Мифтахова нурия шайхулисламовна система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе

При целевой направленности на достижение успешной адаптации выпускников отечественных и зарубежных национальных школ к учебной деятельности в технологическом вузе система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе базируется на педагогических подходах к структурированию содержания изучаемой дисциплины (модульный, тезаурусный и лексико-терминологический) и к обучению личности студента (личностно-ориентированный и этнопсихологический).

Доминирующими принципами организации адаптационного обучения студентов на двуязычной основе выступают:

• Принцип преемственности – позволяет выделить ядро содержания учебной дисциплины школьной программы и ее понятийно-терминологический аппарат в специальный модуль, повторное изучение которого с семантизацией (раскрытием содержания) терминов и понятий на языках, использованных для изучения предмета в довузовский период, является началом адаптационного обучения дисциплине на двуязычной основе в вузе.

• Принцип профессиональной направленности – учитывает необходимость формирования профессиональных компетенций студентов, достижения конечной цели образования в вузе без прерывания обучения по причине учебной и профессиональной дезадаптации (в основе которой могут быть языковые затруднения иноязычных студентов).

• Принцип входного контроля знаний студентов – предусматривает организацию обучения дисциплине (например, химии) в соответствии с реальным уровнем сформированности учебно-познавательных умений студентов, их потребностями в повышении школьных знаний и интересами к учению в вузе. Входной контроль как основа адаптации к обучению в вузе студентов-первокурсников нацелен на повышение успешности усвоения первокурсниками учебного материала, формирование у них позитивного отношения к будущей профессиональной деятельности.

• Принцип семантизации информации – направлен на раскрытие содержания, разъяснение смысла понятий, правильное употребление научных терминов и свободное оперирование ими при усвоении и передаче знаний; целостное восприятие предмета или явления. Несмотря на то что содержание научных понятий и законов не зависит от языка, на котором ведется обучение, все же актуализация принципа семантизации повышается в дву- или многоязычной среде обучения. Это связано с тем, что специфика того или иного языка отражается на языковых формах выражения понятийно-терминологического аппарата науки.

• Принцип благоприятного эмоционального климата обучения – предполагает предупреждение возникновения различных стрессообразующих ситуаций в учебном процессе посредством снижения языкового барьера; ликвидации пробелов в школьных знаниях; создания в студенческом коллективе, на занятиях в вузе атмосферы комфортности. Здоровый эмоциональный климат, способствующий адаптации студентов к обучению в вузе и создающий для них психологически комфортные условия обучения, является условием хорошей успеваемости и успешного завершения учебы.

• Принцип новизны и разнообразия форм, методов и средств обучения – ориентирует преподавателей на выбор наиболее эффективных методов, средств, форм организации адаптационного обучения студентов в двуязычной среде, предусматривающих снижение языкового барьера и повышающих уровень их учебной деятельности. Учебная деятельность предполагает усвоение студентами теоретических знаний, приобретение умений и навыков через коммуникацию, практические действия, осуществляемые в коллективе при помощи преподавателей, что вызывает необходимость использования всех видов речевой деятельности на языках обучения студентов, их коммуникативного общения.

С учетом специфики обучения иностранных студентов в русскоязычном образовательном пространстве введены дополняющие принципы обучения, находящиеся в соответствии с доминирующими принципами:

• Принцип учета родного языка (ориентации на родной язык) при обучении иноязычных студентов химическим дисциплинам учитывает специфику состава научно-технического сектора лексики национального языка, что выражается в разграничении терминов и понятий, пришедших в национальный язык из международных языков (интернациональные заимствования), из русского языка, из языка этноса. В зависимости от этого при семантизации понятийно-терминологического аппарата дисциплины в обучающих языках происходит перенос термина либо без изменения, либо с фонетической коррекцией, либо термин формируется заново, например путем подбора соответствующих языковых эквивалентов.

• Принцип использования национально-ориентированного учебного материала является дополнением и реализацией принципа учета родного языка, поскольку предполагает использование кратких двуязычных тематических словарей-минимумов или методических руководств в режиме «скорой помощи» для устранения возникших проблем или предупреждения возможных затруднений в учении; использование текстов с маркированными терминами, двуязычных параллельных учебных, научных, профессионально-направленных текстов на двух языках, переводов как способов семантизации на академических занятиях; предварение лекций, семинарских и практических занятий презентацией планов и ключевых слов на обучающих языках, обращение к национально-культурному, социально-экономическому, географическому материалу по родным странам иностранных студентов в их реферативной и кружковой деятельности.

• Принцип межкультурного общения в интернациональной группе предполагает участие в процессе социализации, благодаря которому студенты достигают совместимость с культурой страны обучения, этнопсихологическими особенностями студентов другой национальности, соответствия принятым педагогическим положениям в учебном процессе, учебном заведении, правилам общежития, коммуникации с преподавателями и сотрудниками вуза.

• Принцип функциональной деятельности студентов учитывает специфические способности каждого студента благодаря врожденным или приобретенным особенностям усваивать те или иные знания или профессионально значимую деятельность по изучаемой дисциплине и легко воспроизводить и передавать другим свои знания, умения, навыки. Благодаря коммуникабельности, лидерским склонностям, инициативности такие студенты могут осуществлять трансфер знаний в микрогруппу студентов своей языковой среды, обладающих принципиально сходным пониманием учебного материала.

Содержание концепции адаптационного обучения студентов на двуязычной основе включает следующие положения:

• адаптационное обучение студентов на двуязычной основе заключается в обучении дисциплине по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации на основе использования двух языков (родного и превалирующего неродного); при этом активизируется адаптационный потенциал личности студента (его способности, возможности), позволяющий перейти на более высокий уровень развития и достичь адаптированности (готовности) к учебной деятельности в усвоении дисциплин одной предметной области в новой образовательной среде;

• при адаптационном обучении отбор и структурирование содержания изучаемой дисциплины проводится на основе модульного, тезаурусного и лексико-терминологического подходов с учетом необходимости освоения ее понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе;

• успешность усвоения профессионально значимых дисциплин на протяжении всего периода профессионального образования зависит от предметно-ориентированной дидактической адаптации на основе накопления профессионального тезауруса на двуязычной основе при изучении дисциплин определенной предметной области;

• технология адаптационного обучения студентов на двуязычной основе характеризуется личностно-ориентированным и этнопсихологическим подходами, согласованными действиями субъектов учебно-воспитательного процесса по мотивационно-побудительной стратегии адаптации с использованием потенциала двуязычия, обеспечивающими решение дидактической задачи (цель и содержание обучения) посредством использования билингвальных элементов в компонентах технологии (формы обучения, снижающие языковой барьер; методы билингвального обучения, способствующие освоению понятийно-терминологического аппарата дисциплины посредством семантизации; учебно-методические, терминологические, тезаурусные, индивидуальные средства обучения на двуязычной основе и т.д.) и направленными на достижение высокого уровня адаптированности студентов к учебной деятельности (сформированности психоло-педагогического, учебно-познавательного компонентов и компонента профессиональной направленности).

Таким образом, педагогическая система адаптационного обучения на двуязычной основе – это совокупность целевого, содержательного, технологического блоков, характеризуемых спецификой билингвального обучения (использования потенциала двуязычия студентов): цель системы – в достижении успешной адаптации билингвальных студентов – выпускников национальных школ к учебной деятельности в вузе с использованием их родного языка как средства обучения; содержание дисциплины структурируется на основе модульного, тезаурусного, лексико-терминологического подходов, позволяющих выделять понятийно-терминологический аппарат, осваиваемый посредством семантизации на двуязычной основе; технология включает формы, методы и средства с элементами билингвального обучения (формы организации обучения студентов с учетом их дидактической и языковой подготовленности; методы, приемы двуязычной семантизации понятийно-терминологического аппарата; двуязычная учебно-методическая литература, терминологическая литература в виде двуязычных словарей, номенклатур, тезаурусов и т.д.).

Закономерности адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе отражают:

• социальную обусловленность адаптационного обучения билингвальных студентов и детерминированность адаптации студентов к учебной деятельности двуязычием как средством их обучения;

• зависимость адаптированности студентов к учебной деятельности в каждый новый период адаптационного обучения от уровня их языковой, дидактической подготовленности и продуктивности предыдущего периода обучения на двуязычной основе, от степени включенности студентов в функциональную учебную деятельность и коммуникативные отношения, от новизны, разнообразия форм, методов и средств обучения;

• зависимость эффективности усвоения содержания изучаемой дисциплины от уровня освоения ее понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе и, в свою очередь, зависимость уровня освоения терминов и понятий от степени познавательной деятельности студентов по составлению тезаурусов изучаемой дисциплины;

Успешная адаптация студентов достигается при условии формирования последовательно стимулируемых психолого-педагогических факторов учения: психологической комфортности студентов, создаваемой благоприятным эмоциональным климатом обучения; учебной и профессиональной мотивации, обусловленной психологической комфортностью; самоорганизации студентов на основе повышения мотивации учения, приводящей к актуализации и активизации самостоятельной работы студентов.

С целью определения уровней адаптированности (готовности) студентов к учебной деятельности как результата предметно-ориентированной дидактической адаптации при адаптационном обучении химическим дисциплинам выделены: психолого-педагогический компонент (с показателями эмоционального комфорта, самооценки личности, удовлетворенности взаимоотношениями в группе); учебно-познавательный компонент (с показателями мотивации получения знания, успеваемости по изучаемой дисциплине, сформированности учебно-познавательной деятельности); компонент профессиональной направленности (с показателями мотивации выбора вуза, мотивации получения профессии, уверенности в правильности выбора профессии). Доминантным компонентом адаптированности является учебно-познавательный компонент, высокий уровень сформированности которого достигается при использовании родного языка студентов как средства обучения химическим дисциплинам.

В основу модели адаптационного обучения химическим дисциплинам положена структура этапа учебно-дидактической адаптации, в рамках которой осуществляется предметно-ориентированная дидактическая адаптация при изучении общей и неорганической химии (ОиНХ) (рис. 1).

Учебно-дидактическая адаптация (подэтап – предметно-ориентированная дидактическая адаптация) реализуется в три периода адаптации первокурсников к учебной деятельности: подготовительный (до 9 недель I семестра), дидактический (до конца I семестра), профессионально-ориентирующий (II семестр) периоды. Выделение периодов адаптационного обучения химии проводилось с учетом модульного структурирования содержания дисциплины, приоритетного значения компонентов адаптированности студентов к учебной деятельности и факторов адаптационного учения студентов в каждом периоде.

Рис. 1. Структура процесса учебно-дидактической адаптации при изучении дисциплины «Общая и неорганическая химия»

С учетом важности в процессе адаптации первокурсников каждого периода модель адаптационное обучение химии на двуязычной основе нами построена с выделением подготовительного, дидактического и профессионально-ориентирующего периодов обучения с целевыми, содержательными, процессуальными и мониторинговыми компонентами. Модель обучения обусловливается педагогическими подходами, дидактическими принципами, входящими в концептуальные основы системы адаптационного обучения.

Содержание компонентов модели адаптационного обучения студентов общей и неорганической химии на двуязычной основе показано в табл. 1. Предложенная модель адаптационного обучения студентов-первокурсников химии на двуязычной основе имеет характерные особенности:

1) Модель является аккультурационной с использованием родного языка студентов как средства обучения; предметно-ориентированной, нацеленной на изучение естественнонаучных дисциплин; функционирующей по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации.

2) Дидактическая цель обучения студентов заключается в обеспечении предметно-ориентированной дидактической адаптации и сочетает цели трех периодов:

I период – коррекция знаний по химии первокурсников и доведение понятийно-терминологического аппарата до необходимого (стартового) уровня; овладение умениями и навыками, служащими основой для изучения химических дисциплин; реализация адаптационного потенциала студентов при преодолении ими языкового барьера;

II период – глубокое овладение химическим понятийно-терминологическим аппаратом для усвоения тем общей химии; предметно-ориентированная дидактическая адаптация в условиях новой системы обучения (содержание, формы, методы, средства, контроль);

III период – глубокое и устойчивое усвоение тем неорганической химии; владение профессионально-химическим тезаурусом; профессиональное ориентирование в обучении; сохранение интереса к обучению в технологическом вузе химического профиля, сохранение мотивов деятельности, усиление тенденции к профессиональному самообразованию и самовоспитанию.

3) Содержательный компонент модели адаптационного обучения химии на двуязычной основе предусматривает структурирование учебного материала, его представление в виде учебных блоков, модулей, учебных элементов, дидактических единиц в соответствии с модульным подходом; в виде дескрипторов, отнесенных к теоретическому ядру дисциплины (первичные понятия и категории, модели-объекты), к базисному содержанию (теории, законы, принципы, базовые понятия и производные от них, уравнения), к функциональному содержанию (теоремы, правила) в соответствии с тезаурусным подходом; укрупнение дидактических единиц; алгоритмизация (ориентировочная основа действия).

При языковых затруднениях, возникающих у иноязычных студентов в освоении научно-технических терминов и понятий, используется лексико-терминологическое структурирование понятийно-терминологического аппарата дисциплины.

Таблица 1

Содержание модели адаптационного обучения химии на двуязычной основе

Компонент	Этап учебно-дидактической адаптации в процессе изучения общей и неорганической химии (ОиНХ)
	Подготовительный период	Дидактический период	Профессионально-ориентирующий период
Цель	Цель обучения: обеспечение предметно-ориентированной дидактической адаптации (адаптации к учебной деятельности при изучении общей и неорганической химии)
	Коррекция довузовских химических знаний и доведе­ние до необходимого (стартового) уровня понятийно-терминологический аппарат; овладение умениями и навыками, служащими основой для изучения химиче­ских дисциплин; реализация адаптационного потен­циала студента при преодолении языкового барьера	Глубокое владение химическим понятийно-терминологическим аппаратом для усвоения тем общей химии; предметно-ориентированная дидактическая адаптация в условиях новой системы обучения (содержание, методы, формы, средства, контроль)	Глубокое и устойчивое усвоение тем неорганической химии; владение профессионально-химическим тезаурусом; профессио-нальное ориентирование в обучении; сохранение интереса к обучению в технологическом вузе химического профиля, сохранение мотивов деятельности, усиление тенденции к профессиональному самообразованию и самовоспитанию
	Цель развития: формирование ценностного отношения к обучению на двуязычной основе и использованию родного языка как средства преодоления адаптационных трудностей (языковых барьеров), повышение мотивации, самоорганизации, саморазвития, профессионализма
	Цель воспитания: формирование нравственной личности с профессионально-коммуникативными качествами в культурно-языковой среде с тенденцией кумуляции (восприятия и скопления) ценностей иной культуры при сохранении исходных этнокультурных особенностей, в том числе родного языка
Подходы: модульный, тезаурусный, лексико-терминологический
Содержа- н 26 ие	Входной модуль М-0 «Классы химических веществ и генетическая связь между ними»	Промежуточные модули М1–М9 общей химии; учебный тезаурус дисциплины ОиНХ	Выходные модули М10–М13 неорганической химии; учебный тезаурус дисциплины ОиНХ
Подходы: личностно-ориентированный, этнопсихологический. Принципы: входной контроль, семантизация информации, благоприятный эмоциональный климат обучения, новизна и разнообразие форм, средств и методов обучения; учет родного языка, использование национально-ориентированного учебного материала, межкультурное общение, функциональная деятельность студентов
Формы ор-ганизации обучения	Семинарские занятия; работа со словарем, лексикографическая практика	Лекционные, семинарские, практические, лаборатор-ные занятия; работа со словарем, лексикографическая практика; рефераты, дискуссии; экскурсии	Лекционные, практические, лабораторные занятия; работа со словарем, лексикографическая практика; рефераты, конференции
Формы обучения	Индивидуальные, групповые	Индивидуальные, парные, минибригадные, групповые, индивидуально-групповые, коллективные	Индивидуальные, парные, минибригадные, групповые, индивидуально-групповые, коллективные
Методы обучения	Личностно-ориентированные (виды речевой деятельности, терминологические диктанты); побуждающие познавательный интерес (прием «яркого пятна», метод «сэндвича»)	Личностно-ориентированные (виды речевой деятель-ности, семантизация понятийно-терминологического аппарата); частично-поисковые (ООД; составление графов; УДЕ)	Личностно-ориентированные (виды речевой деятельности, семантизация понятийно-терминологического аппарата); частично-поисковые (ООД; УДЕ)
Средства обучения	Факультативный материал; терминологические, номенклатурные словари; двуязычные методические указания и индивидуальные задания; средства визуальной информации	Календарные планы, рейтинговые карты; терминологические, тезаурусные, номенклатурные словари; учебник на русском и родном языке студента; двуязычные методические указания и индивидуальные задания; средства визуальной информации	Календарные планы, рейтинговые карты; терминологические, тезаурусные, номенклатурные словари; учебник на русском и родном языке студента; русскоязычные методические указания и индивидуальные задания; средства визуальной информации
Контроль	Входной; паспорта учебных достижений студентов	Текущий, рубежный, экзаменационный, итоговый по рейтинговой системе; паспорта учебных достижений	Текущий, рубежный, экзаменационный, итоговый по рейтинговой системе; учебное портфолио студента
Диагно-стика	Индивидуальные, тестовые задания	Индивидуальные, тестовые, программированные, контрольные, алгоритмические, разноуровневые, лабораторно-исследовательские, частично-поисковые, зачетные, экзаменационные задания	Индивидуальные, тестовые, программированные, контрольные, алгоритмические, разноуровневые, лабораторно-исследовательские, частично-поисковые, зачетные, экзаменационные задания
Результат обучения	Повышение учебно-познавательной деятельности; достижение психологической комфортности; формирование ППК с учетом УПК адаптированности	Устойчивое усвоение содержания химии; повышение учебной мотивации; формирование УПК с учетом ППК адаптированности	Глубокое усвоение химии при повышении самоорганизации; формирование компонента профессиональной направленности с учетом УПК адаптированности

Средством реализации этих подходов является учебно-методический комплекс, способствующий преодолению языкового барьера посредством освоения понятийно-терминологического аппарата (совокупности дидактических единиц и дескрипторов) на двух обучающих языках, усвоению предметного содержания, накоплению профессионального тезауруса как средства подготовки специалиста.

4) Процессуальный компонент (формы и методы обучения) представляет собой совокупность способов деятельности преподавателей и студентов, направленных на решение проблем учебной, психологической, языковой (аудирование, устная и письменная речь) адаптации и достижение высокого уровня сформированности учебно-познавательного компонента адаптированности при изучении химических дисциплин.

5) Результат адаптационного обучения общей и неорганической химии состоит в достижении высокого уровня адаптированности первокурсников, выражающегося в готовности студентов к учебной деятельности на последующих этапах химического образования.

В третьей главе «Структура и основные характеристики технологии адаптационного обучения на двуязычной основе» раскрываются модульный, тезаурусный и лексико-терминологический подходы к структурированию содержания изучаемой дисциплины, возможности использования терминологических словарей как одну из форм структурирования содержания дисциплины; описывается технология адаптационного обучения химии с характеристиками ее компонентов.

При освоении понятийно-терминологического аппарата химии посредством семантизации на двуязычной основе наиболее дидактически соответствующими и дополняющими друг друга подходами к структурированию содержания изучаемой дисциплины являются модульный и тезаурусный подходы, которые позволяют представить содержание учебной дисциплины на уровне дидактических единиц (терминов, понятий).

В содержании дисциплины «Общая и неорганическая химия» (изучаемой два семестра) выделяются следующие блоки: блок 0, включающий входной модуль М-0 (содержит фрагменты курса школьной химии – «Химия. 8–9» и «Химия. 11»); блок 1, включающий промежуточные девять модулей (содержит основные темы общей химии); блок 2, включающий выходные четыре модуля (содержит химию элементов по неорганической химии).

Дальнейшее структурирование изучаемого материала по химии предполагает выделение в каждом модуле учебных элементов с определением их содержания. Учебные элементы нацелены на формирование у студентов отдельных знаний, умений, навыков в процессе самообучения или обучения под руководством преподавателя. Учебные элементы удобны тем, что они могут быть встроены в любой модуль содержания дисциплины – во входной, промежуточный или выходной. Так, например, на основании групповых экспертных оценок установлено использование с разной степенью интенсивности тринадцати учебных элементов модуля М-0 в учебных элементах девяти промежуточных модулей блока 1.

Р
27

27
еализация адаптационного обучения химии при дифференцированном характере модульного структурирования изучаемого материала логически оправдывает использование схем ориентировочной основы действия (ООД), то есть алгоритмов действий, и методов укрупнения дидактических элементов (УДЭ), дидактических единиц (УДЕ).

Возможности тезаурусного подхода позволяют выявлять области «перекрывания» тезаурусов, находить корреспондирующие (общие для предметной области) дескрипторы поэтапно изучаемых химических дисциплин, что способствует детерминированию (обусловливанию) этапов учебно-профессиональной и учебно-производственной адаптации студентов к новой дидактической среде ряда химических кафедр этапом учебно-дидактической адаптации к обучению химии на естественнонаучных кафедрах.

Сосредоточение корреспондирующих дескрипторов в тезаурусе химии, изучаемой первокурсниками на этапе учебно-дидактической адаптации, акцентирование их семантизации, концентрация внимания на существующих междисциплинарных связях и преемственности химического понятийно-терминологического аппарата обеспечивает повышение адаптационных возможностей студентов к усвоению химических дисциплин профессионального цикла, формирование способности интегрировать накапливаемые химические знания, развивать профессионально-предметную компетенцию.

С целью языковой адаптации иноязычных студентов тезаурусный подход усиливается лексико-терминологическим подходом, в соответствии с которым производится классификация научно-технической терминологии дисциплины на заимствования из международных языков и на русскоязычную терминологию, что психологически снижает языковой барьер при освоении студентами понятийно-терминологического аппарата на неродном языке.

Таким образом, дополняющие друг друга модульное, тезаурусное и лексико-терминологическое структурирование содержания химии в совокупности являются эффективным действием в адаптационном обучении билингвальных студентов дисциплине по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии.

Средством решения дидактической задачи, включающей цель по обеспечению предметно-ориентированной дидактической адаптации и содержание педагогического процесса, является технология адаптационного обучения химии на двуязычной основе, то есть совокупность форм, методов, средств обучения и воспитания, контроля и диагностики знаний, создающая процессуальную и мониторинговую компоненты технологии (рис. 2).

При дифференциации состава студенчества российского технологического вуза технология адаптационного обучения с учетом языковых проблем студентов из числа этнической молодежи региона, ближнего и дальнего зарубежья, а также интересов моноязычных (русскоязычных) студентов регионов России, испытывающих трудности в дидактической адаптации, имеет модульный характер (с инвариантными и вариативными элементами процессуального компонента и инвариантными элементами мониторингового компонента).

28

28



29


Рис. 2. Модульная технология адаптационного обучения на двуязычной основе (ИРЯ – студенты из числа этнической молодежи, обучаемые с использованием родного языка; УРЯ – зарубежные студенты, обучаемые с учетом родного языка или языка-посредника; М – моноязычные студенты, обучаемые на русском языке; ОХ – общая химия, НХ – неорганическая химия)

К инвариантным элементам процессуального компонента относятся формы организации учебной деятельности студентов. Многолетняя практика обучения моно- и билингвальных студентов химии подтверждает эффективность использования функциональных возможностей семинарских, практических и лабораторных занятий. В процессе обучения студентов на двуязычной основе на этих видах занятий снимаются многие проблемы в мышлении обучаемых, так как мыслительные операции на одном языке дополняются и корректируются мыслительными операциями на другом языке. При обсуждении основных химических понятий и терминов химии на двух языках усвоение содержания учебной дисциплины происходит более плодотворно, а следовательно, повышается качество образования.

К эффективным формам обучения независимо от языковой принадлежности студентов можно отнести: создание парных групп на лабораторных занятиях, мини-групп на практических занятиях, а также групповое обучение на семинарских занятиях. На практических занятиях, в то время как вся группа занята решением задач и упражнений, эффективно индивидуальное общение преподавателя с отдельными студентами с использованием предпочитаемых ими учебных средств и языковых средств коммуникации.

Вариативными элементами процессуального компонента рассматриваемой технологии выступают методы и средства обучения. К педагогическому арсеналу, помогающему освоить понятийно-терминологический аппарат учебного предмета в условиях обучения на двуязычной основе, относятся: метод семантизации; перевод; метод «сэндвича»; механизм запоминания («ловушка»); подсказка преподавателя на родном или неродном языке студентов (в виде слова, содержания понятия, этимологии термина) как предвосхищение возможной ошибки; языковые факты, требующие научного (предметного) уточнения; предметные клише (стандартные обороты); учет положительного (транспозиция) и отрицательного (интерференция) влияния контактирующих языков обучения; взаимосвязанные виды речевой деятельности (устная и письменная речь, чтение и слушание) и т.д.

Средствами обучения, направленными на освоение понятийно-терминологического аппарата и усвоение содержания химической дисциплины, преодоление языкового барьера и повышение уровня коммуникативности, самостоятельной деятельности, выступают двуязычная учебно-методическая литература с параллельным расположением текстов (учебники, пособия, методические указания, индивидуальные задания и др.) и двуязычные терминологические словари, словари тезаурусного типа. Тезаурусы, созданные на основе терминологических словарей, способствуют объемному (терминологически расширенному) усвоению содержания изучаемой дисциплины.

Элементы мониторингового компонента (контроль и диагностика) в педагогической технологии являются инвариантными для всего состава студенческой группы. Эффективно отражение результатов входного контроля, текущих, рубежных, итоговых и других видов контроля в паспортах учебных достижений студентов. Доведение до сведения каждого студента динамики его достижений в течение семестра или учебного года вносит позитивный вклад в повышение уровня его адаптированности к учебной деятельности в вузе.

В четвертой главе «Экспериментальная проверка эффективности педагогической системы адаптационного обучения студентов» дается общая характеристика экспериментального исследования, социально-педагогическая характеристика отечественных студентов младших курсов; раскрываются результаты эксперимента по адаптационному обучению химическим дисциплинам студентов первого курса из числа этнической молодежи; анализируется результативность предметно-ориентированной дидактической адаптации этих студентов при обучении на двуязычной основе; описываются педагогические наблюдения за учебной деятельностью иностранных студентов и даются рекомендации по достижению их адаптации к обучению в технологическом вузе.

Педагогический эксперимент проводился в Казанском национальном исследовательском технологическом университете. На различных этапах эксперимента было охвачено 775 отечественных студентов вуза. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента по адаптационному обучению химии студентов 1 курса в том или ином объеме представлена с 1997 года. Экспериментальные данные по всем циклам химической подготовки билингвальных студентов в технологическом вузе на протяжении пяти лет обобщались с 2006 по 2012 годы. В процессе эксперимента проводились как сравнительные исследования студенческих экспериментальных (Э) и контрольных групп (К1, К2), так и лонгитюдные исследования экспериментальных групп.

В пределах 1 курса обучения в выделенных нами трех периодах учебно-дидактической адаптации (подготовительный, дидактический, профессионально-ориентирующий) проводились констатирующий (до 9 недель I семестра), формирующий (I–II семестры) и обобщающий эксперименты.

В констатирующий эксперимент входил анализ состава экспериментальных групп, обучающихся на двуязычной основе, и контрольных групп, обучающихся без создания специальных условий для адаптационного обучения. Составы групп анализировались по таким социально-педагогическим характеристикам, как местожительство студентов до поступления в вуз (промышленный регион, город, село, деревня и др.), типы довузовских учебных заведений, в которых они учились, языки обучения химии, отметки в аттестате и результаты ЕГЭ по химии.

В экспериментальных и контрольных группах преобладали иногородние студенты (более 80%). Однако в экспериментальных группах среди иногородних доля студентов из сельских районов значительно преобладала над долей студентов из городской местности (например, в 2011 году – в 7 раз) по сравнению с контрольными группами (в 2011 году – в 1,4 раза). В 2005–2011 годах в состав экспериментальных групп входили выпускники средних общеобразовательных школ (50–84%), гимназий (8–23%), училищ (18%), лицеев (4–14%), колледжей (4–9%). В 2004–2010 годах доля студентов экспериментальных групп, изучавших химию в школе на татарском языке и готовых продолжать обучение химическим дисциплинам в вузе на двуязычной основе, составляла 32–56%. В контрольных группах доля выпускников национальных школ республики (с родным языком обучения химии) была меньше (до 17%). Многолетний опыт проведения входного контроля химических знаний первокурсников в Казанском национальном исследовательском технологическом университете свидетельствовал о несоответствии их уровня знаний требованиям вуза. При этом доля студентов, имеющих низкий уровень знания основ школьного курса химии, доходила до 64%. В 2006–2011 годах сопоставление средних групповых отметок в аттестате (4,0–4,8) и по входному контролю (3,0–4,1) показало расхождение значений в пределах 0,7–1,0.

Таким образом, социально-педагогические исследования первокурсников свидетельствовали о том, что и экспериментальные, и контрольные группы гетерогенны по исследованным характеристикам. Гетерогенность студенческих групп наблюдалась и по такому показателю, как уровень приобретенных знаний школьного курса химии. Однако экспериментальные группы в большей степени, чем контрольные, неоднородны и по языкам обучения, из которых первым является родной (нерусский) язык. Это создавало дополнительные трудности в плане адаптации студентов младших курсов, так как возникала необходимость преодоления языкового барьера в освоении понятийно-терминологического аппарата изучаемых дисциплин. Наличие подобного рода барьера с учетом того, что основной состав экспериментальной группы – выпускники сельских школ, может негативно сказываться на формировании таких компонентов адаптированности студентов, как психолого-педагогический (ППК), учебно-познавательный (УПК), профессиональной направленности (КПН).

С учетом приоритетного отношения к учебно-познавательному компоненту (УПК) адаптированности первокурсников в ходе констатирующего эксперимента определены коэффициенты освоения учебного материала школьного курса. В соответствии со значениями коэффициента q установлено, что уровень освоения учебного материала по основным классам неорганических соединений студентами исследуемых групп был неудовлетворительным, так как q (Э₂₀₀₆) = 0,292 < 0,5; q (К1₂₀₀₆) = 0,297 < 0,5; q (К2₂₀₀₆) = 0,291 < 0,5.

В ходе формирующего эксперимента по результатам экзаменов за I и II се-местры были также определены коэффициенты освоения учебного материала. В I семестре уровень освоения тем общей химии был признан удовлетворительным для экспериментальной группы Э₂₀₀₆, поскольку q = 0,65 и он больше значения 0,5. Для контрольных групп К1₂₀₀₆ и К2₂₀₀₆ коэффициент освоения общей химии одинаков (q = 0,44) и меньше значения 0,5, что указывает на то, что уровень освоения дисциплины неудовлетворительный.

Во II семестре и в экспериментальной, и в контрольных группах коэффициенты q были больше значения 0,5, что свидетельствовало о признании удовлетворительного уровня освоения изученных тем неорганической химии. Однако коэффициент q = 0,65 экспериментальной группы Э₂₀₀₆ превосходил q = 0,54 (группы К1₂₀₀₆) и q = 0,52 (группы К2₂₀₀₆). Проведение в контрольных группах дополнительных занятий (чего не было в экспериментальной группе) в течение второго семестра повлияло на незначительное превышение значений q по сравнению с величиной 0,5.

Проведен анализ диагностической карты экспериментальной группы, отражающей уровни сформированности учебно-познавательной деятельности (как показателя учебно-познавательного компонента адаптированности) студентов при изучении ими общей и неорганической химии в I и II семестрах (рис. 3) (максимум – 12 баллов, №1–№22 – номера студентов по списку, по лучам откладываются баллы).

Рис. 3. Диагностическая карта сформированности учебно-познавательной деятельности студентов экспериментальной группы Э₂₀₀₆ в I, II семестрах при изучении общей и неорганической химии

Обучение химии на двуязычной основе в режиме предметно-ориентированной дидактической адаптации повысило уровень сформированности учебно-познавательной деятельности студентов от I ко II семестру, что внесло значительный вклад в учебно-познавательный компонент адаптированности студентов 1 курса.

Для доказательства зависимости результатов экзамена от применяемой технологии адаптационного обучения химии нами использовался критерий ² (табл. 2). При этом был принят уровень значимости α = 0,05, то есть степень достоверности 95%.

Таблица 2

Эмпирические значения ²_эмпир

В нашем эксперименте под адаптированностью студентов на первом курсе понимается их готовность к учебной деятельности при изучении химических дисциплин и на последующих курсах технологического вуза, поэтому экспериментальные результаты за первые два семестра приводятся в сравнении с результатами VIII семестра. (Начиная с IX семестра студенты групп с обучением на двуязычной основе распределялись по традиционным группам с русскоязычным обучением в связи с узкой специализацией.)

С помощью трех компонентов (ППК, УДК, КПН) получили возможность распределения студентов экспериментальной группы по уровням адаптированности к учебной деятельности при изучении химических дисциплин в I, II и VIII семестрах в вузе технологического профиля (рис. 4).


Уровни адаптированности

Рис. 4. Распределение студентов экспериментальной группы Э₂₀₀₆ по уровням адаптированности к учебной деятельности в I, II, VIII cеместрах

Как следует из рис. 4, для студентов экспериментальной группы, где проводилось адаптационное обучение химии на первом курсе, наблюдается значительное повышение уровня адаптированности от I ко II семестру (на 12%) и дальнейшее повышение в VIII семестре (на 4%).

Динамика адаптированности каждого студента от I к VIII семестру показана на диагностической карте (рис. 5) экспериментальной группы Э₂₀₀₆ (максимум – 36 баллов, №1–№22 – номера студентов по списку, по лучам откладываются баллы). В течение исследуемых семестров ряд студентов всегда находились в зоне высокого (28–36 баллов) или среднего (19–27 баллов) уровня адаптированности. Для остальных студентов со временем наблюдался переход в более высокую зону адаптированности.

При оценке вклада каждого компонента в уровень адаптированности студентов выяснилось, что адаптированность студентов в соответствии с учебно-познавательным компонентом уступает адаптированности в соответствии с психолого-педагогическим компонентом и компонентом профессиональной направленности. Данным обстоятельством была продиктована необходимость поиска резервов повышения уровня адаптированности студентов в соответствии с учебно-познавательным компонентом. С этой целью в 2011 году нами проведен уточняющий педагогический эксперимент с экспериментальной группой Э₂₀₁₁ в сравнении с контрольными группами К1₂₀₁₁ и К2₂₀₁₁.

Рис. 5. Диагностическая карта адаптированности к учебной деятельности студентов экспериментальной группы Э₂₀₀₆ в I, II, VIII cеместрах

К действиям, направленным на увеличение вклада учебно-познавательного компонента в адаптированность студентов группы Э₂₀₁₁, относились: графическое структурирование изучаемой дисциплины (схемы модулей, таблицы, графики, графы и др.); реализация тезаурусного подхода с выделением дескрипторов всех уровней иерархии и корреспондирующих дескрипторов, составляющих инвариантную часть химических дисциплин всех циклов; алгоритмизация обучения широкому кругу тем общей химии; а также составление паспортов учебных достижений студентов, информированность каждого студента о динамике сформированности его учебно-познавательной деятельности, о показателях психолого-педагогического компонента и компонента профессиональной направленности, создающих в совокупности картину адаптированности студентов к обучению в вузе.

На рис. 6 показано распределение в I семестре студентов экспериментальной (Э₂₀₁₁) и контрольных (К1₂₀₁₁, К2₂₀₁₁) групп по уровням адаптированности в соответствии с психолого-педагогическим (ППК), учебно-познавательным (УПК) компонентами и компонентом профессиональной направленности (КПН).

В экспериментальной группе наблюдается одинаковое значение долей студентов с высоким уровнем адаптированности по всем трем компонентам (68%). Для студентов контрольных групп адаптированность в соответствии с УПК и КПН значительно ниже, чем у экспериментальной группы. Этот результат подтверждает эффективность адаптационного обучения естественнонаучной дисциплине, основанного на освоении ее понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе. В этом убеждают следующие экзаменационные результаты по общей и неорганической химии студентов – выпускников национальных школ: у студентов, обучавшихся в контрольных группах на русском языке, средние баллы были в пределах 3,0–3,7, в то время как у студентов, изучавших дисциплину на двуязычной основе в экспериментальной группе, знания были оценены в 4,3–4,6 баллов (2007–2011).


Уровни адаптированности

Рис. 6. Распределение в I семестре студентов экспериментальной (Э₂₀₁₁) и контрольных групп (К1₂₀₁₁, К2₂₀₁₁) по уровням адаптированности к учебной деятельности в соответствии с тремя компонентами (ППК, УПК, КПН)

Таким образом, смена языка обучения химическим дисциплинам без адаптационной языковой поддержки с самого начала обучения в вузе не способствует быстрому достижению высокого уровня адаптированности студентов из числа этнической молодежи к учебной деятельности в высшем учебном заведении. Это тот педагогический случай, когда в вузе необходима двуязычная семантизация неустоявшегося в школе понятийно-терминологического аппарата естественнонаучных дисциплин.

Результатом адаптированности к учебной деятельности в вузе является успешное завершение образования студентов без риска их отчисления. Из 396 студентов, прошедших полный курс профессионального обучения на факультете нефти и нефтехимии в Казанском национальном исследовательском технологическом университете в период с 2003 по 2010 годы, 172 студента татарской национальности обучались в контрольных группах, 102 студента – в экспериментальных группах. Из контрольных групп отчисление составило 40% (69 студентов), из экспериментальных групп – 6% (6 студентов).

Сравнение мотивов выбора вуза и трудоустройства после окончания вуза студентами группы Э₂₀₀₆ показало целенаправленность их в выборе профессионального пути, а также согласованность выбора с социально-экономической и социолингвистической ситуацией, условиями профессионального становления в регионе их проживания. Это подтверждает эффективность системы адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, приводящей к успешной адаптации этнической молодежи, в том числе выпускников из национальных школ, к учебному процессу в технологическом вузе. Так, для 67% первокурсников группы выбор профессии был связан с нефтехимической промышленностью региона. Получив статус молодого специалиста, 46% выпускников группы трудоустроились на предприятиях нефтехимической промышленности, 23% студентов продолжили обучение в магистратуре. При этом следует отметить профессиональную мобильность некоторых студентов, выбравших для установления профессионального статуса дальние регионы России (Сахалин, Сибирь).

Систематизация результатов педагогических наблюдений за приспособительным поведением иностранных студентов к учебной деятельности в вузе позволила выделить группы учебных действий, основанных на использовании ими родного языка как средства учения: образование учебных микрогрупп соотечественников с целью преодоления языковых барьеров, обращение к электронным словарям при семантизации терминов и понятий, использование подстрочных (или надстрочных) переводов при письменных работах, алгоритмизация объяснений русскоязычного преподавателя на родном языке и т.д. Выделенные действия иностранных студентов соответствуют базовым элементам системы адаптационного обучения студентов из этнической молодежи на двуязычной основе. Это позволяет сделать вывод о возможности упорядочения спонтанных, неорганизованных, самостоятельных действий, а также оптимальной организации учебной деятельности этих студентов с учетом их родного языка в рамках технологии адаптационного обучения иноязычных студентов на двуязычной основе.

В заключении обобщены результаты исследования и сделаны следующие выводы:

1. Разработка педагогической системы адаптационного обучения на двуязычной основе обусловлена необходимостью преодоления дидактических и языковых трудностей при смене языка обучения студентов – выпускников национальных школ с родного на неродной. Исходя из социальной обусловленности (объективных потребностей и интересов общества) цель системы адаптационного обучения на двуязычной основе направлена на достижение успешной адаптации иноязычных студентов к учебной деятельности в технологическом вузе.

2. Введенное нами в ходе исследования понятие «адаптационное обучение на двуязычной основе» означает обучение дисциплине по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации с использованием потенциала двуязычия студентов для выхода на более высокий уровень развития личности и достижения их адаптированности (готовности) к учебной деятельности в новой образовательной среде.

Содержание понятия «система адаптационного обучения на двуязычной основе» отражает совокупность целевого, содержательного, технологического блоков, характеризуемых спецификой билингвального обучения (использования потенциала двуязычия студентов): цель системы по успешной адаптации билингвальных студентов к учебной деятельности в вузе достигается посредством использования их родного языка как средства обучения; содержание дисциплины структурируется с выделением понятийно-терминологического аппарата, осваиваемого посредством семантизации на двуязычной основе; технология включает формы, методы и средства с элементами билингвального обучения (формы организации обучения студентов с учетом их дидактической и языковой подготовленности; методы, приемы двуязычной семантизации понятийно-терминологического аппарата; двуязычная учебно-методическая литература, терминологическая литература в виде двуязычных словарей, номенклатур, тезаурусов и т.д.).

3. Разработанная нами педагогическая система основывается на педагогических подходах (модульном, тезаурусном, лексико-терминологическом) и дидактических принципах (семантизации информации, учета родного языка, использования национально-ориентированного учебного материала), позволяющих структурировать содержание дисциплины в соответствии с необходимостью использования (учета) родного языка студентов как средства обучения для эффективного освоения понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины.

4. Основные характеристики педагогической системы определяются концепцией адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, в положениях которой представлены ведущие концептуальные идеи о выборе родного языка как средства адаптационного обучения билингвальных студентов; соответствующем структурировании содержания дисциплины; предметно-ориентированной дидактической адаптации с накоплением профессионального тезауруса специалиста; об использовании педагогической технологии, основанной на личностно-ориентированном и этнопсихологическом подходах к обучению иноязычных студентов в российском вузе.

5. Предложенная модель билингвального обучения относится к предметно-ориентированной – с установкой на изучение химических дисциплин и к аккультурационной – с доминированием русского языка и одновременным использованием родного языка студентов как средства обучения. Создание модели предваряется структурированием процесса учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов при изучении естественнонаучных дисциплин с выделением подготовительного, дидактического и профессионально-ориентирующего периодов. Выделение периодов адаптации обусловлено модульным структурированием изучаемой дисциплины, приоритетными для каждого периода психолого-педагогическими факторами учения студентов и компонентами их адаптированности.

Наполнение компонентов модели содержанием осуществляется с учетом специфики адаптационного обучения на двуязычной основе, выражающейся в использовании потенциала двуязычия в традиционных и специфических формах организации обучения (работа с терминологическими и тезаурусными словарями, лексикографическая работа и т.д.); методах обучения, связанных с семантизацией понятийно-терминологического аппарата дисциплины и средствах обучения, разработанных на двуязычной основе.

6. Процесс обучения общей и неорганической химии студентов первого курса осуществляется по технологии, учитывающей языковые и дидактические проблемы билингвальных студентов из числа отечественной этнической молодежи региона, ближнего и дальнего зарубежья, а также монолингвальных (русскоязычных) студентов и имеющей модульный характер (с инвариантными и вариативными элементами процессуального компонента и инвариантными элементами мониторингового компонента).

7. Эффективность адаптационного обучения студентов на двуязычной основе обеспечивается закономерностями, отражающими зависимости успешной адаптации (достижения высокого уровня адаптированнсти) от социальной обусловленности; детерминированности адаптации студентов к учебной деятельности двуязычием как средством обучения. Среди других закономерностей – зависимость адаптированности студентов в каждый новый период обучения от уровня их языковой, дидактической подготовленности и продуктивности адаптации в предыдущие периоды; от степени включенности студентов в функциональную учебную деятельность; от уровня освоения понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе и степени познавательной деятельности по составлению тезаурусов изучаемой дисциплины; от новизны и разнообразия форм, методов и средств обучения на двуязычной основе.

8. Итоги экспериментальной работы свидетельствуют о том, что применение адаптационной системы обучения студентов на двуязычной основе способствует значительному повышению уровня сформированности их адаптированности к учебной деятельности на первом курсе обучения, сохранению или дальнейшему повышению уровня адаптированности на средних и старших курсах, обеспечению хорошей успеваемости по дисциплинам предметной (химической) области, развитию их профессиональной направленности, удовлетворению потребности региональных предприятий в компетентных, конкурентоспособных специалистах из числа этнической молодежи.

9. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и доказало эффективность системы адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе.

Перспективы дальнейших исследований связаны: с разработкой вариативных элементов процессуального компонента технологии адаптационного обучения химическим дисциплинам иностранных студентов из ближнего и дальнего зарубежья (формы, методы, средства обучения); с анализом форм и процедуры самостоятельной работы студентов в контексте языковой и дидактической адаптации к обучению в российских вузах; с разработкой дидактико-методических основ адаптационного обучения билингвальных студентов младших курсов другим дисциплинам математического и естественнонаучного цикла (из области химии, физики, математики и др.) с опорой на разработанные в диссертации концептуальные и технологические основы системы адаптационного обучения в высшей школе.

Основные результаты исследования отражены в 58 публикациях (180 п.л.).