Методология советской педагогики: игры в науку с тоталитарной идеологией



Дата21.04.2016
Размер80,5 Kb.
#25011
УДК 37.01:32(091)

С. Л. Кузьмина

Таврический национальный университет

имени В. И. Вернадского,

Симферополь (Украина)

МЕТОДОЛОГИЯ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ:

ИГРЫ В НАУКУ С ТОТАЛИТАРНОЙ ИДЕОЛОГИЕЙ

Ни для кого не секрет, что, несмотря на чрезвычайную активность в производстве диссертаций, издании специальной периодики и монографий, постсоветская педагогическая наука находится в стагнации и, эксплуатируя достижения предыдущей эпохи, прирастает сугубо количественно, но не качественно. Обусловлено это не только недостаточным финансированием, но и привычкой научного сообщества мыслить по-старому, не стремясь критически переоценить собственный опыт, выявить укоренившиеся в подсознании клише, противоречия, травмы. Между тем, для преодоления их следует внимательно изучить ту, условно говоря, «Шинель» (имеется в виду гоголевская повесть, послужившая образцом для последующей русской литературы), по лекалам которой кроится постсоветская педагогическая наука. Таковой является методология педагогики, которая в 1960-х гг. выделилась в специфическую отрасль научного познания. То, что именно по стандартам, разработанным в ней, сегодня определяется уровень научности тематики и качества наших современных педагогических исследований, не требует специальных доказательств. Однако при этом методология советской педагогики является в настоящее время предметом не широкого и систематического обсуждения, а отдельных публикаций, авторы которых анализируют обосновывавшиеся в её рамках научные подходы к педагогическим исследованиям, выявляют мировоззренческий базис, идейно-теоретические противоречия (T. Popkewitz, Л. Ваховский, Л. Степашко, Е. Титова, Н. Юдина и др.) [1; 18; 19; 20]. Л. Ваховский, в частности, полагает, что советская педагогика представляет собой своеобразный вариант реализации методологического проекта философии модернизма [1]. Однако такое расширительное толкование вызывает сомнение. Насколько корректно рассматривать советскую педагогику как продукт эпохи Просвещения, игнорируя конкретные исторические условия, в которых она возникла (а это были особые условия тоталитаризма и присущего ему идеологического диктата), а также наличие в составе педагогических дисциплин методологии педагогики? Чтобы иметь уверенность в этом, следует, не доверяясь личным воспоминаниям, обратиться к анализу исторических фактов и текстов. Цель данного исследования – на основе такого анализа определить функции методологии педагогики в системе советских педагогических наук и тип интеллектуальной деятельности, который реализовывался в рамках этой дисциплины.



Предыстория

Советская педагогика изначально задумывалась как наука о коммунистическом воспитании. Поэтому с выбором ее идейной платформы сомнений быть не могло, а стоял лишь вопрос о принципах связи с марксистской философией. Горячие головы предлагали строить педагогическую теорию путем подстановки педагогических значений в общие философско-идеологические формулы марксизма [3, 16]. Но от этого отказались, поняв, что путем дедукции из общих положений диалектической логики и законов исторического материализма можно создать лишь примитивную агитку, но не «единственно верную» науку о воспитании [17, 7]. Однако к концу 1930-х гг. в основном правила функционирования советской педагогической науки были определены. В качестве приоритетов было объявлено, с одной стороны, изучение наследия Маркса, Энгельса и Ленина по вопросам воспитания и образования, педагогических взглядов Белинского, Чернышевского, Добролюбова, Герцена, Плеханова, а с другой – поиск путей связи теории с практикой [4, 189]. Партийные постановления (о теории отмирания школы и педологических извращениях) и последовавшие за ними репрессии убедили сообщество советских ученых-педагогов, что в толковании положений классиков марксизма-ленинизма они должны руководствоваться только текущими партийными документами, а в исследованиях педагогического процесса использовать преимущественно методы обобщения и разработки «широкого и разностороннего опыта многочисленной армии школьных работников» [16]. Таким образом, до начала 1960-х гг. советская педагогика была специализированной формой тоталитарной идеологии, назначение которой – постоянное воспроизведение и обновление, в соответствии с изменениями образовательной политики правящей партии, важной части социального мифа о достижении счастливого будущего путем воспитания нового человека.



Институализация

Однако, несмотря на бодрые реляции об успехах, в 1960-х гг. научно-педагогическое сообщество стало осознавать, что прямая зависимость от идеологии превращает педагогическое исследование в имитацию [13, 87]. Но, чтобы характер теоретизирования в педагогике изменился, необходимо было добиться пересмотра ее статуса, освободив от прямого диктата идеологии, превратив из нормативно-идеологической науки в науку исследовательского типа с четко определенным объектом, специфичной проблематикой и познавательным инструментарием. Указывая, что педагогическую проблематику следует разделять на два слоя – философский и научный, они полагали, что, создав специальную научную дисциплину, которая бы ведала вопросами педагогического мировоззрения и методологии, можно будет придать исследованиям конкретных проблем учебно-воспитательной работы чисто научный характер. Санкция на институализацию такой дисциплины – методологии педагогики – была дана Постановлением ЦК КПСС «Об основных направлениях деятельности Академии педагогических наук СССР» (21 февраля 1969 г.) [14]. Вполне естественно, что решение фундаментальных проблем теории педагогики, методологии педагогических наук оно увязывало исключительно с марксизмом-ленинизмом, а тематику исследований строго ограничивало рамками официальной идеологии. Как это условие определило развитие методологии педагогики в последующие двадцать лет, станет понятно, если проанализировать ее вклад в развитие культуры педагогического исследования и разработку теории коммунистического воспитания.



Культура педагогического исследования

Прежде всего, методологии педагогики предстояло указать пути выхода из познавательного кризиса, который, начиная с 1930-х гг., переживала советская педагогическая наука. Этот кризис, при доминировании в подходах к определению тематики и выбора методов исследований гносеологических установок эмпиризма, абсолютизации значения обыденной педагогической практики, вел к вырождению педагогики из науки в «смесь нормативов и методических рекомендаций» [13, 205]. Сложились своеобразные негласные правила презентации результатов «научно-педагогической работы», которые, требуя обязательных заклинательных формул о миссии марксистско-ленинской философии в науке, цитирования классиков марксизма-ленинизма и текущих партийных документов, апелляций к передовому педагогическому опыту как свидетельства практической ценности в деле коммунистического строительства, больше напоминали канон оформления некоего ритуального текста, нежели изложение результатов исследования. Вместе с тем, существующие нормативы не настаивали на необходимости раскрытия объективных педагогических законов и закономерностей, объяснения механизмов их действия и учета в воспитании и обучении [13, 246-257]. Проект реформы, которую должна была осуществить методология педагогики, содержал два пункта: прекращение практики формального, вульгарно-механического копирования положений диалектического и исторического материализма и их творческое применение в постановке и решении педагогических проблем; внедрение культуры рационального обоснования и реализации стратегий педагогического исследования.

О необходимости специальной адаптации марксизма и его метода к потребностям научно-педагогического познания еще в начале 1930-х гг. писал И. Свадковский [17, 7]. Ведущие педагоги-теоретики (Ф. Королев, Р. Гурова, М. Данилов, М. Скаткин, В. Загвязинский и др.) повторяли его тезисы. Диалектический материализм, твердили они в 1960-х гг., это не философская система, стоящая над другими науками, а определенное мировоззрение и методология, пронизывающие все науки, в том числе и педагогику, и открывающие определенный подход к явлениям, позволяя учитывать их качественное своеобразие. Поэтому перед советскими учеными-педагогами стоит задача освоить диалектический метод марксизма как инструмент познания, который в педагогическом исследовании должен применяться не отдельно от частных методических приемов, а в них и через них, определяя стратегию поиска, ориентируя в эмпирическом материале, вооружая критериями истинности. Тем не менее, как в 1960-х, так и в 1980-х гг. приходилось констатировать, что в исследовательской практике законы марксистской диалектики часто трактуются вульгарно-расширительно и педагогические закономерности выводятся априорно из ее основных положений, а не раскрываются на основе достоверных фактов [13, 222-229; 6, 15-16]. В большинстве научно-педагогических трудов переосмысление общефилософских постулатов марксизма-ленинизма применительно к педагогической специфике объекта и предмета исследования заменяется штампами, безликими и пустословными формулировками [9, 66–67]. А в целом «результаты перехода от общей методологии – философии марксизма-ленинизма – к частной научной методологии педагогики представляются рыхлыми, неопределенными» [5, 14]. Отсюда – дефицит идей и неопределенность исследовательских приоритетов.

Гораздо успешнее культивировались новые стандарты педагогического исследования. Образцом для них послужили научные нормы, которые утвердились в области педагогической психологии на базе культурно-исторической теории развития высших психических функций и методологии его экспериментального изучения Л. Выготского1. И хотя сегодня теорию Л. Выготского оценивают как начало неклассической психологии [2], исследования в педагогической психологии руководствовались принципами классической научной рациональности с его представлениями о причинной обусловленности всех явлений, необходимости четкого выделения исследуемого объекта, верификации объяснительной теории.

Эти же принципы внедрялись в педагогических науках. Обязательным для диссертаций стало определение теоретической проблемы, решение которой позволяет дать научное, раскрывающее причинно-следственные связи, объяснение конкретному явлению педагогической действительности. А это требовало четкого вычленения объекта и предмета исследования, выдвижения гипотезы, разработки адекватной, обеспечивающей достоверность, системы методов сбора фактического материала для ее проверки, корректной интерпретации полученных данных, экспликации научной новизны. Никто иной, как ученики и последователи Л. Выготского (Л. Занков, Д. Эльконин, В. Давыдов и др.) убедительно продемонстрировали, что реализация этих требований дает возможность качественно преобразить педагогическое познание. В своих дидактических исследованиях они смогли перейти от простого описания опыта к теоретическим обобщениям, от них – к новаторским идеям и методикам обучения, сочетая инновационное моделирование процесса начального обучения с проведением широкомасштабных и многофакторных экспериментов. Несомненно, что многочисленные публикации ведущих советских специалистов по методологии педагогики (М. Данилов, В. Загвязинский, Ф. Королев, В. Краевский, М. Скаткин и др.), их участие в международных, всесоюзных, региональных методологических семинарах, руководство подготовкой кандидатских и докторских диссертаций способствовали формированию определенной прослойки ученых-педагогов высокого уровня исследовательской культуры. Впрочем, в статьях по методологии педагогики конца 1980-х гг. продолжают звучать те же, что и в предыдущие десятилетия, призывы к борьбе «с некоторыми застарелыми недостатками». Среди них указывают на формулировки гипотез, не требующие доказательств, недостоверность и самоочевидность выводов, малую убедительность и недостаточную обоснованность практических рекомендаций [7, 73; 8, 69-70]. Причем, такая критика относится, прежде всего, к работам по теории воспитания, которые во многих случаях не содержат научной новизны. Причиной этого называли неспособность методологии педагогики создать исследовательскую технологию, применение которой гарантировало бы высокий результат [15, 81]. Однако когда о необходимости такой технологии писали в 1960-х гг., ее разработку связывали с конкретной педагогической идеей, исследовательским замыслом [13, 246-247], которые, как было показано выше, из общефилософских положений марксизма-ленинизма рождались в очень редких случаях. Кроме того, исследователи проблем воспитания обязаны были руководствоваться нормами марксистско-ленинской методологии педагогики не только как инструмента познания, но и как философско-педагогического учения, которое называли теорией коммунистического воспитания.

Теория коммунистического воспитания

Несмотря на единообразие официальной риторики, сложилось два подхода к разработке этой теории, которые условно можно обозначить как прогрессивный и консервативный. Прогрессивный подход допускал возможность относительно свободной интерпретации марксистско-ленинского учения о человеке, творческого использования диалектического метода. Однако, убедившись, что в педагогическом теоретизировании он не всесилен, стали уповать на системный подход к изучению природных и общественных явлений, классическим образцом применения которого в исследовании общества советские науковеды объявили «Капитал» К. Маркса. Впрочем, попытки построить теорию коммунистического воспитания как целостную систему раз за разом заканчивались созданием очередной схоластически-доктринерской схемы, характерной для тоталитарной идеологии2. Это и не удивительно, ведь советские педагоги-теоретики, в отличие от К. Маркса, относившегося к идеологии как «ложному сознанию», обязаны были держаться априорно заданных тоталитарным государством идей. А они вольномыслия не допускали и требовали, отражая мифическую целостность социалистического общества, моделировать решение задач мифического же коммунистического строительства эволюционно, в ежедневной рутинной работе воспитания [11, 146; 12, 43]. Так в результате применения прогрессивного подхода теоретизирование о коммунистическом воспитании приобретало квазинаучный характер.



Сторонники консервативного подхода придерживались в разработке теории коммунистического воспитания принципа историзма – своеобразной модификации принципа марксистско-ленинской партийности [12, 59]. Объявив советскую педагогику высшей ступенью в развитии мировой педагогической мысли, они брались непосредственно за анализ воспитания как объективно-закономерного общественного явления, соотношения биологического и социального в развивающейся личности, механизмов формирования сознания и способов его контроля, раскрытие классовой сущности и конкретно-исторической обусловленности целей, содержания, методов педагогической деятельности. Теоретическими посылками в решении этих проблем служили тезисы марксизма-ленинизма о классовой борьбе как движущей силе социального прогресса, детерминированности воспитания производственными отношениями, глобальном противостоянии двух общественно-государственных систем и т.п., а выводами – констатации преимуществ социалистического строя и его педагогики по сравнению с капиталистическим строем. Не обходилось и без «открытий», например, «диалектически противоречивой природы основной социальной функции коммунистического воспитания на современном этапе», которое, с одной стороны, уже несет в себе важные черты внеклассового воспитания общества будущего, а с другой – остается классовым, потому что по-прежнему актуальна необходимость бороться с буржуазной идеологией [10, 41]. Понятно, что среди официальных догм и цитат из речей высших партийных руководителей встречались отдельные рациональные мысли. Однако в целом консервативный подход превращал размышления над проблемой коммунистического воспитания в типичное мифотворчество.

Итоги

Итак, методология педагогики, за некоторыми исключениями, оказалась неудавшимся проектом, который начался и закончился стадией обсуждения. Профессиональное сообщество, имевшее к ней отношение, даже в конце 1980-х гг. не достигло договоренности о предметности и задачах своих исследований. Тогда же констатировали очевидный факт: прорыва в педагогических науках, который должна была обеспечить методология педагогики, не произошло. Почему? Скорее всего, потому что это была не наука, а игры в науку, главным действующим лицом в которых выступала тоталитарная идеология. Если позволительно, то сравнить их можно с незатейливыми детскими играми. Для тех, кто стремился внедрить новую культуру ведения педагогических исследований, методология педагогики была игрой в кошки-мышки: с помощью этой науки надеялись отграничить хотя бы небольшое пространство для интеллектуальной свободы и риска. Практикующие исследователи осознавали, как важно в их деятельности придерживаться четких и строгих норм и, вместе с тем, насколько они условны. «Это все, – поучали маститые ученые-педагоги начинающих, говоря о процедурах научно-исследовательской работы, – философия педагогики, которую надо принять к сведению и забыть, если занимаешься настоящей наукой: создаешь программы и учебники, проводишь эксперимент. Вот тогда-то и обнаруживаешь, как бессилен инструментарий, чувствуешь, как наука сталкивается с педагогическим искусством и все становится зыбким, субъективным, недостоверным…» [9, 65]. А, как известно, для увлекшихся всегда оставалась опасность быть обвиненными в посягательстве на чистоту «единственно верного учения». Тем более что рядом с ними работали другие – те, кто играл с тоталитарной идеологией в дочки-матери, функционируя в нишах теории коммунистического воспитания. Как настоящие «дочки», мечтающие дорасти до роли «матери», некоторые из них не только послушно следовали существующим правилам, но и формулировали новые, призванные расширить контроль тоталитарной идеологии над педагогической наукой. Именно в конце 1980-х гг. было предложено определить как одну из задач методологии педагогики разработку принципов идеологической интерпретации направлений и результатов педагогических исследований3, утвердить, как ГОСТы (sic!), общенаучный каталог методов педагогического познания и банк педагогической терминологии и т.п. [5, 19-22]. Такие идеологически убежденные «ученые» не гнушались замаскированными под научную дискуссию и саморефлексию доносами, разоблачениями «подозрительных» теорий4. Искусственное насаждение им подобных в научно-педагогической элите, наряду с внешним контролем, формировало тип научного сознания, изуродованного самоцензурой, не испытывающего потребности в свободе мысли, как огня боящегося столкновения мнений и публичных дискуссий. В результате, методология педагогики становилась по отношению к педагогическим наукам не органом саморефлексии и совершенствования, а своеобразным идеологическим селекционером, может быть, и жандармом. Для современного украинского научно-педагогического сообщества, которое, как известно, ориентируется на нормативы исследовательской работы, разработанные в методологии советской педагогики, важно ясно это понять и начать расширять свой философский и методологический кругозор.

Summary

The paper defines the functions of the methodology of pedagogy in the system of Soviet pedagogical sciences and shows that discourse within the discipline should not qualify as a scientific but as the specifically intellectual game with a totalitarian ideology, in which different groups of scientists have pursued different goals.



Анотація

У статті визначено функції методології педагогіки у системі радянських педагогічних наук і показано, що дискурс у межах цієї дисципліни слід кваліфікувати не як науку, а як специфічну інтелектуальну гру з тоталітарною ідеологією, у якій окремі групи науковців переслідували різні цілі.



Литература

  1. Ваховський Л. Ц. Модернізм як методологічний проект радянської педагогіки / Леонід Ваховський // Історико-педагогічний альманах. – 2010. – № 1. – С. 61-65.

  2. Вересов Н. Выготский, Ильенков, Мамардашвили: опыты теоретической рефлексии и монизм в психологии / Николай Вересов // Вопросы философии. – 2000. – № 12. – С. 74-88.

  3. Вольфсон С. Я. Марксизм и педагогика / С. Я. Вольфсон. – Минск: Белтрестпечать, 1924. – 47 с.

  4. Гончаров Н. К. Вопросы педагогики / Н. К. Гончаров. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 376 с.

  5. Журавлев В. И. XXVII съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки / В. И. Журавлев. – М.: Педагогика. – 200 с.

  6. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. – М.: Педагогика, 1982. – 160 с.

  7. Краевский В. В. Методологическая рефлексия /

В. В. Краевский // Советская педагогика. – 1989. – № 2. – С. 72-79.

  1. Краевский В. В. Последний парад наступает? /

В. Краевский // Советская педагогика. – 1990. – № 3. – С. 69-71.

  1. Кутьев В. О. Методология педагогики: какая она сегодня? /

В. О. Кутьев // Советская педагогика. – 1990. – № 6. – С. 65-70.

  1. Лихачев Б. Т. Теория коммунистического воспитания. (Опыт методологического исследования) / Б. Т. Лихачев. – М.: Педагогика, 1974. – 496 с.

  2. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. – М.: Педагогика, 1985. – 240 с.

  3. Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы: Всесоюзный семинар // Советская педагогика. – 1985. – № 7. – С. 56-65.

  4. Общие основы педагогики/Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. – М. : Просвещение, 1967. – 392 с.

  5. Постановление ЦК КПСС «Об основных направлениях деятельности Академии педагогических наук СССР» (21 февраля 1969 г.) // Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917–1973 гг. – М.: Педагогика, 1974. – С. 501-503.

  6. Практическая значимость методологии педагогики: Встреча в редакции // Советская педагогика. – 1989. – № 10. – С. 78-83.

  7. Родин А. М. Из истории запрета педологии в СССР /

А. М. Родин // Педагогика. – 1998. – № 4. – С. 92-98.

  1. Свадковский И. Ф. Методологические основы марксистко-ленинской педагогики / И. Ф. Свадковский. – М.: Учпедгиз, 1931 – 96 с.

  2. Степашко Л. А. Философия и история образования /

Л. А. Степашко. – М.: Флинта, 1999. – 272 с.

  1. Титова Е. В. Педагогическая методология: анализ отечественных научных подходов / Е. В. Титова // Письма в Emissia.Offline. – Апрель 2001. – Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2001/824.htm

  2. Popkewitz T. Paradigm and ideology in educational research / Thomas S. Popkewitz. – The Falmer Press, 1984. – 210 p.

  3. Toulmin S. The Mozart of Psycolodgy // New York Review of Books, 25, 14 (September 28, 1978); 51-57.



1 Как полагает американский исследователь творчества Л. Выготского Stephen Toulmin, труды этого ученого обусловили высокую степень междисциплинарного сотрудничества и интеллектуальной интеграции в советской психологии, чего на Западе достичь не смогли [21].

2 В качестве типичного примера такой схемы послужит цитата из коллективной монографии НИИ общей педагогики АПН СССР, посвященной методологическим проблемам развития педагогической науки: «…основанием целостной теории формирования всесторонне развитой, гармонической личности школьника в нашем обществе является теоретическая схема, включающая в себя следующие компоненты: теоретическое описание социально-педагогической природы воспитания в широком значении этого слова, его направленности на формирование целостной всесторонне и гармонически развитой личности в соответствии с потребностями конкретно-исторического этапа развития нашего общества; определение целостных свойств воспитания, при наличии которых оно способно выполнить свои функции в обществе; характеристика структуры процесса воспитания как комплекса педагогических систем; описание субъектов и объектов процесса коммунистического воспитания в целом, их взаимодействия и, наконец, научное описание уровня единства теории и практики, при котором развивающаяся теория может материализоваться в практике, а передовой опыт может быть осмыслен развивающейся теорией» [11, 144].

3 «Идеологическая боеспособность советской педагогики, – писал по этому поводу В. Журавлев, – должна развиваться так, чтобы создать преграду враждебным социализму идеям, концепциям, одновременно обладать инструментом контроля за возможными искажениями и заблуждениями в главных вопросах педагогической науки и школьной практики» [5, 21-22].

4 В связи с этим уместно вспомнить травлю В. Сухомлинского и роль, сыгранную в ней Б. Лихачевым (впоследствии действительным членом АПН СССР, теоретиком коммунистического воспитания), критику идей Л. Занкова и закрытие его лаборатории, увольнение с должности директора НИИ общей психологии и исключение из партии В. Давыдова и т.п. Тот же Б. Лихачев выступал с завуалированными изобличениями в идеализме концепций развивающего обучения: «Само увлечение идеей развития ради развития, голой интеллектуализацией, – писал он, – наносит только вред коммунистическому воспитанию» [10, 481].

Каталог: upload -> file -> file 3
file -> Дискурсивно-стилистическая эволюция медиаконцепта: жизненный цикл и миромоделирующий потенциал
file -> Столяренко Л. Д. Психология
file -> Примерная тематика курсовых работ
file -> Социальная установка: понятие, структура, формирование Понятие аттитюда
file -> Детство как предмет психологического исследования. Самоценность детства
file -> 1974 Кокорина Наталья Петровна Некоторые вопросы клиники и социально-трудовой реабилитациии больных приступообразно прогредиентно-протекающей шизофрениии


Поделитесь с Вашими друзьями:




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница