Мифтахова нурия шайхулисламовна система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе



страница2/4
Дата10.02.2016
Размер0.77 Mb.
1   2   3   4

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Введены в научный оборот педагогические понятия «адаптационное обучение на двуязычной основе», «система адаптационного обучения на двуязычной основе», которые содержательно и функционально обоснованы в области профессионального образования и обогащают дидактику высшей школы (в аспекте теорий двуязычного и адаптационного обучения).

Конкретизированы определения «адаптивный» и «адаптационный» в соответствии с биологическим, лингвистическим, категориальным подходами; уточнены понятия «адаптационное обучение», «предметно-ориентированная дидактическая адаптация», что определяет специфику этих определений и приводит к корректности использования понятийной базы адаптации в педагогике.

2. В процессе исследования сформированы общие представления об использовании родного языка студентов из числа этнической молодежи с целью их адаптации к учебному процессу в вузах технического и технологического профиля; о моделях двуязычного обучения студентов в современных учебных заведениях российского национального региона; о научной составляющей лексики национального языка как средства обучения билингвальных студентов – выпускников национальных школ, которые дополняют фонд историко-педагогических и профессиональных знаний о развитии адаптационного обучения дисциплинам математического и естественнонаучного цикла в вузах региона и подготовке национальных инженерных кадров.

3. Разработана концепция адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, опирающаяся на совокупность соответствующих методологических подходов и дидактических принципов и развивающая теорию образования и обучения в таких ее аспектах, как:

• теория образовательных систем: система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, обоснованная концептуальными положениями, суть которых в использовании родного языка студентов как средства обучения по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации может служить моделью для разработки систем обучения отечественных и иностранных билингвальных студентов – выпускников национальных школ в российских и зарубежных (СНГ) вузах технического и технологического профиля;

• структурирование содержания дисциплины: сочетание модульного, тезаурусного, лексико-терминологического подходов, а также принципов семантизации информации и учета родного языка студентов позволяет структурировать содержание дисциплины на уровне терминов и понятий, осуществлять их лексическую классификацию и эффективное семантизирование с использованием превалирующего, например, русского, национального и международных языков обучения;

• технология личностно-ориентированного обучения: сочетание дидактических принципов (входной контроль, благоприятный эмоциональный климат обучения, функциональная деятельность студента, учет родного языка) углубляет представление об использовании адаптационного потенциала личности иноязычного студента в преодолении языковых и дидактических затруднений в учебной деятельности в технологическом вузе.



Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе его результатов:

1. Разработана и внедрена в учебный процесс Казанского национального исследовательского технологического университета технология адаптационного обучения химической дисциплине отечественных билингвальных студентов первого курса факультета нефти и нефтехимии, факультета энергомашиностроения и технологического оборудования, организованных в национальные группы двуязычного обучения.

2. Разработанная технология адаптационного обучения химии билингвальных студентов преобразована в модульную технологию с вариативными и инвариантными элементами ее процессуального и мониторингового компонентов для групп со смешанным составом студентов (студенты из числа этнической молодежи, обучаемые с использованием родного языка; зарубежные студенты, обучаемые с учетом родного языка; моноязычные студенты, обучаемые на русском языке).

3. Доказана эффективность технологии адаптационного обучения естественнонаучным дисциплинам на двуязычной основе, которая способствует формированию высокой степени адаптированности билингвальных студентов младших курсов к учебно-познавательной деятельности, что является основой достижения высокого уровня академической успеваемости студентов на последующих курсах обучения, становления молодых специалистов с отличными показателями в профессиональном образовании, сохранения состава студенчества до окончания вуза (без отсева за академическую неуспеваемость).

4. Разработанный учебно-методический комплекс по дисциплине «Общая и неорганическая химия», включающий двуязычную учебно-методическую, терминологическую, тезаурусную литературу, внедрен в учебный процесс Казанского национального исследовательского технологического университета, Набережночелнинского государственного педагогического института (естественно-географический факультет), Казанского (Приволжского) федерального университета (Химический институт им. А.М.Бутлерова, кафедра химического образования), Казанского государственного архитектурно-строительного университета (кафедра химии и инженерной экологии в строительстве).

Русско-татарский химический словарь (2002) как двуязычное учебное средство используется в КНИТУ, К(П)ФУ, КГАСУ, КГМУ, КГАУ, КНИТУ им. А.Н.Туполева, НГПИ в процессе обучения студентов – выпускников национальных школ химическим дисциплинам на двуязычной основе.



Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, выдвижением ведущих идей, разработкой концепции и стратегии исследования, обоснованием системы адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе, разработкой предметно-ориентированной дидактической модели и технологии адаптационного обучения естественнонаучным дисциплинам на двуязычной основе, организацией экспериментальной работы и непосредственным участием в ней.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе представляет совокупность целевого, содержательного, технологического блоков, характеризуемых спецификой билингвального обучения (использования потенциала двуязычия студентов): цель системы – в достижении успешной адаптации билингвальных студентов – выпускников национальных школ к учебной деятельности в вузе с использованием их родного языка как средства обучения; содержание дисциплины структурируется на основе модульного, тезаурусного, лексико-терминологического подходов, позволяющих выделять понятийно-терминологический аппарат, осваиваемый посредством семантизации на двуязычной основе; технология включает формы, методы и средства с элементами билингвального обучения (формы организации обучения студентов с учетом их дидактической и языковой подготовленности; методы, приемы двуязычной семантизации понятийно-терминологического аппарата; двуязычная учебно-методическая литература, терминологическая литература в виде двуязычных словарей, номенклатур, тезаурусов и т.д.).

Система позволяет реализовывать успешную адаптацию билингвальных студентов – выпускников как национальных отечественных, так и зарубежных школ, а также моноязычных (русскоязычных) студентов к учебной деятельности в вузе, создает условия для подготовки специалистов с четкой ориентацией на профессию, тем самым снижает остроту потребности кадрового обеспечения из числа этнической молодежи региональных предприятий России (и стран зарубежья).

2. Концепция адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе основана на педагогических подходах (модульный, тезаурусный, лексико-терминологический; личностно-ориентированный и этнопсихологический); доминирующих принципах (преемственности, профессиональной направленности; входного контроля, семантизации информации, благоприятного эмоционального климата обучения, новизны и разнообразия форм, средств и методов обучения) и направлена на достижение высокого уровня адаптированности студентов – выпускников национальных школ к учебной деятельности в технологическом вузе.

Дополняющие принципы (учета родного языка, использования национально-ориентированного учебного материала, межкультурного общения, функциональной деятельности студентов) усиливают позиции концепции в отношении адаптационного обучения билингвальных студентов из стран зарубежья.

3. Закономерности адаптационного обучения билингвальных студентов на двуязычной основе отражают зависимости успешной их адаптации к учебной деятельности в технологическом вузе от социальной обусловленности обучения, степени использования (учета) родного языка студентов как средства обучения, от уровня освоения понятийно-терминологического аппарата посредством его семантизации на двуязычной основе и использования тезаурусов изучаемой дисциплины, от включенности студентов в функциональную учебную деятельность с учетом их языковой и дидактической подготовленности, от новизны и разнообразия форм, методов и средств обучения на двуязычной основе.

Взаимосвязь дидактических принципов и психолого-педагогических факторов учения обусловливают высокий уровень сформированности компонентов адаптированности (готовности) к учебной деятельности билингвальных студентов в технологическом вузе.

4. Структура этапа учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов включает подэтап предметно-ориентированной дидактической адаптации при изучении естественнонаучных дисциплин (например, общей и неорганической химии) и ее периоды (подготовительный – в начале I семестра, дидактический – до конца I семестра, профессионально-ориентирующий – во II семестре), обусловленные приоритетными для каждого периода психолого-педагогическими факторами учения студентов и компонентами их адаптированости к учебной деятельности в вузе.

5. Модель адаптационного обучения отражает связи и отношения всех ее педагогических компонентов, а также обусловленность выбора типа модели (аккультурационная, предметно-ориентированая) и мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии обучения билингвальных студентов соответствующими подходами и принципами; базируется на структуре процесса учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов. Содержание компонентов модели отражает конкретизированные рекомендации по использованию форм, методов и средств, а также видов контроля и диагностики при обучении билингвальных студентов.

6. Технология адаптационного обучения общей и неорганической химии основана на модульном, тезаурусном и лексико-терминологическом структурировании содержания дисциплины; личностно-ориентированном и этнопсихологическом подходах к обучению студентов, что позволяет включать инвариантные и вариативные элементы в процессуальные и мониторинговые компоненты технологии в зависимости от языковой подготовленности студентов и степени необходимости в семантизации содержания дисциплины на двуязычной основе.



Апробация работы осуществлялась на научно-методических конференциях КНИТУ, научно-практических и научно-методических конференциях, семинарах регионального, российского, международного уровня. Основные положения данного исследования докладывались на XVII и XVIII Менделеевских съездах по общей и прикладной химии (Казань, 2003; Москва, 2007); Международном симпозиуме «Двуязычное (билингвальное) обучение в системе общего и высшего профессионального образования» (Чебоксары, 2009); международных конференциях: «Социально-профессиональное становление молодежи» (Казань, 1999), «Языковая подготовка студентов вузов и других образовательных учреждений» (Наб. Челны, 1999), «Образование взрослых в условиях полиэтнического общества» (Казань, 2000); Всероссийских конференциях с международным участием: «Герценовские чтения» (С.-Петербург, 2000, 2007); всероссийских конференциях: «Проблемы высшего технического образования» (Казань, 1999), «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань, 2000), «Интеграция образования, науки и производства – главный фактор повышения эффективности инженерного образования» (Казань, 2000), «Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов» (Казань, 2002), «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2004), «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2007), «Инновационные процессы в химическом образовании» (Челябинск, 2009»; «Современная химия: интеграция науки, образования и экологии» (Казань, 2009); «Инновации и высокие технологии XXI века» (Нижнекамск, 2009); на международных и всероссийских конференциях по сохранению и развитию языков в условиях многонационального государства (Казань, 2006, 2007, 2009; Уфа, 2008; Тюмень, 2009); на межрегиональных конференциях: Казань (2000), Нижнекамск (2004); республиканском форуме: (Казань, 2007); республиканских конференциях (Казань, 2000, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010); межвузовских научно-методических конференциях (Казань, 2000; Наб. Челны, 2009); отчетных научно-методических конференциях КНИТУ (Казань, 2004, 2006, 2007, 2009).

Структура диссертации: диссертация объемом 498 страниц состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 299 источников. Основной текст изложен на 341 странице, включает 45 рисунков, 54 таблицы; 66 приложений составляют 157 страниц.

Автор выражает благодарность доктору педагогических наук Г.Ф.Хасановой и доктору химических наук, профессору А.М.Кузнецову за помощь в проведении исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности исследования, показана общая проблема высшего образования по языковой адаптации студентов – выпускников национальных школ, обучающихся в иноязычной среде в процессе получения высшего образования, как на мировом, так и на региональном уровне; представлена научная база исследования, его методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Предпосылки и проблемы адаптации студентов к обучению в высшей школе» раскрываются теоретические аспекты адаптации в высшей школе, основные направления в исследовании адаптации студентов к обучению в вузе, в том числе проблема адаптации отечественных и иностранных студентов к учебной деятельности в вузе при смене языка обучения; анализируется понятийная база адаптационного и двуязычного обучения; составляется функциональная схема использования понятийно-терминологического аппарата дисциплины при адаптационном обучении билингвальных студентов; рассматриваются подходы к организации двуязычного обучения в условиях естественного и искусственного двуязычия.

Вступая на путь профессионального образования, выпускники школ испытывают значительные трудности в учебной деятельности, преодоление которых зависит от того, насколько успешно первокурсники адаптируются к обучению в вузе. Применительно к нашему объекту исследования в высшей школе профессиональная адаптация включает учебно-дидактический (1–2 курсы), учебно-профессиональный (3–4 курсы), учебно-производственный (5 курс) этапы. На этапе учебно-дидактической адаптации в технологическом вузе появляется необходимость проведения адаптационного обучения дисциплинам математического и естественнонаучного цикла с решением проблем преодоления языкового барьера в освоении понятийно-терминологического аппарата дисциплин на русском языке студентами из числа этнической молодежи российских и зарубежных регионов.

Однако в существующих на сегодняшний день исследованиях по адаптации студентов в российских вузах не отражен аспект предметно-ориентированной дидактической адаптации с решением языковых проблем иноязычных студентов. При характеристике адаптации учащихся школ и вузов к обучению естественно-математическим дисциплинам, например химии, позиционируется: максимальное приспособление образовательного процесса к индивидуальным особенностям учащихся; заранее спланированная и дидактически обеспеченная их самостоятельная работа; актуализация имеющихся знаний учащихся по прикладной химии и бытовому химическому эксперименту; развитие вербальных и коммуникативных умений через посильное участие в общем диалоге, монологической речи; использование личного жизненного и социального опыта учащихся, индивидуальности личности, их познавательной деятельности при личностно-ориентированном обучении, самостоятельной и групповой работе и др. Во всем этом видится, кроме пассивного (адаптивного) приспособления условий образовательного процесса к субъекту обучения, и адаптационная активность самого обучаемого, тенденция развития за счет его потенциальных возможностей. Однако в рассмотренной нами методической литературе упущен важный аспект адаптации, учитывающий родной язык обучающегося как средство обучения химическим дисциплинам, что входит в предмет нашего исследования.

Таким образом, анализ научной литературы последних десятилетий показал, что в педагогической теории и практике накоплен значительный объем знаний по решению проблем адаптации студентов к обучению в вузе, однако вопросы адаптации студентов из числа этнической молодежи, изучавших естественно-математические дисциплины в довузовских учебных заведениях на родном языке и вынужденных в вузах перейти на другой язык обучения, не были объектом специальных исследований.

В совокупности проблема адаптации российских и иностранных студентов предполагает решение комплекса вопросов психолого-педагогического, учебно-познавательного, профессионального аспекта. Однако в свете решения вопросов преодоления языкового барьера в учебно-познавательной деятельности студентов актуальность приобретает дидактическая адаптация. Одна из причин трудностей дидактической адаптации связана с семантическим барьером, то есть ошибочным использованием понятийно-терминологического аппарата из-за незнания его содержания. Подобного рода трудность становится причиной дезадаптации студентов к обучению в вузе и в конечном счете – их отчисления. Способом устранения дезадаптации является освоение понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины посредством его семантизации (раскрытия содержания терминов и понятий) на двуязычной основе. При этом родной язык как средство обучения усиливает развивающую стратегию адаптации студентов, придает обучению адаптационный характер.

В связи с этим нами осуществлено уточнение и выделение понятия предметно-ориентированной дидактической адаптации как адаптации к учебной деятельности при изучении дисциплин одной предметной области, в основе которой лежит освоение понятийно-терминологического аппарата дисциплины и накопление на двуязычной основе профессионально-предметного тезауруса специалиста.

В понятийную базу с ключевым словом «двуязычие» введены понятия «обучение на двуязычной основе» и «двуязычное обучение» с целью их использования в исследовании на равных основаниях. Обучение на двуязычной основе (двуязычное обучение) учащегося естественнонаучной дисциплине понимается как учебная деятельность по освоению понятийно-терминологического аппарата на двух (родном и неродном) языках, способствующему достижению высокого уровня усвоения содержания изучаемого предмета или предметной области.

Раскрытие содержания понятия «адаптационное обучение» предварено семантизацией определений «адаптивный» и «адаптационный». В соответствии с биологическим, лингвистическим, категориальным подходами к семантизации определений «адаптивный» и «адаптационный», каждый из них характеризует адаптацию как процесс приспособления и развития. Однако определение «адаптивный» в большей степени указывает на приспособительную стратегию, а определение «адаптационный» – на мотивационно-побудительную (развивающую) стратегию адаптации по отношению к субъекту.

Исходя из этого под адаптационным обучением понимается обучение дисциплине по мотивационно-побудительной стратегии адаптации, при котором используется потенциал личности студента для скорейшего преодоления трудностей и достижения адаптированности (готовности) к учебной деятельности в новой образовательной среде предметной области. Составляющей потенциала личности является двуязычие, позволяющее осуществлять освоение понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины посредством его семантизации на двуязычной основе. Адаптационной трудностью выступает языковой барьер при освоении понятийно-терминологического аппарата дисциплины на неродном языке. Трудности преодолеваются и при приспособительной стратегии адаптации: приспособление (приобщение) к конкретным условиям, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс (аспект адаптивного обучения). Однако умение студентов легко включаться в учебный процесс, чувствовать себя комфортно в новых условиях, реализовывать свои способности и учебный потенциал, развиваться и достигать высоких результатов в учебе при использовании родного языка как средства обучения акцентирует аспект адаптационного обучения.

Процесс освоения предметного понятийно-терминологического аппарата на неродном (русском) языке с помощью родного языка студента как адаптационного средства можно представить следующим образом. Вначале понятийно-терминологический аппарат изучаемого предмета осваивается на родном языке студента; затем происходит процесс освоения терминов и понятий на русском языке посредством семантизации уже сформировавшегося в сознании студента понятийно-терминологического аппарата на родном языке. При этом родной язык выполняет функцию адаптационного средства, ускоряющего процесс освоения аппарата и снижающего языковой барьер в учебном процессе, возникающий в силу несовершенства владения студентом научно-предметной лексикой русского языка. Суммированием процессов овладения понятийно-терминологическим аппаратом на двуязычной основе получаем в конечном итоге желаемый результат – приобретение предметных знаний из учебной литературы на русском языке. Для иностранных студентов, независимо от их национальности, родной язык может быть заменен языком-посредником, например английским, на котором проводилось довузовское обучение студентов.

Подобный алгоритм процесса освоения понятийно-терминологического аппарата может повторяться при изучении другой дисциплины одной и той же предметной области (например, общая и неорганическая, органическая, аналитическая, физическая химия и любая другая дисциплина из химической области знаний), а также при изучении дисциплин из математической, физической области знаний и т.д. При этом предметный понятийно-терминологический аппарат на родном и неродном языках будет пополняться, обогащаться, многократно повторяться, а воспроизведение отдельных понятий и терминов будет доводиться до совершенства. Незнание основополагающего понятийно-терминологического аппарата в предметной области ведет к снижению эффективности обучения, потере интереса к процессу познания дисциплин, овладению профессией и, возможно, к разочарованию выбранной профессией.

Исходя из анализа осуществленных исследований сложилось мнение, что в работах по двуязычному обучению студентов роль понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины отражается имплицитно (неявно) – по свернутой схеме: «студент – языки как средства обучения с использованием понятийно-терминологического аппарата дисциплины – специалист». Мы предлагаем развернутую схему: «студент – языки как средства овладения понятийно-терминологическим аппаратом – понятийно-терминологический аппарат как средство обучения дисциплине и накопления тезауруса – тезаурус как средство подготовки специалиста – специалист».

В свернутой схеме прослеживается только необходимость владения понятийно-терминологическим аппаратом при использовании языков как средств обучения дисциплине (Л.Л.Салехова, Н.К.Туктамышов, О.Ф.Худобина). В развернутой же схеме показаны взаимосвязь и функции таких ее элементов, как языки обучения, понятийно-терминологический аппарат дисциплины, тезаурус будущего специалиста. Здесь родной язык студента служит дополнительным средством овладения терминами и понятиями, которые переосмысливаются на русском языке. Осознанный студентом понятийно-терминологический аппарат становится средством усвоения содержания изучаемой дисциплины и накопления предметного тезауруса. Тезаурус рассматривается как средство подготовки специалиста. Таким образом, центральным элементом в представленной схеме является понятийно-терминологический аппарат, осваиваемый на двуязычной основе. При этом повышаются адаптационные возможности студента, удовлетворяются адаптационные потребности преодоления трудностей при усвоении содержания новой дисциплины одной предметной области.

Организация адаптационного обучения как единой педагогической системы вызвала необходимость рассмотрения историко-теоретических предпосылок обучения учащихся из числа этнической молодежи на двуязычной основе (XIX–XX века), моделей двуязычного обучения в отечественной средней и высшей школе в ретроспективе и установления подходов к их конструированию. К таким подходам относятся:

• социолингвистический подход, обусловливающий модель аккультурации (восприятие одним народом культуры другого народа) с доминированием русского языка и одновременным использованием родного языка как средства обучения;

• дидактико-методический подход, целенаправленный на когнитивно-ориентированную модель двух видов: предметно-ориентированную модель, если руководствоваться целью обучать учащихся неязыковому предмету с помощью двух языков обучения; лингвистически ориентированную модель, если задаться целью обучать языку (как правило, иностранному) на основе изучения неязыкового предмета (например, химии, математики, географии, истории, страноведения и др.) (Н.Е. Сорочкина);

• адаптационный подход, реализующий мотивационно-побудительную (развивающую) стратегию адаптации студентов к учебной деятельности в процессе предметно-ориентированной дидактической адаптации в определенной предметной области.

С учетом разных категорий студентов двуязычное обучение в российских вузах основывается на использовании языков в условиях естественного билингвизма: родной (национальный) и неродной (русский) языки; и искусственного билингвизма: родной (русский) и неродной (английский, немецкий и т.д.). Однако в настоящем исследовании методологические и концептуальные основы адаптационного обучения разрабатывались на примере естественного билингвизма студентов из числа этнической молодежи Республики Татарстан, что стало педагогической потребностью развития системы национального образования в регионах России с начала 1990-х годов. Педагогический потенциал адаптационного обучения билингвальных студентов национальной республики может быть использован в обучении иностранных студентов в российских вузах с преодолением ими языкового и дидактического барьеров (с привлечение дополняющих систему адаптационного обучения дидактических принципов).

Во

1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница