Методика обучения немецкому языку как второму иностранному в контексте коммуникативно-когнитивного подхода. Методика обучения фонетической стороне речи



Дата04.06.2016
Размер87.5 Kb.
Методика обучения немецкому языку как второму иностранному в контексте коммуникативно-когнитивного подхода.

Методика обучения фонетической стороне речи.

Становление фонетических навыков мало зависит от познавательного опыта человека, поэтому особой методики обучения фонетике 2ИЯ не существует. Возможности положительного переноса (фацилитации) очень малы из-за минимального совпадения английского и немецкого языков.

Методика формирования фонетического навыка традиционно включает в себя упражнения на восприятие образца, идентификацию звука в потоке речи, его имитацию, которая сопровождается иногда инструкцией об артикуляционных движениях. В дальнейшем произносительные навыки многократно тренируются с целью их автоматизации. Коммуникативная теория обучения ИЯ рекомендует, чтобы восприятие и имитация звуков осуществлялась не изолированно, а в речи (стихах, минидиалогах, песнях).

На этапе восприятия нового звука практически невозможно избежать интерференции. Ее можно уменьшить, преодолеть. Для этого нужно сначала с помощью сопоставительных упражнений показать различия в артикуляции звуков 1ИЯ и 2ИЯ, объяснить особенности звука 2ИЯ. В дальнейшем, при отработке произносительного навыка, сопоставления следует исключить. При формировании интонационных навыков сопоставления излишни. Фразовое ударение, мелодика фразы отрабатываются с помощью аудиоматериалов, а также при чтении вслух. Для развития интонационных навыков важно также, чтобы была обеспечена возможность слушания аутентичной речи с помощью технических средств (радио, ТВ, аудиоматериалов) до или во время урока.

В целом, при обучении 2ИЯ интонационным ошибкам не придают большого значения, так как они не мешают коммуникации.

Обучению фонетической стороне речи следует уделять внимание на начальном этапе. В дальнейшем фонетические навыки необходимо поддерживать.



Методика обучения лексической стороне речи

При развитии лексической стороны речи учеников на 2ИЯ решаются следующие задачи:

- накопление учащимися словаря для его рецептивного и продуктивного использования;

- формирование у учеников представлений о системе лексики немецкого языка: словообразовательных моделях, синонимах и т.д.

- совершенствование учебных умений работы с иноязычной лексикой: работа со словарем, группировка лексики по словообразовательному, функциональному и другим признакам.

Обучение лексике состоит из нескольких этапов.

Этап концептуализации (т.е. формирование представления об изучаемом явлении);

Этап интериоризации (то есть развитие умения употреблять лексическую единицу, ее запоминание, перевод на уровень долговременной памяти).

На этапе концептуализации целесообразно использовать проблемно-поисковую технологию. Данный этап можно подразделить на три последовательных шага.

1. Мотивация, «сенсибилизация»: введение в тему, в ситуацию общения. В современных УМК новая лексика предъявляется ситуативно и в контексте: на текстовом материале, отражающем определенную ситуацию общения. Этап мотивации заключается в прочтении заголовков, разглядывании иллюстраций, формулировке предположений о содержании ситуации общения, ее проблематике.

2. Привлечение внимания к новому материалу: учитель дает установку на решение познавательной задачи. Учащиеся решают проблему отбора новых лексических единиц. Они читают текст, в котором дается новая лексика, и находят ее. В ряде учебников новые лексические единицы после текста графически выделяются, даются в рамках и т.д. Тем не менее, лучше, когда первое знакомство с лексикой происходит на уровне текста, содержание которого тесно связано с ситуацией общения. Это придает деятельности ученика аутентичность, облегчает догадку о значении лексической единицы и ее функции в речи.



3. Семантизация (раскрытие значения слова) далее из: с. 298-299 Гальскова,Гез. Теория обучения иностранным языкам.Лингводидактика и методика. М. 2005. Семантизация может осуществляться двумя способами: переводным и беспереводным. К беспереводным способам относят:

-демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и т.д.

-раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:



- описание значения слова der Speiseraum –ein Raum, in dem man isst;

- перечисления der Hund, die Katze sind Haustiere;

- семантизация с помощью синонимов и антонимов gross-riesig, gross-klein;

- определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов Am 22. Juni 1941 begann der grosse Vaterlaendische Krieg;

- определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известная основа arbeiten – die Arbeit, der Arbeiter, die Arbeiterin; слова, сходные по звучанию в родном языке - der Klub, der Park.

К переводным способам семантизации относятся:

замена слова соответствующим эквивалентом родного языка;

перевод-толкование, когда помимо эквивалента сообщаются более подробные сведения о значении:

Вымытый - sauber

Без примесей – rein

Перечисленные способы семантизации имеют свои достоинства и недостатки. Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры при запоминании. НО требуют больше времени и не всегда обеспечивают точность понимания. Перевод экономен в отношении времени, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции (Гальскова, ГЕз. Теория обучения ин. языкам. Лингводидактика и методика. С. 298-299).

Этап интериоризации в отношении лексической стороны речи заключается в постепенном развитии умения употреблять новую лексику, ее запоминании, переводе на уровень долговременной памяти. Умение употреблять новые лексические единицы в речевой деятельности совершенствуется на этапе тренировки учащихся в их применении. Сначала в коммуникативной ситуации организуются высказывания с опорой. Затем следуют упражнения, в которых новая лексика должна использоваться для решения коммуникативной задачи в рамках учебно-игровой ситуации.

В работе при изучении лексики следует уделять большое внимание повторяемости лексики, обогащению словаря учащихся дополнительными сведениями о словах, их многозначности.



Основные особенности введения лексики:

-Работа с текстом, а не преподнесение лексических единиц изолированно;

-Вычленение новых слов из текста и закрепление их в устной форме;

-Определенная часть лексики вводится и без опоры на текст, но непременно в контексте, так как иногда значение слова определяется контекстом;

-В изолированном виде можно вводить слова с точным основным значением ( die Mutter - мама и т.д.)

Методика обучения аудированию.
Методика обучения аудированию на 2ИЯ не отличается от аналогичной методики на 1ИЯ, так как основывается на учете психических этапов восприятия звучащей речи.

Аудирование разворачивается в несколько этапов:



  1. принятие решения сосредоточиться на послании, поддерживать внимание.

  2. распознавание информации. Услышанная речь становится значением. Информация задерживается в кратковременной памяти в фонологической форме. Слушатель знает звуки, группирует их в языковые единицы, удерживает их в памяти в виде образов. Образы сравниваются с предыдущим опытом ( в частности, с ранее изученными лексическими единицами). Если связь найдена, то постепенно выстраивается связный текст. Эти предложения заменяют в памяти фонологические представления. Постепенно фонологические представления исчезают из памяти.

  3. Представление о смысле – это гипотеза. Понимание может быть ошибочным. Тогда цикл аудирования приходится повторить.

  4. подведение итога об услышанном (интроспекция).

Аудирование – сложная речевая деятельность, на каждом этапе слушатель может столкнуться с трудностями. Например, на этапе распознавания фонологические образы могут «не связаться» с опытом, память ученика оказывается не способна установить соотношения между фонологическим образом и смыслом. Может возникнуть ложная гипотеза. Трудности могут быть вызваны избытком информации, кратковременная память перегружается, что затрудняет распознавание информации. Это происходит при быстром темпе передаваемого текста.

Психологические особенности обуславливают требования к методике обучения аудированию.


  1. Необходим этап мотивации к аудированию, так как слушатель должен сознательно поддерживать внимание. Предпочтительным мотивом является интерес.

  2. Восприятие информации облегчается, если слушатель изначально ориентирован в коммуникативной ситуации, к которой информация относится. Полезна антиципация (предвидение) вероятного содержания текста. Она может следовать из коммуникативной ситуации, иллюстраций, установки учителя.

  3. Прослушиванию текста должна предшествовать инструкция. Главной ее целью является установка на характер восприятия и понимания информации. Если текст предназначен для полного понимания, следует снять определенную часть трудностей. Это должна быть наименее известная ученику информация. Если перед учеником стоит задача выборочного понимания текста, ориентировка должна содержать четкое указание на то, что он должен услышать. До прослушивания текста следует дать возможность ознакомиться с формой контроля: схема, таблица, вопрос, на который нужно ответить после прослушивания текста и т.д.

  4. Важно предъявлять текст такого объема и в таком темпе, который соответствует возможностям учеников: возрастным и образовательным. Доступная скорость для начинающих – 5 слогов в секунду, а для продвинутых – 10-12.Наличие пауз хорошо сказывается на понимании текста. Звучание, длящееся более 3 минут, перегружает кратковременную память.

  5. В ходе слушания на иностранном языке почти всегда необходим возврат назад с целью проверки первоначальных гипотез. При первом прослушивании важно установить ситуационный контекст: кто герои, место действия. После второго прослушивания выполняются упражнения для выяснения степени понимания учениками текста. Третье прослушивание предлагается для самопроверки правильности выполнения заданий, которые могут быть многообразными:

- подтвердить/опровергнуть высказанные до прослушивания версии о содержании текста;

- ответить на вопросы;

- представить иллюстрацию (например, маршрут поездки, если речь шла о путешествии);

Заполнить лакуны в тексте;

- заполнить схему, таблицу.

Задания, если их несколько, следует располагать так: сначала вопросы, позволяющие судить об общем понимании, затем задания на поиск информации, наконец, вопросы, требующие обобщений, выводов.


Задачей обучения аудированию должна быть возможность применения услышанного в какой-либо коммуникативной ситуации.

Для эффективного обучения умениям аудирования важен также выбор аудиотекста.

На начальном этапе нужны упрощенные, адаптированные тесты, постепенно следует начинать использовать аутентичные записи. Существует ряд требований, облегчающих понимание текста:

Интересный сюжет;

Известная тема;

Небольшая лингвистическая трудность;

Отсутствие придаточных предложений;

Повторения;

Визуальная опора (иллюстрация, видеоролик);

Ограниченное количество действующих лиц;

Возможность связать информацию с фоновыми знаниями.

Средством тренировки учащихся в понимании звучащей речи являются фонетические упражнения.



Методика развития умений говорения.
Основная цель обучения говорению – развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в различных ситуациях в зависимости от возраста, уровня языковой подготовки (учащиеся младшего возраста должны уметь рассказать о себе, семье и т.д.; учащиеся старшего возраста – уметь вести дискуссию, делать доклады и т.д.). Уровень языковой подготовки предполагает различное количество часов, отводимое на изучение 2ИЯ.

Речевое общение делится на диалогическую и монологическую речь.



Диалогическая речь характеризуется двусторонним характером (2 человека, исполняющие роли попеременно говорящего и слушающего); отличительная ее черта – спонтанность, быстрый темп, эмоциональность, использование клише и разговорных формул.

Монологическое высказывание – более сложное умение в плане грамматического и синтаксического построения, логической правильности, последовательности высказываний.

Чаще всего при обучении 1ИЯ и 2ИЯ обучение говорению в диалогической форме осуществляется от прослушивания (чтения) готового диалога-образца к его воспроизведению и составлению диалога по аналогии. Методика обучения диалогическому высказыванию включает подготовительный этап, на котором происходит ориентировка в деятельности: определение ситуации общения, обращение к диалогам-образцам для наблюдения над коммуникативными стратегиями речевых партнеров, совершенствование фонетических, грамматических, лексических навыков.



На репродуктивном этапе учащиеся воспроизводят диалог-образец, выполняют упражнения, подготавливающие их к самостоятельному построению диалогического общения. Это могут быть упражнения на подбор реакций к заданным ситуациям (соотнесите реплику с картинкой), на ролевую идентификацию (кто из персонажей это сказал), на выработку стратегии диалога (восстановите порядок фраз в диалоге).

На продуктивном этапе формирования умений диалогической речи учащиеся решают коммуникативные задачи в рамках учебно-речевых ситуаций.
При обучении монологической речи учащихся часто ориентируют на передачу заданного содержания. Подобный подход приемлем ограниченно, только при обучении монологическому высказыванию, несущему информационную функцию. Это сообщения о событиях, явлениях, происшествиях, явлениях страноведческого плана. Неприемлемо подменять создание учащимися собственных монологов заучиванием написанных другими тем. Схоластическая (выученная) речь занимает низшую, малопродуктивную ступень в классификации речевых высказываний. Вые ее располагается речь реактивная (вызванная вопросом), и речь спонтанная, инициативная когда говорящий по своей инициативе формулирует содержание. Усвоение смыслового содержания лучше проверять в беседе с учеником, а не опрашивая его по теме.

Функцию подготовительного этапа при обучении монологическому высказыванию выполняет анализ коммуникативного намерения и структуры текста, проводимый на последнем этапе обучения чтению.

Репродуктивный этап включает упражнения, направленные на решение коммуникативных мини-задач на базе текста: сравните, объясните, подтвердите, приведите пример, опровергните, опишите и т.д. Полезны упражнения на заполнение в тексте лакун. К частично репродуктивным относятся упражнения на пересказ с выражением личного отношения, резюмирование текста, частичная модификация текста: представить автора, книгу, героя и т.д.

Продуктивный этап обучения монологической речи строится в рамках ситуаций общения или проблем на основе прочитанного. Инициировать речь могут следующие задания:

- ответы на проблемные вопросы;

- выражение собственной точки зрения;

- пересказы с модификацией(изменением отношения);

- групповые дискуссии;

- высказывание на базе опоры (текста, видеосюжета0 о личном опыте(каково ваше отношение, как бы в поступили);

- развитие идеи, ситуации (придумать, изменить финал).


Методика обучения чтению.

Чтение – наиболее популярный вид речевой деятельности. Тому есть много причин. Умения чтения реально используются в повседневной жизни. Они формируются быстрее и легче. Поэтому в практике обучения 2ИЯ чтению уделяется большое внимание. Особенности обучения чтению на 2ИЯ проявляются в двух моментах. Первый момент – обучение технике чтения, процесс установления звуко-буквенных соответствий и автоматизация навыка. Второй момент – повышение эффективности и интенсификация обучения чтению. В настоящее время в программных документах умения чтения рассматриваются не только как цель обучения, но и как средство для формирования речевых умений говорения и письма. Письменный текст выступает как образец, на основе которого возможно производить собственные устные и письменные тексты. Для интенсификации обучения 2ИЯ методика формирования умений чтения должна совмещать обучение чтению–пониманию с интерпретацией текста и в перспективе созданию подобного текста.

Выбор методики обучения чтению как виду речевой деятельности зависит :


  1. от избранной стратегии чтения как цели обучения;

  2. от типа текста.

В методике обучения иностранным языкам практикуется обучение трем стратегиям чтения, имеющим в виду три цели: полное понимание читаемого, понимание основного содержания, выборочное понимание.

Чтение с полным пониманием читаемого (изучающее чтение) осуществляется на материале учебных текстов, трудности которых дозированы. Упражнения, подготавливающие к этому виду чтения, включают антиципацию (предвидение) содержания или темы по заголовку, иллюстрациям; беглое просмотровое чтение; ликвидацию лексических и грамматических трудностей через контекстуальную догадку о значении незнакомых слов и форм, поиск их значений в словаре, изучение сносок и комментариев. Этот вид чтения предваряется и сопровождается специальными заданиями, выполнение в которых после прочтения текста проверяет умения понимание не только его основного содержания, но и деталей, а также смыла текста, его построения.

Например:

Ответы на вопросы;

Выбор правильного/ложного высказывания;

Заполнение таблиц или схем;

Оценочные суждения;

Подтверждение/опровержение идеи;

Дополнение высказываний информацией, взятой из текста и т.д.



Чтение с пониманием основного содержания (глобальное или ознакомительное) осуществляется на аутентичных текстах, включающих определенное количество незнакомой лексики. Цель читающего понять основное содержание и смысл, игнорируя второстепенные детали. Этому виду чтения предшествует ориентировка учащихся в стратегии чтения, и иногда снятие некоторых трудностей. Обучающие и контролирующие упражнения направлены на выявление самой существенной информации текста.

Чтение с выборочным пониманием читаемого (поисковое или селективное чтение) осуществляется на материале аутентичных функциональных текстов. Это реклама, объявления, программы, анкеты, схемы, аннотации, рецепты и т.п., из которых учащиеся должны извлечь заданную или интересующую их информацию, не обязательно основную.

Стратегии чтения не исключают друг друга, так как понимание текста не является линейным. Стратегии чтения с полным пониманием текста включает в себя другие стратегии: просмотровое и выборочное. Просмотровое чтение учит ученика ориентироваться в тексте, а селективное формирует умение находить в незнакомом тексте максимум опор. Развитие данного умения является одной из важнейших задач обучения чтению на 2ИЯ.


Методика обучения грамматической стороне речи.

Развивая лингвистическую компетенцию учащихся в области грамматической организации речи, учитель решает задачу формирования у учеников адекватных представлений о системе нового языка в сопоставлении с уже известными. Решение этих задач происходит в соответствии с принципами сознательности, сопоставления, интенсификации.

При изучении 2ИЯ желательно использовать проблемно-поисковую технологию. В соответствии с ней предъявление грамматического материала осуществляется в конкретной коммуникативной ситуации, чаще всего на материале текста. В нем содержатся неизвестные ученикам грамматические явления. Школьники уже имеют опыт и способны к самостоятельным наблюдениям и обобщениям. Учитель использует целенаправленное наблюдение над функционированием грамматических форм и помогает учащимся сделать самостоятельные выводы о значении, функциях, правилах образования этого грамматического явления. На этом этапе важны межъязыковые сопоставления. Они помогают избежать уподобления формам родного языка или 1ИЯ. После обсуждения гипотез учитель подводит итог, который включает и объяснение, инструкции, таблицы, правила о структуре явления. Выполнение упражнений следует по возможности связать с речевой ситуацией. Например: «Расскажите, что вы будете делать на каникулах» (для употребления формы будущего времени), «Перепишите текст письма, избегая повторения существительных» (для использования местоимений). Речевой характер упражнений обеспечивается выбором текста, а не изолированных упражнений. При обучении 2ИЯ количество тренировочных упражнений может быть невелико. ВАЖНО, чтобы учащиеся имели возможность построения изученной грамматики и использовании ее при решении коммуникативных задач.
Методика развития умений письменной речи.

Письменная речь является сложной речевой деятельностью. Это не графический вариант устной речи. Она максимально развернута, имеет семантически и формально завершенный вид. Умения письма включают следующие уровни: каллиграфию, орфографию, пунктуацию, синтаксис и стиль. Долгое время в отечественной методике письмо рассматривалось как цель обучения на уровнях каллиграфии и пунктуации. В настоящее время требования значительно расширились: создание текста определенного вида( заполнить формуляр, написать личное письмо и т.д.) ; соблюдать культурную специфику текста(оформление письма, открытки).

Развитию умений письменной речи предшествует формирование первичных навыков каллиграфии и орфографии. При обучении 2ИЯ формировать навыки каллиграфии практически не требуется. Обучение орфографии, которое на 1ИЯ довольно продолжительное времяпроводится на материале отдельных слов, практически сразу может проходить на уровне предложений и небольших простейших текстов.

Этапы развития умений письменной речи:

Работа над написанием букв, слов, над порядком слов в предложении выступает как система подготовительных упражнений На начальном этапе обучения ими могут быть следующие задания:

Напишите предложение, разделив все слитно написанные слова;

Перепишите текст, выделив заглавные буквы и расставив знаки препинания;

Напишите слова, расставив буквы в правильном порядке;

Расставьте слова в предложении в правильном порядке;

Напишите недостающие буквы и т.д.

Репродуктивный этап состоит в наблюдении над стратегией построения текста-образца. Обращение к тексту-образцу обусловлено учебно-речевой или проблемной ситуацией. Выбор ситуации зависит от возраста учеников. Для старших школьников интересна проблема, возможность выразить свою индивидуальность. Для младших учеников предпочтительно, чтоб создание текста было обусловлено ситуацией общения.

Пример. На уроке в 6 классе обсуждается предмет желания каждого учащегося(велосипед, ролики и т.д.) .Учитель решает задачу развития умений описания. В ходе беседы выясняются достоинства этих предметов. Учитель моделирует ситуацию общения, согласно которой желанный предмет можно только получить в обмен на другой. Учащиеся выбирают предмет для обмена, стараются объяснить друг другу, почему этот предмет им не нужен, какие достоинства он имеет. Учитель предлагает написать детям объявление. Содержательная сторона определена, лексика выбрана.Нужно знать .как пишут подобные объявления немецкие сверстники, есть ли клише, особое оформление объявления. Происходит обращение к тексту-образцу. В таком случае чтение является реальной потребностью, аутентичной речевой деятельностью.

Продуктивный этап работы над письменным текстом отражает четыре психологических этапа его создания: 1. восприятие-активацию, 2. построение, развертывание значения, 3. редакцию, 4. ревизию.

Восприятие-активация – понимание перед пишущим задачи. Он осознает свое коммуникативное намерение: рассказать интересную историю, объяснить, убедить и т.д. Во-вторых, этап предполагает припоминание, извлечение из памяти всего, что понадобится для решения задачи. Построение значения – это создание макроструктуры будущего текста в соответствии с отобранной информацией. Результатом является план текста. Редакция – написание текста, расширение плана в предложных структурах. Ревизия – внесение исправлений в текст. Этот этап может повлечь за собой возврат к предыдущим этапам.

Каждый этап написания текста требует определенных когнитивных умений.. Они формируются у ребенка в разном возрасте. В 7-11 лет ученик способен и планировать, и писать, но ему трудно проверять написанное. Младшие подростки могут, перечитывая, вычеркнуть или добавить текст, но не исправить его. 13-летние подростки способны внести исправления на уровне фразы, но еще не оценивают текст с точки зрения его общей структуры. Обучение данным действиям со стороны учителя вносит вклад в речевое развитие ребенка.

Обучение оптимальной стратегии написания текста заключается в объяснении, из каких этапов она состоит. Затем следует объяснить, как она применяется. Преподаватель рассуждает вслух, озвучивая все, о чем думает, Например, следует показать, как опытный пишущий составляет план, как его совершенствует, как устанавливает связи между частями текста, как для этого можно составить таблицу причин и следствий, список связующих элементов. Затем ученики делают те же операции под контролем учителя.

Обучение стратегии написания теста особенно важно на старшем этапе обучения, когда учащиеся начинают создавать объемные произведения: сочинения, темы.

Этап оценки, коррекции, ревизии является одним из самых важных. Способность к самокоррекции проявляется у ребенка достаточно поздно. Без развития этой способности невозможно достичь хороших результатов в формировании умений письменной речи. Существует стратегия самопроверки, осуществляемая путем самоопроса. Она состоит из трех этапов.

Первый этап относится к содержанию текста. Учащийся должен спросить себя: развита ли тема? Какова была цель? Выполнена ли она?

Второй этап касается структуры текста. Существуют ли определенные части текста? Связаны ли они между собой? Есть ли вступление и заключение? Легко ли текст читается?



Третий этап относится к грамматической и лексической стороне речи. Проверка заключается в том, что практически к каждому слову задаются вопросы: правильно ли слово? Правильно ли написано, согласовано в фразе?

Перечитыванию, проверке можно учиться на примере чужих текстов, работая в парах.
Каталог: doc -> romgerm
doc -> Тема опыта: «Реализация системно-деятельностного подхода в обучении географии как средства развития личности»
doc -> Органах местного самоуправления
doc -> Программы
doc -> Информация об опыте 2
doc -> Работы с одаренной молодежью
doc -> Общие положения Нормативные документы для разработки ооп бакалавриата по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование»
doc -> Образовательная программа основного общего образования гоу спо яо борисоглебского политехнического техникума
doc -> Пояснительная записка Содержание и контекст Методы обучения
romgerm -> Учебная программа Дисциплина Теория и методика обучения иностранному языку Специальность 050303 «Иностранный язык»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница