Методология научного исследования в педагогике



Скачать 26.68 Mb.
Pdf просмотр
страница7/78
Дата22.02.2018
Размер26.68 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   78

Методология научного исследования в педагогике
(вместо предисловия)
Материалы, представленные в этом сборнике, посвящены развитию творческого наследия известного российского методолога Володара Викторовича
Краевского (1926-2010 гг.), академика Российской академии образования, ака- демика-секретаря Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО (1993-2004 гг.), которым был внесен значительный вклад в понимание сущности методологической деятельности в педагогике, состава, структуры и функций научного обоснования обучения. В его трудах предложено понимание природы и назначения педагогической науки как системы знаний и исследовательских процедур, обеспечивающих целостную ориентировочную основу педагогической деятельности, определена предметная сфера педагогической науки как области социокультурной реальности, в которой происходит взаимодействие педагога и воспитанников, содержательного и процессуального аспектов образования, раскрыты сущность и проблематика методологии педагогики как рефлексии педагогического исследования, исследованы механизмы взаимодействия педагогической теории и педагогической практики. Совместно с МН. Скаткиным и И.Я. Лернером им была разработана культурологическая модель содержания общего образования. Особо хотелось бы отметить идеи В.В. Краевского, получившие реализацию в трудах Волгоградских ученых. Это – корректное понимание функций различных научных областей и дисциплин (философии, общей и частной методологии, педагогики, психологии и др) в процессе научного обоснования образовательного процесса, соотношение объекта (целостного педагогического процесса) и предмета (ракурса его рассмотрения) в педагогическом исследовании, интерпретация личностно ориентированного подхода как одного из способов реализации культурологической модели образования, как системы педагогических инструментов, обеспечивающих становление опыта эмоционально- ценностного отношения к миру (личностного опыта. Разрабатывая методологию педагогики, В.В. Краевский, несмотря на господство тоталитарного мышления, когда под методологией понималось цитирование классиков марксизма и решений Пленумов ЦК, впервые научно определил предмет методологии педагогики, каковым, по его мнению, должна была стать рефлексия педагогической наукой самое себя, а главной методологической проблемой педагогики – поиск путей такой организации педагогического исследования, когда оно могло бы выполнить опережающую и направляющую роль по отношению к педагогической практике, а не идти в фарватере сложившегося педагогического опыта, как это было традиционно. Определив функцию и структуру, предмет, источники и логику становления педагогического знания, В.В. Краевский, образно говоря, поставил точку в

вековом споре о научности педагогики, определив место этой научной дисциплины в концептосфере наук о человеке и обществе как фундаментальной и одновременно прикладной науки об образовании. В этом, можно без преувеличения сказать, его историческая заслуга. Образование человека – предмет многих науки искусств. Однако, несмотря на это, в большинстве случаев вопрос о том, чему и как учить человека, решался безо всякой науки, исходя из традиций, опыта, наития, запросов времени, социальной, экономической, а, подчас, и революционной целесообразности. Вопрос решался, как правило, властями, чиновниками лидерами господствующей партии, а затем уже это решение поручали обосновывать ученым. Понятно, что такая, с позволения сказать, наука не пользовалась авторитетом в среде культурных и мыслящих людей. Позитивистская методология Запада также не признавала педагогику как особую науку. В самом деле, зачем она Есть психология – наука о психической сфере человека и ее развитии, в том числе в процессе обучения, есть частные методики преподавания предметов. Зачем еще какая-то наука об образовании Конечно, наделе все не так было просто. Периодически возникали вопросы о стратегиях развития образования, об изменении его содержания, приоритетов, отношениях преподавателя и обучаемых, создании новых предметных областей и т.п. Решить эти вопросы средствами, скажем, психологии нельзя. Цели, содержание, методы, формы, критерии результативности, стандарты обучения и др. вопросы лежат вне сферы ее компетентности. Нужна какая-то другая наука, которая бы исследовала отношения между обучающими обучающимся, между содержанием и методами его изложения, между образовательными целями и средствами (механизмами, условиями) их достижения. На западе считали, что этим должна заниматься философия образования. По мнению В.В.Краевского этим должна заниматься специальная наука, предметом которой является образование как некая социокультурная целостность. Почему никакая иная из признаваемых Западом наук эту функцию выполнить не может Потому что каждая из них изучает какую-то часть образования психология- психологические закономерности усвоения культурного опыта, частная методика – специфические методы усвоения той или иной науки, общая теория управления и информатика рассматривают обучение как логику движения информации и принятия решений, которая мало отличается от других областей. К чему на практике приводит то, что мы имеем множество изолированных (абстрактных) картин обучения и не представляем его как целое Это порождает две проблемы первая – мы не можем привести множественное знание об одном и том же явлении к некому общему основанию. Вторая проблема состояла в том, что абстрактные, частные картины обучения, создаваемые вне целостной картины этого феномена, не позволяли получить знание в подлинном смысле научное, те. отличное оттого, что мы итак знаем А именно это бы-


8
ло характерно для традиционных результаты научных исследований в педагогике. Они описывали и объясняли существующую педагогическую практику, ноне могли оторваться от нее, опередить ее, те. сделать науку нужной для практики, ориентиром ее развития. А именно такое отношение между наукой и практикой, как нам представляется, является важнейшим критерием научности знания Как же добиться того, чтобы обоснование обучения отвечало критериям научности и носило опережающий характер по отношению к педагогической практике Простой и гениальный ответ на этот вопрос, который дал
В.В. Краевский, представляет программу перевода педагогики с обыденно- эмпирического на научно-теоретический уровень. Суть его идеи в следующем для того чтобы обоснование обучения носило опережающий характер по отношению к практике, оно должно быть целостным, те. быть выполненным в рамках предмета науки и, соответственно, категориального аппарата, отражающих обучение как целостность. Такой наукой и является педагогика, и ее наиболее развитый в теоретическом отношении раздел – дидактика. Научное обоснование обучение проходит несколько стадий. Первая – эм-
пирическое описание обучения, которое, чаще всего, носит бессистемный характер, выполняется с позиций различных наук (психологии, методики, культурологии, философии, в нем смесь научного и обыденного знания. На этой стадии не может быть построен научно обоснованный проект обучения, однако она весьма необходима именно для получения разноплановой картины обучения. Следующая стадия – построение теоретической модели обучения. Построить теорию какой-то области явлений – значит, найти то основополагающее отношение, из которого может вытекать все многообразие явлений данной сферы. В.В. Краевский выделяет для обучения два таких отношения первое – это отношение между обучающими обучающимся, поскольку обучение всегда выступает как социальный механизм наследования культуры. Это отношение задает организационную форму обучения. Форма обучения (индивидуально- групповая, классно-урочная, лекционно-семинарская, дистанционная и др) – это всегда способ отношения между обучающими обучающимся, между дея- тельностями преподавания и учения. Однако форма – содержательна и зависит от содержания. С этим связано второе сущностное отношение в структуре обучения, которое изучает дидактика. Речь идет об отношении содержательного и
процессуального аспектов обучения. Содержание – это вид опыта, который запечатлен, опредмечен в предметах культуры процесс в данном случае – это организация деятельности, входе которой будет «распредмечиваться» и присваиваться определенный вид опыта. Из этих двух отношений (преподавание-учение, содержание-метод) могут быть выведены все характеристики обучения как специфического феномена культуры. Описание этих сущностных черт обучения составляет суть его теоретической модели. Построение такой описательно-теоретической (дескриптив-

ной) модели позволяет сделать шаг к следующей – предписывающей, нормативной модели, к своего рода, ориентировочной основе обучающей (педагогической) деятельности. Авторы представляемого сборника научных статей показывают примеры развития и приложения идей В.В.Краевского в различных областях педагогического знания и образовательной практики. В условиях серьезных трансформаций, которые переживает педагогическое сознание общества при переходе к гуманитарным моделям педагогического мышления и инновационным практикам, методологическая рефлексия педагогики оказывается особенно востребованной, поэтому авторский коллектив надеется, что представленные здесь статьи будут представлять интерес для широкого круга читателей.

В.В. Сериков


10



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   78


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница