Методическое пособие «Программа психологической поддержки подростков с девиантным поведением в условиях среднего общеобразовательного учреждения»



страница1/5
Дата10.02.2016
Размер0.78 Mb.
  1   2   3   4   5


«Программа психологической поддержки подростков с девиантным поведением в условиях среднего общеобразовательного учреждения»
УДК 336

ББК 73.2-21

Р 73
Автор: Райфшнайдер Татьяна Юрьевна. Методическое пособие «Программа психологической поддержки подростков с девиантным поведением в условиях среднего общеобразовательного учреждения», Кисловодский институт экономики и права, Кисловодск, 2007 г.

Сегодня можно с уверенностью сказать, что минули те времена, когда споры о том, что главнее – педагогика или психология, превращались в глухой барьер между специалистами этих взаимодополняющих профессий. Сейчас совершенно очевидно, что теоретическая педагогика, прежде всего, ориентирована на создание моделей по типу «как должно быть», а психология, в силу своих возможностей, пытается ответить на вопрос, что есть на самом деле. Нетрудно понять, что разрыв между этими реальностями огромен. Более того, он, по существу, непреодолим, если не будет перекинут содержательный мостик коррекционного психолого-педагогического характера. Решающее значение в этом плане имеет развертывание в рамках реальной школьной практики научно выверенной собственно психологической работы, как в психодиагностическом, так и в психолого-коррекционном направлении. Известно, что в идеале школьный психолог должен работать не только с детьми, но и с их родителями и педагогами.

Работу следует начинать со взрослых – с родителей и учителей. Причем в качестве первой итерации целесообразно установить гармоничное взаимодействие в системах «педагог – дети» и «родители – дети». Лишь затем, в качестве второй итерации, предполагается соединение этих схем в единую систему психологической помощи всем участникам учебно-воспитательного процесса.

Реально же психолог работает в основном с детьми, в меньшей степени – с их родителями, практически не работает с педагогами.


Работа с педагогами
Процессы социального обновления, составляющие суть этапа развития российского общества, обусловливают необходимость опережающей перестройки всей системы образования, которая в качественно изменившемся социальном контексте призвана не только решать задачи сегодняшнего дня, но и обеспечивать тот личностный потенциал, отсутствие которого было бы непреодолимым препятствием на пути хоть сколько-нибудь существенного продвижения вперед уже завтра. При этом любые формально-структурные изменения будут иметь какой-то смысл лишь в случае их соответствия тем содержательным инновациям в сфере воспитания и обучения, которые, в конечном счете, могут явиться сутью подлинной реформы современной отечественной школы. Понятно, что принципиальное преодоление сложившегося неблагоприятного положения дел невозможно без отказа от учебно-дисциплинарной модели воспитания, тем более что все реальные педагогические новации, последовательно пробивающие себе путь в широкую школьную практику, напрямую связаны с педагогическим мышлением, явно альтернативным авторитарно-императивному подходу. В то же время, несмотря на их многообразие, полностью отражающее сегодняшнее творческое многоголосие педагогов-новаторов, все новации по своей содержательной сути могут быть расценены как своеобразные варианты одной и той же модели воспитания – личностно-ориентированной.

Весь комплекс негативных последствий реализации учебно-дисциплинарной модели воспитания в особо острой и социально опасной форме проявляется при работе с детьми и подростками из неблагополучных семей, со школьниками, склонными к отклоняющемуся, асоциальному поведению, т.е. с теми, кого в педагогической среде традиционно принято называть трудными или представителями «группы риска». Совершенно очевидно, что именно с этой категорией детей и подростков связывают педагоги, родители и общественность неуспехи своей воспитательной активности. Однако достаточно часто за искренним убеждением учителей и воспитателей в том, что они имеют дело с педагогически запущенными, агрессивными и откровенно невоспитанными школьниками, скрывается принципиально иная психолого-педагогическая реальность. Нередко подобные представления являются лишь иллюзией, попыткой самоуспокоения и отражением того факта, что педагоги не хотят признаться окружающим и, главное, самим себе в том, что как раз у них самих не хватило человеческой «мощности» и воспитательского таланта разглядеть и поддержать яркую индивидуальность той или иной развивающейся личности, увидеть и оценить тот неповторимый, может быть, неординарный и потому не вписывающийся в общепринятые нормы и рамки личностный потенциал, который в условиях целенаправленного и бережно-наставнического руководства мог бы составить основу подлинного развития не только данного ребенка, но и его сверстников.

Таким образом, нередко приходится признавать, что мы имеем дело не с девиантным, отклоняющимся, а с непринимаемым, отвергаемым и отклоняемым взрослыми поведением детей и подростков. Кроме того, довольно часто к категории девиантов педагоги, родители и воспитатели всех рангов относят и тех детей, подростков и юношей, чьи отдельные поступки представляют собой проявления неадекватной асоциальной и антисоциальной активности. Другими словами, необходимо четко и жестко различать тех, кто системно, постоянно и чаще всего целенаправленно проявляет себя неприемлемым образом, не вписывается в самые элементарные правила человеческого общежития, и тех, кто в какой-то сиюминутной (сиюминутных) ситуации, а не систематически дает асоциальный или даже антисоциальный эмоциональный всплеск. Порой и тех и других относят к одному и тому же типу – девиантам. И всё же было бы явно ошибочно с педагогической точки зрения уравнивать эти две категории детей, подростков и юношей, так как к девиантам могут быть отнесены лишь те, кто не просто одноразово и случайно «отклонился» от поведенческой нормы, а постоянно демонстрирует девиантное, отклоняющееся поведение. Это тем более важно, что и специальные психологические исследования, и реальная педагогическая практика однозначно приводят нас к следующему выводу. Если ожидать от ребенка, подростка или юноши (надо сказать, что подобная закономерность «работает» и применительно ко взрослым) определенных проявлений асоциальной и антисоциальной активности и, главное, быть уверенным в том, что они неизбежно осуществятся, то нет сомнения, что эти ожидания и уверенность будут с готовностью оправданы. Подтверждать уверенность готов любой человек (особенно ребенок и подросток), и, прежде всего ту, которая не требует особых усилий. Быть «плохим» всегда легче, чем «хорошим».

Успешность деятельности школ в плане формирования стремления к учебе, ориентации на будущее и самореализации во многом определяется тем, что эти учреждения создают спектр возможностей для своих воспитанников, т.е. такие сферы деятельности, которые являются для них значимыми. Существуют, конечно, и другие давно известные формы привлечения интереса к учебе: поощрение, наказание, апеллирование к совести, чувству долга и т.п. Однако в большинстве случаев такие прямолинейные методы не сулят долгосрочного успеха. Правильнее использовать то занятие, которое повышает статус школьника, поддерживает его личную самооценку и дает возможность самоутвердиться в кругу референтных лиц.

При этом для педагога в конечном счете несущественно, почему его воспитанник хорошо учится. Для самого ученика чрезвычайно важно быть успешным в школьном театре, спортивной секции или в кругу значимых одноклассников, т.е. добиться подлинной интеграции в своем жизненном микросоциуме.

Выстраивание зон личностного развития в школах, как правило, оказывается «завязанным» на полноценное развитие не только в данный момент, но и на будущее. Так, школа становится центром личностной самореализации своих воспитанников и работает уже не ради получения ее учениками хороших оценок сегодня, а для того чтобы школьники были полноценными членами общества и «сейчас», и в дальнейшем.

Огромное значение для формирования мотивации к учебе, труду и самореализации подростков имеют стратегия и тактика педагогического воздействия.

Так, например, интересен опыт 554-й школы г.Москвы, сотрудничество которой с фонтанской общеобразовательной школой социальной реабилитации (Одесская область) не ограничивается обменом опытом по воспитанию детей из неблагополучных семей и сирот. Здесь накоплен ценный опыт профилактики правонарушений среди несовершеннолетних. Так, известно, что в некоторых зарубежных школах девиантным подросткам устраивают экскурсии, например, в тюрьму, чтобы показать, к чему они могут прийти, и вовремя остановить их асоциальную и антисоциальную активность. У нас подобная воспитательная практика еще никак не может быть названа устоявшейся, а тем более традиционной. Однако вот уже три года школьники из «группы риска» 554-й школы вместе с преподавателями выезжают в летний трудовой лагерь под Одессу, где постоянно находятся девиантные дети (отказные, из неблагополучных семей, убегающие из дома, педагогически запущенные). Москвичи работают в поле вместе с ними, знакомятся с их жизнью и проблемами.

К счастью, сегодня практически невозможно представить себе ситуацию, когда образовательное учреждение оказывается единственной силой, которая реализует задачу профилактики и борьбы с девиантным поведением подрастающего поколения. Более того, перечисление всех учреждений, функциональной обязанностью которых является решение именно этой и никакой другой задачи, может составить достаточно развернутый список. Нередко в работе всех этих организаций легко прослеживается не просто дублирование, но, главное, несогласованность действий, практически полное отсутствие информации об активности друг друга, непонимание специфики задач каждой из них и уверенность в собственном безоговорочном главенстве в деле «воспитания и исправления».

Каждое из учреждений, с которыми взаимодействуют учреждения, призвано выполнять строго определенные функции. Однако реальная жизнь заставляет сдвигать функциональные рамки, перешагивать через схему формально-ролевых обязанностей. Так, казалось бы, школа должна только учить и совместно с семьей участвовать в процессе воспитания подрастающего поколения. Но это лишь в том случае, если семья активно занимается воспитанием (а практика показывает, что зачастую это не так). Есть, правда, и другие учреждения – префектура, милиция, социальная служба и т.д., – имеющие отношение к воспитанию детей. Каждое из них занимается, как правило, решением своей локальной задачи. И только школа оказывается в состоянии объединить усилия этих учреждений для обучения, воспитания, социального развития учащихся. При этом она не только объединяет потенциалы различных организаций, но и стимулирует их активность, интегрирует их знания и усилия в единый «пучок» педагогического воздействия. Никто не навязывал школе этой функции: сама жизнь выдвинула ее на этот рубеж уже хотя бы потому, что именно здесь ребенок проводит едва ли не большую часть своего времени. Раньше таким центром была семья. Однако теперь и родители, и представители различных учреждений предпочитают обращаться именно в школу, если возникают проблемы с тем или иным ее воспитанником.

Некоторые учебные заведения успешно реализуют упомянутые функции аккумулирующего центра воспитательного и воспитательно-коррекционного воздействия. Например, тесное сотрудничество с местными профтехучилищами, может помочь решить задачу непрерывного профессионального образования воспитанников школы. Сотрудничество с консультативно-юридическими центрами, городскими центрами труда и занятости молодежи также может быть очень эффективным.

Совершенно очевидно, что современное образовательное учреждение не может ограничиваться ориентацией на решение лишь задач обучения развивающейся личности. Более того, подлинное развитие личности, в принципе, невозможно в условиях зацикливания на реализации только учебной деятельности. В то же время воспитательная часть работы образовательного учреждения невыполнима, если усилия педагогического коллектива и администрации не направлены на решение проблем здоровья учащихся. В данном случае, говоря «о здоровье», следует понимать, что это не только, а порой и не столько медицинская проблема, сколько психолого-педагогически-медицинская.

Разумеется, сложно воспитывать и учить ребенка, если он болен. В этом случае решение собственно медицинского аспекта триединой – психолого-педагогически-медицинской – задачи школы становится главенствующим. Именно для этого в школах открываются медицинские кабинеты с современным оборудованием, налаживаются связи со специалистами и проводится диспансеризация. Все это дает возможность качественной диагностики здоровья, а значит, позволяет наблюдать динамику развития учащихся и выявлять опасные зоны, например районы, где школьники наиболее подвержены аллергии, сколиозу или другим заболеваниям. Такая своевременная и подробная информация дает возможность вырабатывать меры по улучшению состояния здоровья детей, причем не только в медицинском, но и в психолого-педагогическом плане.

Однако если бы школа ограничивала диагностикой свою активность в борьбе за здоровье учащихся, это было бы лишь половиной дела: школа – не больница. Зато школа все чаще становится тем мостиком между диагностикой и лечением болезней, который и позволяет, выявляя отклонения в физическом развитии конкретного ребенка или целой группы школьников, полноценно использовать усилия медицинских учреждений для окончательного решения проблемы.

И все же, сосредоточившись исключительно на медицинской стороне дела, невозможно достичь полноценного развития личности. Поэтому еще одним важным, а может быть, и главным достижением школы в профилактике нездоровья следует считать ее активную психолого-педагогическую деятельность.

Так, казалось бы, если существует проблема подростковой наркомании, то надо работать именно с теми, кто склонен к этой пагубной привычке. Однако школа проводит еще и профилактику наркомании, начиная с младших классов. Причем речь идет не просто о констатации вреда наркотиков или табака, а о пропаганде здорового образа жизни.

Результатом целенаправленной борьбы с наркогенными ситуациями является, прежде всего, улучшение психологического климата в школе, повышение учебной мотивации, адекватность и реалистичность профессиональных намерений, позитивный характер межличностных отношений как в ученической группе, так и в учебно-воспитательном коллективе. Главным результатом организованных занятий в тренажерном зале являются, прежде всего, не накачанные мышцы и даже не красивые фигуры учащихся, а формирование просоциальных ценностных ориентации школьников, их готовность к активной социальной позиции, не эгоистическая забота только о своем здоровье, а отказ от нездорового образа жизни.

Зачастую можно услышать, что валеология – наука новая. Однако пропаганда здорового образа жизни существовала всегда. Новизна сегодняшнего подхода лишь в том, что вместо менторских наставлений школьникам предлагают реальную альтернативу в виде здорового образа жизни. То есть фактически школьника не столько уговаривают не делать вреда для себя, сколько убеждают его заниматься своим здоровьем. Нельзя же, в самом деле, иметь хорошую спортивную форму и при этом курить: обязательно отстанешь от сверстников. Или чувствовать себя свободным, будучи привязанным к наркотику. Кроме того, для подростка крайне важно, чтобы сверстники его уважали и ценили, ведь подростковый возраст – самый «групповой». И спортивные занятия – тоже «групповое» дело. А школа как раз и создает своему воспитаннику возможность для того, чтобы ему было куда пойти или вернуться, если он оступился.

Кстати, особенность вредных привычек в подростковом возрасте заключается в том, что они тоже носят «групповой» характер – начинаются вместе с группой. Зато оканчиваются индивидуальными, личностными проблемами, которые чаще всего приходится решать в одиночку. Вот почему так важно, чтобы школьнику было куда пойти и чтобы он чувствовал себя в школе как в хорошей семье.

Разумеется, материальные ресурсы государственных образовательных учреждений невелики, однако, как показывает опыт обследованных школ, при умелом организаторском подходе и в ныне существующих условиях можно добиться впечатляющих результатов.

Все вышеперечисленные идеи должны быть положены в основу просветительской и консультативной работы с педагогами.

Психологическая служба образования - это интегральное явление, представляющее собой единство четырех его аспектов: научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи.

На сегодня существуют две основные концепции, разработанные И.В.Дубровиной и Л.М.Фридманом. В первой – работа практического психолога образования акцентирована на психологическом аспекте, во второй – на педагогическом. Главная цель психологической службы образования – содействие социальной ситуации развития и охраны здоровья личности обучающихся, воспитанников, их родителей, педагогических работников и других участников образовательного процесса.

Психолог окажется бессильным в достижении главной цели, если будет работать в одиночку, если не обретет себе поддержку в лице администрации и творческих педагогов. Только тесный контакт с педколлективом и администрацией обеспечит ему профессиональный успех.

Влияние педагога на своих воспитанников, как указывает Р.В.Овчарова, реализуется в процессе педагогического общения и деятельности. Характер этого влияния во многом зависит от свойств и качеств личности педагога, его профессиональной компетентности, уровня авторитета, возраста детей и многих других параметров.

В.А. Крутецкий, отмечает, что авторитетных педагогов отличают от других такие личностные особенности, как положительная, эмоционально окрашенная мотивированная позиция по отношению к детям, их деятельности и результатам; направленность интересов на личность ребенка в сочетании со стремлением быть им полезным; высокая компетентность и профессионализм, обеспечивающие возможность оказания своевременной помощи детям в самых различных ситуациях; выдержка и самообладание, способность владеть своим настроением.

Такими способностями должен обладать любой педагог, поэтому следует рассмотреть некоторые варианты классификаций типов личности педагогов.

И.В. Вачков выделяет восемь типов педагогов: «наполеон», «нарцисс», «самодур», «штамповщик», «наблюдатель», «кот Леопольд», «доктор Фауст», «самоактуализатор».

«Наполеон» характеризуется неприязненным отношением к детям, откровенно используется их в собственных целях. Такой учитель обладает прекрасными творческими способностями, методическими находками. Его высоко ценит руководство, но не любят дети. Этот тип встречается среди администрации и органов управления образованием.

«Нарцисс» характеризуется неприязненным отношением к детям, но не манипулирует ими, основное внимание уделяет себе и своей творческой работе. Это лектор, следящий за внешней реакцией аудитории, но совершенно равнодушный к ней.

«Самодур» - агрессивный обыватель, оказавшийся в школе по случайному стечению обстоятельств; не способен к творчеству. Неприязнь к детям выливается у него в жесткий контроль над ними.

«Штамповщик» - самый распространенный тип учителя. Любит детей, не способен к творчеству. Как следствие – действует по установленному шаблону, устаревшим требованиям, готовым рецептам, стереотипам.

«Наблюдатель» характеризуется позицией невмешательства. Отсутствует всякого рода творчество. К педагогической профессии не расположен.

«Кот Леопольд» - застенчив, боязлив, творчески слаб, но с уважением и любовью относится к детям. Эта позиция приводит к полной пассивности.

«Доктор Фауст» - это учитель, который «лепит» ученика в соответствии со своими представлениями о нужном обществу человеке. Он «формирует» личность и в этом видит единственный смысл жизни.

«Самоактуализатора» характеризует особая система отношений к детям, основанная на принятии их как ценностей, на любви к ним. Это одухотворенная личность с творческим потенциалом, педагогическая деятельность которой направлена на развитие уникальной сущности каждого ребенка.

Е.И.Рогов приводит примеры таких типов личности педагога, как «организатор», «предметник», «коммуникатор», «интеллигент». Для «организатора» характерны – требовательность, сильная воля, энергичность; для «предметника»- наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству; для «коммуникатора» - общительность, доброта, внешняя привлекательность, эмоциональность, эмпатия; «интеллигент» характеризуется высоким интеллектом, принципиальностью, общей культурой. Автор описывает и промежуточные типы – «предметник-организатор», «предметник-коммуникатор», кроме того, от отмечаем, что профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности, которые могут быть как положительными (интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности), тик и отрицательными – профессиональная деформация личности.

Р.В.Овчарова выделяет четыре типа психологических портретов педагогов (схема 4).



Схема 4.


Генерировать идеи

При использовании данного материала психолог должен помнить, что педагоги могут узнать себя в представленных портретах, а переживания по этому поводу могут осложнить межличностные отношения в педагогическом коллективе.

Качества и свойства личности не могут не влиять на формирование и развитие личности детей. Исследователи указывают на следующие факторы такого влияния (Т.Н.Банщикова, Ю.П.Ветров, Н.П.Клушина):



Фактор личностной тревожности и сверхконтроля поведения со стороны педагога через доминирование или гиперопеку, который ведет к снижению социальной активности ребенка и затрудняет формирование его субъективности.

Фактор преимущественного развития вербального интеллекта у педагогов и, как следствие, преобладание в их работе словесных форм обучения и воспитания, входящих в противоречие с неразвитостью вербального интеллекта у запущенных детей и негативно отражающихся на результатах учебной деятельности.

Фактор поведенческой агрессивности педагогов на фоне неадекватной самооценки означает, что они неосознанно провоцируют ответные реакции детей.

Фактор равнодушия, формального отношения к чувствительному, несбалансированному и незащищенному ребенку разрушает личностно-эмоциональное общение, не способствует решению проблем ребенка.

Фактор неадекватного отношения к себе и малодифференцированного образа «Я» педагога говорит о том, что воспитатели и учителя слабо разбираются в себе и своих собственных проблемах. Не умея правильно оценить и принять себя, они не в состоянии сделать это по отношению к проблемным детям, для которых принятие и признание окружающими является самой актуальной проблемой.

По мнению Р.В.Овчаровой, на возникновение и развитие социально-педагогической запущенности детей могут влиять такие личностные особенности педагогов, как повышенная изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, нерешительность и тревожная мнительность, сверхконтроль, эмоциональная холодность, а также низкий уровень сенситивности, открытости, стремления привлечь к себе внимание детей.

Нередко в силу различных причин педагоги перестают быть интересными для детей, не являются примером для подражания в интеллектуальной деятельности, не развивают умственные способности детей.

Профессиональная некомпетентность ведет к низкому качеству педагогического процесса, является неэффективной для обычных детей, а у педагогически запущенных приводит к демотивации учения, не овладению учебной деятельностью и недоразвитию познавательных интересов. Учителя, склонные к авторитарному стилю общения, подходят к ребенку как к объекту воздействия, что заключает в себе опасность игнорирования его потребностей, чувств, переживаний и индивидуально-личностных особенностей. Авторитарность педагога провоцирует агрессивное поведение ребенка, вызывает протестные реакции, либо, наоборот, подавляет его, снижает активность (Р.В.Овчарова).

Итак, каждый педколлектив переживает периоды становления, функционирования и развития. Психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности педагогического коллектив проецируются на детский коллектив. Именно поэтому психологу необходимо знать состояние педколлектива, уровень и динамику его развития.

Причины напряженности педагогической деятельности, обусловленные объективными (сложные, напряженные условия деятельности) и субъективными (особенности личности) факторами, способствуют формированию у педагогов психозащитных механизмов. Как следствие – педагоги (как профессиональная группа) отличаются крайне низкими показателями физического и психического здоровья, что вызывает необходимость практической работы по психокоррекции, гармонизации личности педагога через психотерапевтические сеансы, различные виды социально-психологического тренинга, профилактики и предупреждения действия неконструктивных механизмов в педагогическом общении. Индивидуальный подход в работе с педагогами – основной принцип деятельности практического психолога.

Как указывают Т.Н.Банщикова, Ю.П.Ветров, Н.П.Клушина, организация в образовательном учреждении психологической помощи педагогам включает три основных этапа: формирование их интереса к практической психологии, ведение специализированной психологической работы и создание в образовательном учреждении психологического клуба.

  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница