Методическое пособие Курск-2014 (075) Печатается по решению ббк 745Я73 редакционно-издательского



страница5/10
Дата10.02.2016
Размер1,97 Mb.
ТипМетодическое пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Недостатки ДИ:

● сложности подготовки методического обеспечения;

● отсутствие формализованных критериев, позволяющих объективизировать оценку результатов ДИ и сравнить их с реальной действительностью;

● возможное отсутствие четкого алгоритма проведения игры.

В современных вузах наиболее актуальными инновациями являются модели учебной дискуссии и игровая модель. В основе этих моделей лежит организация активной деятельности обучаемых по поиску и принятию решений, а затем организация проведения внутригрупповой и межгрупповой дискуссии по проблемам, отражающим реальность будущей профессии, или по смоделированным ситуациям в рамках интерактивных технологий обучения: имитационных, деловых игр, сценариев ролевых игр и инсценировок.

9. Ситуационный метод: анализ конкретной ситуации

9.1. Метод анализа ситуаций: цели, технологии

Согласно Ф.В. Шарипову, под конкретной ситуацией понимают события, которые включают в себя противоречие или вступают в противоречие с окружающей средой.

Как правило, это отклонения в различных процессах: социальных, экономических, медицинских, организационно-управленческих и др.

Технология анализа ситуаций для активного обучения ( action learning) впервые разработана и стала применяться в 30-е годы ХХ столетия в Гарвардской школе бизнеса ( г.Бостон, США ); в России получила известность в 70-х годах. Применяется как самостоятельно. так и как часть традиционных методов обучения или деловых игр и тренингов.



Цели технологии анализа ситуаций:

- развитие навыков анализа и критического мышления;

- соединение теории и практики;

- демонстрация различных позиций и точек зрения;

- формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности;

- представление примеров принимаемых решений и их последствий.

При применении метода анализа ситуаций у обучающихся формируются следующие метакомпетентности:

- отрабатываются коммуникативные навыки (точно выражать свои мысли; уметь слушать других, аргументировано высказывать точку зрения, подбирать контраргументацию и др.);

- развиваются презентационные умения и навыки по представлению информации;

- вырабатывается уверенность в себе и в своих силах;

- формируются устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной информации при решении комплексных проблем;

- формируются интерактивные умения, позволяющие эффективно взаимодействовать с партнерами и принимать коллективные решения;

- приобретаются экспертные умения и навыки, необходимые для оценки деятельности персонала;

- осуществляются самооценка и на ее основе самокоррекция индивидуального стиля общения и поведения;

- осваиваются партнерские отношения и приобретаются навыки сотрудничества;

- учатся учиться – самостоятельно отыскивать необходимые знания для решения ситуационной проблемы, усваивать алгоритмы управленческих решений;

- изменяется мотивация к обучению – студенты лучше посещают такого рода занятия и, как правило, проявляют активность, немотивированную включенность в деятельность и повышенный интерес к ней;

- у обучаемых формируется конкурентоспособность, развиваются персональная и коллективная ответственность, шлифуются личные ценности и установки, приобретаются навыки управления репутацией и формирования позитивного имиджа.

На рис. 14 приведены технологии метода анализа ситуаций.


Технологии метода анализа ситуаций


прямая соединительная линия 33 прямая соединительная линия 34


прямая со стрелкой 30прямая со стрелкой 31

Метод ситуационного анализа

Метод ситуационного обучения

Метод анализа

критических прецедентов

прямая со стрелкой 38



- анализ конкретных

ситуаций (ситуационные задачи,

упражнения)

- кейс-стади

- метод кейсов

- метод «инцидента»


Метод проигрывания ролей

прямая со стрелкой 37

Игровое проектирование

прямая со стрелкой 35

Рис.14. Виды технологий метода анализа ситуаций.


9.2. Виды ситуаций

Конкретные ситуации – реальное событие, происшедшее под влиянием некоторых факторов (событий), частично известных и частично неизвестных.

Базовая ситуация – обобщенное описание совокупности подобных конкретных ситуаций, которые можно отнести к одному классу.

Стандартная ситуация – типичная ситуация , часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах; может носить как положительный, так и отрицательный характер.

Критическая ситуация – нетипичная , неожиданная; разрушает первоначальные расчеты и планы; грозит нарушить установленные нормы, режимы, системы правил, ценностей; может быть вредной для здоровья, экологии, требует немедленного вмешательства, пересмотра критериев, положений , нормативов.

Экстремальная ситуация – уникальная, не имеет в прошлом аналогов; приводит к негативным изменениям каких-либо объектов; влечет за собой материальные, физические и нравственные потери; инициирует радикальные, нетрадиционные решения.

Метод ситуационного анализа позволяет решить три педагогические задачи:

1) подчинить учебный процесс управляющему воздействию преподавателя;

2) обеспечить включение слушателей в активную учебную работу;

3) наладить обратную связь, установить постоянный контроль за качеством обучения и процессом усвоения знаний.

9.3. Традиционный анализ конкретных ситуаций

ТАКС – это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации.

В процессе работы с методом ТАКС формируются следующие компетентности:

- развитие аналитического мышления, привитие практических навыков работы с информацией;

-продвижение и развитие управленческой концепции, выработка управленческих решений;

- освоение современных технологий принятия решений, стимулирование инноваций, повышение мотивации на изучение теории;

- расширение коммуникативной компетентности; формирование способности выбора оптимальных вариантов эффективного взаимодействия;



- разрушение стереотипов мышления, освобождение от «рудиментов» авторитарного опыта;

- демократизация процесса обучения.

На рис.15 представлены виды методов ТАКС.

скругленный прямоугольник 39


прямая со стрелкой 44прямая со стрелкой 45прямая со стрелкой 46


скругленный прямоугольник 40скругленный прямоугольник 41скругленный прямоугольник 42

Рис. 15. Виды методов ТАКС.



9.4. Метод СУ или СЗ

Обучаемому предлагается текст с подробным описанием сложившейся в организации ( структурном подразделении ) ситуации; в тексте могут быть приведены и определены действия ответственных лиц.

Обучаемый должен осуществить анализ ситуации, выявить проблему, провести нужные расчеты, осуществить необходимые действия и в итоге принять решение.

В итоге метода СУ усваиваются знания и приобретаются профессиональные навыки и умения на основе анализа деятельности в условиях , приближенных к реальной практике.

В основу СУ положены конкретные ситуации, причем в нем должны быть результаты специальных исследований по проблеме, статистическая отчетность и другая информация.

СЗ предполагает множество решений, более – менее близких к оптимальному. Варианты решений используются для анализа и оценки различных подходов к решению.

Есть СЗ у которых нет решений вообще, поэтому в качестве решения считается установление противоречий и определение направленности необходимых действий в сложившейся обстановке.

От конкретной ситуации СЗ отличаются следующими признаками:

- более четкая постановка задачи, анализ реальных данных при недостатке исходной информации;

- необходимость выполнить расчеты : экономические, математические и др.;

- представление результата решения в виде количественных показателей, графиков, формул и др.;

- многовариантность возможных решений.

Метод СУ и СЗ предназначен скорее для индивидуального подхода к решению, чем групповому.

9.5. Метод ситуационного обучения ( case study method )

Кейс технология ( англ.case-случай) является одной из прогрессивных учебных технологий в рамках контекстного обучения, относится к числу инновационных.

Основное предназначение case-study – обучать способам решения практико – ориентированных неструктурированных образовательных, научных или профессиональных проблем.

В настоящее время в ВПО применяется для решения практических задач, с помощью которых возможно развитие у обучающихся самостоятельного мышления, коммуникативной компетентности и межпредметных умений.

Метод в разных источниках может быть указан по-разному, в частности:

- метод конкретных ситуаций;

- метод изучения ситуаций;

- метод деловых историй.

В практике педагоги, использующие эти методы, как правило, не делают четкого смыслового разграничения между этими названиями и применяют их в соответствии с контекстом.

За рубежом метод называют: кейс-стади, кейс-метод, анализ ситуации, метод ситуации.

Большинство исследователей придерживаются мнения применять эти названия как взаимозаменяемые.



Основная особенность кейс- метода – создание проблемной ситуации на основе фактов реальной жизни или профессиональной деятельности.

Кейсы допускают множество решений и альтернативных путей их поиска.

Основные принципы представления информации в кейс-методах являются:

- простота и допустимость содержания;

- ясность мысли;

- точность фактов, высказываний и формулировок.

Основные условия для разработки кейса:


  • соответствие кейса цели его создания и применения в образовательных целях;

  • актуальность и типичность отбираемых ситуаций или событий;

  • определение уровня их сложности;

  • демонстрация ярких примеров из каждого типа отбираемых событий и ситуаций;

  • определение и раскрытие потенциала таких ситуаций в развитии аналитического мышления;

  • дискуссионный характер обсуждения событий или способов решения жизненных ситуаций;

  • отбор ситуаций, допускающих разные варианты их решения.


скругленный прямоугольник 29


прямая со стрелкой 82

В отличие от ситуационных задач, в структуре кейса нет вопросов – обучающийся должен самостоятельно выявить проблему и вопросы для решения.

Кейс – стади большей частью носят междисциплинарный характер, поэтому используются для контроля профессиональных навыков в условиях самостоятельности и инициативности.

Метод относится к интенсивным технологиям активного обучения, является интерактивным, т.к. работа осуществляется в группах.

Признаки метода кейс – стади:

1) использование фактических реальных ситуаций в организациях в некоторый момент времени;

2) участие максимального количества людей с разными точками зрения, взглядами на проблему для принятия коллективного решения;

3) минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга, наличие права на правильный и неправильный ответы, взаимный обмен информацией;

4) принципиальное отсутствие единственного решения –

многоальтернативность решений;

5) преподаватель выполняет роли участника, эксперта, тренера.

Выделяют следующие виды ситуаций:



Известная - есть конкретные известные образцы, метод решения

ситуации стандартный;



Подобная - требуется сравнение с подобными ситуациями,

не всегда аналогичными, но имеющими одну и ту же основу;



Неизвестная или случайная - ситуация не встречалась в практической деятельности, требуется найти новый нетривиальный метод.

Есть ещё одна классификация видов ситуаций для кейсов.

Различают несколько видов конкретных ситуаций (case study)

1.Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

2.Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

3.Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.



Цель кейс-стади – совместными усилиями группы проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел и выработать практическое решение.

Особенностью метода является то, что истина при решении практической ситуации не имеет однозначного ответа на поставленные в ней вопросы. Она вырабатывается в процессе сотворчества обучающихся и преподавателей на условиях демократии и равноправия в процессе обсуждения проблемы.

В результате применения кейс-стади , помимо знаний ,вырабатываются навыки профессиональной деятельности, развивается система ценностей, профессиональных позиций и жизненных установок.

В основе метода лежит аналитическая деятельность, в т. ч. такие виды анализа , как: проблемный, системный, праксеологический, прогностический, причинно-следственный, аксиологический, ситуационный. В зависимости от конкретной ситуации используются разные методы, в частности они могут быть дополнены управленческим, экономическим, социологическим, маркетинговым, психологическим, педагогическим, политологическим и др. Предполагается осмысление состояния ситуации и поиск вариантов разрешения противоречий и предсказаний будущего развития ситуации.

Кейс влечет за собой дискуссию, привязывая студентов к реальным фактам, позволяет промоделировать реальную проблему, с которой в дальнейшем придется столкнуться на практике. Кроме того, кейсы развивают аналитические, исследовательские, коммуникативные навыки у студентов, вырабатывают умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать управленческие решения.

Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

● соответствовать четко поставленной цели создания;

● иметь соответствующий уровень трудности;

● иллюстрировать несколько аспектов реальной жизни;

● не устаревать слишком быстро;

● иллюстрировать типичные ситуации;

● развивать аналитическое мышление;

● провоцировать дискуссию.

При решении кейс-стади выделяют несколько этапов:

1) Анализ практической ситуации в подгруппе – самостоятельная работа в малой подгруппе студентов, в процессе которой изучается ситуация и имеющаяся информация для её решения.

При этом достигаются следующие цели:

- каждый обучаемый может высказать свою точку зрения о ситуации и выслушать мнение других участников;

- выработка навыков совместной, командной работы;

- регулярная подготовка к занятиям, т.к. при работе в подгруппе нельзя быть некомпетентным.

По итогам этого этапа подгруппа должна подготовиться к формулированию своих выводов.

2) Предварительное обсуждение ситуации в подгруппе

Представляется оценка позитивных и негативных последствий возможных вариантов решений, перечень рисков, потенциальных проблем, прогнозирование последующего развития событий.

3) Межгрупповая дискуссия- подгруппы представляют свои презентации итогового материала, анализ, предполагаемые решения.

Другие участники занятия выступают в роли оппонентов. Преподаватель координирует дискуссию и контролирует обсуждение мнений подгрупп.

4) Подведение итогов- предоставляется возможность желающим высказать свое мнение, затем обобщение итогов преподавателем. Отмечаются положительные моменты работы, высказываются допущенные ошибки, возможные решения, о которых ничего не было сказано.

В итоге можно выделить следующую суть ситуационного анализа:

1) учебная группа разбивается на несколько подгрупп, каждая получает задание в виде конкретной ситуации;

2) преподаватель определяет задачи каждой подгруппы;

3) групповая работа над ситуацией: анализ выявления проблемы, поиск путей решения, обсуждение вариантов решения;

4) общая дискуссия по вариантам решения; выработка коллективного суждения о ситуации и решение проблемы.

Можно выделить пять этапов при создании нового кейса:

● поиск источника кейса;

● сбор данных для кейса;

● макетирование содержания кейса;

● пробация кейса в аудитории;

● жизненный цикл кейса.

Кейсы могут быть представлены в различной форме, от нескольких предложений на одной странице до множества с страниц. Однако большие кейсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые.

Для того, чтобы разработать задание в соответствии с требованиями метода кейсов, можно воспользоваться алгоритмом подготовки, представленном на рис.16




Этапы создания кейс-технологии
прямая соединительная линия 61 прямая соединительная линия 62

Определить цель создания кейса, разработать вопросы и задания



1 этап

прямая со стрелкой 69прямая со стрелкой 71

Соотнести отобранные практические ситуации с целью кейса



2 этап

прямая со стрелкой 70прямая со стрелкой 72



Осуществить поиск источников информации для кейса (интернет-ресурсы, печатные издания, публикации, статистические материалы и др.)

3 этап


прямая со стрелкой 65прямая со стрелкой 73



Собрать информацию и данные для кейса, используя разные источники

4 этап

прямая со стрелкой 66прямая со стрелкой 74


Подготовить первичный материал для представления его в кейс (макетирование, компоновка материала, определение формы и вида презентации и т.п.)

5 этап

прямая со стрелкой 75


прямая со стрелкой 67


Оформить кейс в каком-то определенном виде, доступном для других пользователей

6 этап


прямая со стрелкой 68прямая со стрелкой 77



Обсудить кейс с привлечением как можно более широкой аудитории и получить экспертную оценку коллег перед апробацией. При необходимости внести коррективы

7 этап


прямая со стрелкой 64прямая со стрелкой 78

Подготовить методические рекомендации по использованию кейса

8 этап

прямая со стрелкой 63прямая со стрелкой 76

Рис. 16 Алгоритм разработки кейс-технологии


Кейс-метод обучения предполагает не только наличие банка кейсов, но и методические рекомендации по их использованию, вопросы для обсуждения, задания студентам, дидактические материалы в помощь преподавателю. Особенностью кейс-метода обучения является его образовательная открытость, с одной стороны, а с другой – замкнутость и жесткость в результативности обучения. В организации учебного процесса это связано с тем, что преподаватель и студент одновременно и ответственны, и свободны в процессе обучения. Преподаватель ответственен за сбор и отбор учебного материала и эффективную организацию его использования. Он свободен в выборе наиболее подходящих кейсов из множества существующих. Студенты несут ответственность за подготовку к занятию и эффективное выполнение заданий по кейсу, хотя они свободны в разрабатываемых решениях и выводах, сделанных в результате анализа кейс-ситуации. Студенты могут принимать ошибочные решения, поскольку кейс-ситуации происходят в учебной аудитории.

9.6. Метод «инцидента»

Отличается от кейса тем, что случай, который будут изучать студенты, подбирается обычно неприятного характера, т.е. случай или происшествие конфликтного характера. Метод – анализ инцидентов (от лат. incidens – случающийся) преследует цель поиска информации для принятия решения самим обучаемым. В процессе решения «инцидента» студент должен научиться самостоятельно собирать информацию, систематизировать её, анализировать и предложить решение конфликтного случая. Работа осуществляется , как правило, в малых группах (3-5 человек), а итог выносится на общую дискуссию.

В числе достоинств метода «инцидента» такие, как: формирование навыков собирать и анализировать информацию; выявлять и формулировать проблемы, составляющие основу ситуации; осваивание навыков системного подхода к выработке управленческих и социально-психологических решений.

9.7. Метод анализа критических инцидентов

«Критический инцидент» понимается как событие или случай, который явным образом повлиял на результаты профессиональной деятельности.

Исследователи считают, что для признания инцидента критическим нужно соответствие двум условиям, в т. ч.:

1) у него должно быть начало, окончание, выводы он не должен представлять редкие случаи в практике; 2) иметь влияние на результат работы.

Метод критических инцидентов широко применяется в работе центров по трудоустройству или на собеседованиях кандидатов на определенные должности в различных компаниях. Предварительно собираются случаи-инциденты из практики, решить которые предлагается кандидатам на должность. По результатам интервью в форме критических инцидентов принимается решение о приеме на работу или продвижении по службе.

9.8. Метод проигрывания ролей (инсценировки)

Суть метода заключается в том, что можно разыграть ситуацию в студенческой группе в ролях, т.е. осуществить инсценировку, записать на видео, а затем отсмотреть материал и критически его проанализировать.

Значимость метода предусматривает воссоздание правдивых управленческих или социально-психологических ситуаций и оценку поступков и поведения участников игры-исполнителей.

Участники самостоятельно определяют свое поведение, свое решение, т.е. осуществляют некую импровизацию, т.к. игра идет без предварительной подготовки. Студенту предоставляется возможность проявить свои творческие способности.

В процессе использования метода преподаватель может решить не только образовательные задачи, но и развивающие. В случае необходимости осуществить коррекцию поведения студента.

Ролевая игра характеризуется следующими признаками:

● наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее решения. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано производственное совещание;

● взаимодействие участников первого занятия. Каждый из участников в соответствии со своей ролью может соглашаться или не соглашаться с мнением других участников, высказывать свое мнение и т.д.;

● ввод преподавателем в процесс занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т.п. ;

● оценка результатов обсуждения и подведение итогов игры преподавателем и участниками. Разыгрывание ролей является достаточно эффективным методом решения организационных, управленческих и экономических задач цикла социально-экономических дисциплин и требует значительно меньших затрат и средств, чем деловые игры.




9.9.Игровое проектирование

Одним из методов интенсивного обучения , цель которого заключается в совершенствовании проектов является игровое проектирование. Большей частью он используется при изучении дисциплин гуманитарно –организационно – экономического характера.

Работа осуществляется в малых группах, для которых предлагаются свои задания по разработке проектов. Проекты могут быть разного типа, в частности: исследовательские, поисковые, творческие (креативные), аналитические и др.

Положительными эффектами от ИП является то, что у студентов формируются навыки совместной деятельности, сотрудничества (т.е. развиваются метакомпетентности), коллективной ответственности. ИП формирует аналитический, исследовательский и креативный потенциал, развивает навыки коммуникативной и интерактивной компетентности.

Однако есть у метода некоторые недостатки, например, на разработку проекта требуется много времени (2-3 занятия), не всегда группе удается сплотиться в силу разных точек зрения и идей воплощения задания.
9.10. Тренинг

Тренинг относится к интерактивным игровым технологиям, позволяющим формировать навыки профессионального взаимодействия, развивать эмоции, интеллект, метакомпетентности.

В отличие от четких алгоритмов действий, имеющих ограниченное количество вариантов, тренинг позволяет решать моделируемую профессиональную ситуацию с использованием знаний, умений и навыков участников. Это приводит к получению оригинальных решений, основанных на интеллектуальных и аналитических потенциалах конкретной группы студентов.

Положительным качеством тренинга является возможность использования во время работы значительного числа интенсивных технологий, в частности: дискуссии, мозговой штурм, синектика, разбор кейса, ролевые игры, презентации, фрагменты ДИ и имитационные игры и др.

Разработчики отечественной теории и практики тренинга Ю.Н. Емельянов и Е.С. Кузьмин объединяют активные групповые методы, применяемые в тренинге, в три блока:

● дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.);

● игровые методы (имитационные, деловые, ролевые игры, мозговой штурм и др.);

● сенситивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности, эмпатии к другим людям).

В процессе тренинга активизируются три основных аспекта личности:

Когнитивный аспект – получение новых знаний о профессиональной деятельности, анализе ситуации и т.п.

Эмоциональный аспект – переживание и оценка новых знаний о себе, других участников, самооценка

Конативный (поведенческий) аспект – расширение поведенческого репертуара в разных игровых ситуациях (свои способы поведения).

Обычно на тренинге используется трехуровневая модель обучения:


Приобретение знаний

Демонстрация

презентация

Применение

результатов

- информация

- сообщения

- мини-лекции



- ролевые игры

- кейсы


- видеофильмы

- деловые игры

- моделирование


Важным условием тренинга является формирование на занятии рабочей комфортной обстановки. Это важная функция преподавателя (фалиситатора), т.к. во время тренинга следует использовать разные образовательные технологии (см. выше).

На тренинге должна быть атмосфера взаимного доверия, понимания, конфиденциальности, оказания помощи, эмоциональной поддержки участникам.

Существуют разные виды тренингов, в т.ч. ориентированных на приобретение и развитие профессиональных умений и навыков и нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения(коммуникативные).

Эффективность тренинга во многом зависит от тренера-преподавателя, к которому относят следующие критерии:

- тренер должен рассматривать тренинг как совместное творчество, причем каждый участник имеет право выражать свое мнение, проявлять свои чувства, вносить предложения т.п.;

- тренер должен выполнять свои обязательства, обещания и правила игры, что требуется и от других;

- тренер должен способствовать достижению групповой цели, в данном случае решению обсуждаемой проблемы (фалиситация, тренер –фалиситатор).

Для проведения тренинга преподаватель должен разработать учебно – методические материалы для эффективной работы, в частности: формулируются конкретные цели и задачи обучения; разрабатываются инструкции для студентов в соответствии с их должностными обязанностями по профессиональной ситуации тренинга; составляется специальная анкета для диагностики уровня компетентности обучаемых «на входе»; необходимые раздаточные материалы; пособие с заданиями для тренинга.

Некоторые рекомендации преподавателю, ведущему тренинг:

- придерживаться отведенного на тренинг времени;

- избегать длительных дискуссий;

- оставлять на конец тренинга важную информацию или раздаточный материал;

- получать от участников обратную связь;

- поблагодарить за участие всех студентов.

9.11. Технологии обратной связи на игровых занятиях

Под обратной связью понимают решение коммуникативных задач в процессе игрового занятия с помощью различных средств общения. Например, ответы на специальные вопросы по ходу игры, концентрированное внимание к участникам игры, наблюдение за их словами, мимикой, жестами, интонацией, позволяющих понять уровень решения поставленных задач.




Для анализа результатов игрового взаимодействия обратная связь осуществляется с помощью дискуссии, рефлексии и дебрифинга.

Послеигровая дискуссия дает наиболее полное представление о проблеме или задаче, данной для решения; многообразие мнений, высказанных в процессе дискуссии, позволяет увидеть разные точки зрения на решение участников. Кроме того, преподаватель – тренер обеспечивает корректировку

позиций участников, смягчает имеющиеся конфликты мнений, снимает эмоциональную напряженность в оценке нужных мнений. Помогает формировать коллективное решение проблемы.

Дискуссия полезна для развития метакомпетентностей и общей социально – психологической компенентности студентов.

Рефлексия

Обсуждение полученных итогов взаимодействия, сделать анализ продуктивности или неэффективности, уточнить мнение участников игры о результатах игры.



Дебрифинг

Цель дебрифинга – получить информацию из анализа игры и дать возможность участникам подойти к решению проблемы с учетом различных точек зрения, что позволит иметь больший выбор действий/решений.

В процессе дебрифинга устраняются возникшие недоразумения, можно исправить ошибки, соотносятся итоговый результат и первоначально поставленные цели, закрепляется новая информация. У студентов во время дебрифинга развиваются способности к самонаблюдению и самоанализу, а также появляется возможность учиться на чужих ошибках. Преподаватель должен дать оценку результатов игрового взаимодействия и высказать свое профессиональное мнение по сути игры.

В заключении можно воспользоваться обобщением назначения (области использования) разных групп АМО, представленного в приложении 8.




10. Роль преподавателя в реализации инновационных технологий

Особая роль в реализации инновационных подходов к обучению отводится педагогам. Работа преподавателя в различных педагогических технологиях требует наличия у него особого набора компетенций, существенно отличающихся от компетенций преподавателя, читающего лекции или ведущего семинары.

Одним из ведущих признаков квалификации педагога чаще всего называется его отношение к новшествам, активное участие в инновационных общественных процессах и конкретно - в области педагогической деятельности. Готовность к нововведениям - это личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором сочетаются интеллект, стремление-потребность внедрять новое и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности. Отношение педагога к новшествам зависит от того, на какой ступени профессионального роста он находится.

Э.М. Роджерс выделяет 5 следующих групп педагогов по признаку отношения их инновациям: 1) педагоги-новаторы с ярко выраженным новаторским духом: всегда первыми воспринимают новое, смело его распространяют и внедряют; 2) педагоги-передовики идут впереди других в восприятии нового, охотно берутся за внедрение; 3) педагоги-умеренные не стремятся быть ни первыми, ни последними («золотая середина»), поддерживают новое только тогда, когда его воспринимает большинство; 4) педагоги сомневающиеся выбирают между старым и новым, склоняются к новому только после того, как сформируется общее мнение; 5) педагоги-консерваторы тесно связаны со старым, решаются принять новое последними.

Существует проблема повышения квалификации преподавателей с учетом тенденций развития образования в мире, а также реальных перспектив интеграции российской и Европейской высшей школы. Ее решение требует организации переподготовки преподавателей в системе дополнительного профессионального образования с целью формирования у них нужных педагогических компетенций и изменения устаревших профессиональных установок преподавателей.

скругленный прямоугольник 1

Роль преподавателя в интерактивном обучении (организатор игры) – внешнее управление всем игровым процессом обучения, создание условий для инициативы обучаемых и творческого поиска эффективных решений конкретных задач и ситуаций, установление обратной связи.



Компетентности в области педагогической инноватики преподавателя вуза:

  • владеть комплексом понятий педагогической инноватики;

  • понимать место и роль инновационной деятельности в вузе, ее связь с учебно-воспитательной деятельностью;

  • знать основные подходы к развитию педагогических систем вуза;

  • уметь изучать опыт педагогов-новаторов;

  • уметь критически анализировать педагогические системы, учебные программы, технологии и дидактические средства обучения;

  • уметь разрабатывать и обосновывать инновационные предложения по совершенствованию образовательного процесса;

  • уметь разрабатывать проекты внедрения новшеств;

  • уметь ставить цели экспериментальной работы и планировать ее;

  • уметь работать в рабочих группах внедренческих проектов и проведение экспериментов;

  • уметь анализировать и оценивать систему инновационной деятельности кафедры;

  • уметь анализировать и оценивать себя как субъекта инновационной деятельности.

В общей структуре инноваций в вузе выделяют образовательные, научно –технические, социально – управленческие .

К факторам, определяющим образовательные инновации, относят:

- образовательные программы;

- технологии обучения;

- квалификация ППС;

- переподготовка и повышение квалификации ППС;

- разработка новых учебно – методических материалов, отражающих современные достижения в соответствующих областях знаний и новые технологии обучения.

Управленческие кадры нового типа в вузе должны обладать высоким уровнем развития управленческой компетентности, готовые и способные управлять инновационной деятельностью на разных уровнях управления: от ректора до заведующего кафедрой и руководителей других структурных подразделений вуза.

К характерологическим характеристикам инновационной личности руководителя относятся следующие: умение уйти от традиционных форм, определяя точки развития и адекватные им социальные механизмы; креативность как личностное качество творческого инновационного мышления; готовность и способность находить идеи и использовать возможности их оптимальной реализации; системный, прогностический подход к отбору и организации нововведений; способность ориентироваться в состоянии неопределенности и определять допустимую степень риска; готовность к преодолению постоянно возникающих препятствий; развитая способность к рефлексии, самоанализу.
Выделяют профессиональные и социально-личностные компетентности руководителей вуза и его структурных подразделений, которыми они должны владеть для развития инновационной деятельности (рис. 17.18).


Виды профессиональной компетентности руководителя, развивающего инновационную деятельность


Инновационная



Стратегическая
прямая со стрелкой 12 прямая со стрелкой 14 прямая со стрелкой 15 прямая со стрелкой 16 прямая со стрелкой 17 прямая со стрелкой 18 прямая со стрелкой 19


Исследовательская



Правовая

Информационно-аналитическая



Функциональная

(менеджерская)

Экономическая

Рис.17. Виды профессиональной компетентности руководителя, развивающего инновационную деятельность




Виды социально-личностной компетентности руководителя, развивающего инновационную деятельность деятельность


Эмоциональная



Стрессоустойчивость
прямая со стрелкой 27 прямая со стрелкой 28 прямая со стрелкой 29 прямая со стрелкой 31 прямая со стрелкой 33 прямая со стрелкой 34


Личностная



Человековедческая

Социально-коммуникативная



Воля и настойчивость

Рис. 18. Виды социально – личностной компетентности руководителя, развивающего инновационную деятельность

В завершении для преподавателей, разрабатывающих инновационные технологии, предлагается алгоритм работы.

Педагогические инновации осуществляются по определенному

алгоритму : Пидкасистый П.И. выделяет десять этапов разработки и реализации педагогических нововведений:

1) Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию. На этом этапе нужно выявить потребность в нововведениях.

2) Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы для определения необходимости ее реформирования с помощью специального инструментария.

Экспертизе должны подвергаться все компоненты педагогической системы. В итоге должно быть точно установлено, что необходимо реформировать как устаревшее, неэффективное, нерациональное.

3) Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования нововведений. На основе анализа банка передовых педагогических технологий нужно отыскать материал, из которого можно создать новые педагогические конструкции.

4) Всесторонний анализ научных разработок, содержащих творческое решение актуальных педагогических проблем (может быть полезна информация из Интернета).

5) Проектирование инновационной модели педагогической системы в целом или ее отдельных частей. Создается проект нововведения с конкретными заданными свойствами, отличающимися от традиционных вариантов.

6) Исполнительская интеграция реформы. На этом этапе необходимо персонализировать задачи, определить ответственных, средства решения задач, установить формы контроля.

7) Проработка практического осуществления известного закона перемены труда. Перед внедрением в практику нововведения необходимо точно рассчитать его практическую значимость и эффективность.

8) Построение алгоритма внедрения в практику новшеств. В педагогике разработаны подобные обобщенные алгоритмы. В них имеются такие действия, как анализ практики для поиска участков, подлежащих


обновлению или замене, моделирование нововведения на основе анализа
опыта и данных науки , разработка программы эксперимента, мониторинг его результатов, внедрение необходимых корректив, итоговый контроль.

9) Введение в профессиональную лексику новых понятий или переосмысление прежнего профессионального словаря. При отработке терминологии для ее внедрения в практику руководствуются принципами диалектической логики, теории отражения и др.

10) Защита педагогической инновации от псевдоноваторов. При этом необходимо поддерживаться принципа целесообразности о оправданности нововведений.


Заключение.

В настоящее время развитие инновационной образовательной деятельности в вузе является объективной реальностью и необходимостью для достижения определенных конкурентных преимуществ на рынке образовательных услуг. Для повышения качества педагогического процесса, актуальным признается освоение ППС методик инновационных образовательных технологий.



11. Инновационные образовательные технологии в учебном процессе дисциплины «Педагогика»

Разработка и внедрение в учебный процесс в высшем учебном заведении стандартов нового поколения предусматривают в качестве стратегической цели подготовку специалистов с высоким уровнем профессионального мастерства, способных решать практико-ориентированные задачи. В связи с этим организация учебного процесса на любой кафедре вуза должна обеспечить внедрение современных активных и интерактивных методов обучения, которые сформируют у студентов навыки профессиональной компетентности, включающих практические умения и готовность их реализации в будущей деятельности.

Педагогика, как дисциплина для освоения студентами медицинского вуза, предназначена вооружить специалиста с медицинским и фармацевтическим образованием знаниями о методах и способах взаимодействия с больными людьми, их родственниками, коллегами и подчиненным персоналом, населением при проведении санитарно-просветительской деятельности и реализации среди них здоровьесберегающих технологий.

Медицинский специалист обязан знать и владеть коммуникативными технологиями педагогического общения, в частности особенностями методов убеждения, информирования, обучения, разъяснения, эмоциональной поддержки с целью выработки у больных людей приверженности к лечению (compliance), а у здоровых – ведения здорового образа жизни, профилактики и укрепления здоровья.

Уместно подчеркнуть актуальность этого утверждения одним из основных направлений стратегий государственной политики развития отечественной системы медицинской помощи населению, заключающимся в постепенном переходе «от патерналистского отношения к пациентам к принципу информированного согласия, взаимной ответственности и сотрудничества».

В связи с вышесказанным на кафедре педагогики осуществляется подготовка методического обеспечения новых образовательных технологий и внедрение их в учебный процесс на разных факультетах. В основном новые методы относятся к контекстному обучению, в основе которого лежит освоение с помощью разных дидактических средств ситуаций из практической профессиональной будущей деятельности студентов. Активные методы обучения ориентируются на обучающегося, основаны на самостоятельной и практической деятельности. Сами обучаемые принимают непосредственное участие в формировании необходимых знаний, умений, навыков.

Применение этих методов способствует формированию у студентов метакомпетентностей, составляющих основу коммуникативных навыков, в т.ч. точно выражать свои мысли, уметь слушать других, аргументировать свою точку зрения, вырабатывать уверенность в себе, своих способностях.

На настоящий период в учебный процесс кафедры внедрены следующие активные методы обучения:



  • Деловые игры (ДИ): подготовлены для студентов медико-профилактического, педиатрического, лечебного, стоматологического факультетов «Врач-пациент», для фармацевтического факультета «Провизор-пациент». Суть ДИ: на основании социологического опроса разработать портрет среднестатистического пациента, получить мнение опрошенных об отношении пациентов к своему здоровью, лечению, профилактике, оценку их жизненно-важных ценностей, к лекарственным средствам, самопомощи и самолечению.

Студенческие группы переформировываются в малые группы по 4 человека; участники получают задание, инструкции, алгоритм ДИ и работы с анкетами. Анкеты реальные, которые были получены предварительно для научных исследований, т.е. заполнены настоящими пациентами. ДИ осуществляется в течение двух занятий (по 1,5 часа). Студенты должны из анкет выбрать ответы на вопросы, относящиеся к их заданию (всего 4 задания), сделать выборку, провести статобработку, рассчитать средние значения, построить таблицы, использовать графический анализ (диаграммы, рисунки), изобразить портрет «пациента» в виде рисунка человека с характерными особенностями для анкет конкретной группы. По итогам ДИ студенты должны ответить на вопрос о выработке методов правильного педагогического взаимодействия медицинских и фармацевтических работников и пациентов.

  • Ситуационные задачи (СИ): для каждого факультета с учетом специфики медицинской деятельности подготовлены СЗ из медицинской практики, которые следует проанализировать согласно предложенному алгоритму педагогического анализа с выделением педагогических задач и путей их решения. Как правило, СЗ выполняются двумя студентами (из-за недостаточности времени). Опыт использования этой дидактической формы обучения свидетельствует о высокой заинтересованности студентов в разборе таких задач и эффективном способе знакомства с их будущей профессией (педагогика изучается на 1-2 курсах обучения), поэтому реальные ситуации формируют у них профессиональный интерес.

  • Метод кейсов (case-study): подготовлено несколько кейсов по материалам опубликованных в центральной медицинской печати социологических исследований больных остеопорозом, учащихся школ и средних профессиональных учебных заведений, болеющих гриппом и ОРВИ, собственных исследований ВИЧ-инфицированных больных (диссертационное исследование аспиранта Алексеева И.В.) и посетителей аптек, приобретающих фармацевтическую продукцию. Для иностранных студентов предлагаются кейсы профилактической направленности по соблюдению здорового образа жизни, по проблемам пожилых людей, а также отдельных аспектов гигиены. Работа по анализу кейсов проводится в малых группах, в свободном режиме, т.е. обсуждение, подготовка презентаций с решением кейса, представление результатов является творческим процессом, поэтому не регламентируется временем перерывов - студентам предоставляется право регулировать свое учебное время. Защита в форме презентации происходит в обстановке дружеской поддержки всей малой группы. При выполнении кейсов студенты применяют метод «мозгового штурма» и дискуссии в виде круглого стола.

  • В этом учебном году для темы «Воспитание в образовательной системе вуза» в качестве проблемных задач были разработаны задания по формированию модели личности специалиста-врача, в которых нужно было из предлагающегося списка 15 качеств выделить те, которые относятся к «личности» как индивидуальности, как гражданина (члена общества), как субъекта деятельности. Далее необходимо было познакомиться с «комплексом добродетелей» Франклина Б. и правилами самовоспитания Ушинского К.Д., дать их анализ и высказать свое мнение о человеческих отношениях, деятельности (сейчас это обучение в вузе), здоровье, душевном комфорте, показать свой план личностного развития, составить свой свод правил, отражающих собственный образ «Я».

  • С целью повышения уровня знаний по профессионально-важным качествам медицинских работников, и в частности, врачей студентам было предложено посмотреть художественный фильм «Хороший доктор», вышедший на экраны в последние годы. По интриге фильма, показывающей разные действия молодого специалиста-врача: и хорошие и плохие, подготовить «эссе» объемом один лист, в котором отразить свое мнение о качествах конкретного доктора. Отдельные эссе производят хорошее впечатление, свидетельствующее о профессиональной целевой установке студента на формирование у себя важных качеств врача.

  • Для студентов фармацевтического факультета было предложено креативное задание для самостоятельной работы «Прогулка в аптеку»: посещение аптеки по выбору студента, покупка недорогого средства и общение с провизором с акцентом внимания на педагогические аспекты в процессе обслуживания покупателя. Отдельные описания «прогулки» очень интересны, с юмором, и свидетельствуют о понимании автором педагогических проблем взаимоотношений провизора и посетителя аптеки.

  • К числу методов обучения, позволяющих изучить мнения студентов, в настоящее время рекомендуется использовать социологические опросы. При изучении дисциплины педагогика кафедра с успехом применяет этот метод, в частности на первом занятии для знакомства студентам предлагается «познавательный тест» (немного обо всем). Результаты ответа на тестовые задания обсуждаются в группах в форме круглых столов, групповых дискуссий по ряду вопросов, имеющих отношение к медицине. Изучается мнение студентов о значимости профессионально-важных качеств врача, провизора, об их отношении к жизненно-важным ценностям. Наличие обратной связи дает возможность преподавателю корректировать тактику ведения занятий в зависимости от полученных результатов, что способствует эффективной реализации образовательных целей.

  • В качестве самостоятельной работы большинство студентов выбирают подготовку кроссвордов по терминам дисциплины педагогика, включающих в перечень 30-40 определений. В настоящее время на итоговом занятии эти кроссворды предлагаются студентам для проверки терминологического поля педагогики. В среднем кроссворд содержит 15-18 терминов, что в дополнение к итоговому тесту в 50 заданий позволяет преподавателю с полным основанием аттестовать студента по данной дисциплине (практические навыки оцениваются по решению кейса).

Таким образом, арсенал новых методов обучения позволяет превратить занятия в интересный коммуникативный процесс взаимодействия преподавателя и студентов, цель которого помочь студентам усвоить нужный в их будущей профессиональной деятельности материал, сформировать у себя практические навыки педагогического общения с больными людьми.

Литература

1.Агапова О.В. и др. Уроки для взрослых: пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых. – СПб.,2003.

2.прямая соединительная линия 3 Адонина Н.П. Кейс – стади : история и современность. О методе «кейс- стади» // Высшее образование сегодня. – 2012. - №11. – С. 43-48.

3. Баев Л.А., Литке М.Г. К вопросу о категорийной системе оценки и управления инновационным развитием // Менеджмент в России и за рубежом.-2013.-№3.-С.20-27.

4. Баранчеев В.П., Масленникова Н.П., Мишин В.М. Управление инновациями.-М.: Высшее образование, Юрайт-Издат, 2009.-711 с.

5. Барис Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций: пер. с англ./под. ред. А.И. Наумова.-М.,2000.

6. Белова Е.Н. Модель управленческой компетентности руководителей учреждений высшего образования// Экономика образования.-2011.-№4.-С.57-68.

7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М.,1995.

8. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебн.пос.-СПб.:Питер,2007.-304с.

9. Бордовская Н.В. Современные образовательные технологии: учебное пос. - М.:КНОРУС, 2010. – 432с.

10. Борисов А.Б. Большой экономический словарь-М.: Книжный мир, 2003.-895 с.

11. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.,1990.

12. Веселовский М.Я., Куликова Ю.П.. Управление инновационным развитием образовательных учреждений высшего профессионального образования на основе интеграции учебного процесса, научной деятельности и бизнеса /монография – Курск, ООО «АПИИТ «Гиром» , 2012.- 48с.
13. Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации/ Н.В. Кудрявая и др. Под. ред. Ющука Н.Д.-М: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ,2001.-304с.

14. Гагарин А.В. Психология и педагогика высшей школы.-курс лекц. уч.-мет. мат.-М.: Изд. дом. МЭИ,2010.-240 с.

15. Грудзинская Е.Ю., Марико В.В. Активные методы обучения в высшей школе // Учебно-метод. Мат. По программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии».- Нижний Новгород, 2007.-182с.

16. Гуревич А.М. Ролевые игры и кейсы в бизнес-тренингах. СПб.-2004.

17. Гуровая В.И., Петрова Н.Ф. Инновационная педагогическая деятельность как фактор развития современной образовательной практики // Мир образования-образование в мире.-2011.-№1.-С.133-138.

18. Гурье Л.И., Маркина Л.Л. Подготовка преподавателей вуза к инновационной профессионально-педагогической деятельности // Высшее образование в России -2009.-№2.-С.91-96.

19. Добрынина Т.Н. Интерактивная форма семинарских занятий в высшей школе // Педагогическое образование и наука.-2009.-№8.-С.70-75.

20. Дойль П. Маркетинг, ориентированный на стоимость. Пер.с англ.-СПб.: Питер,2001.

21. Дрёмова Н.Б., Конопля А.И. Активные методы обучения в учебном процессе вуза: учебно-мет. пос.-Курск: ГБОУ ВПО КГМУ, 2012.-100с.

22. Друкер П. Рынок: как выйти в лидеры. Практика и принципы.-М.,1992. Энциклопедия менеджмента. Пер.с англ.-М.: Вильямс,2006.-432с.

23. Завлин П.Н. Инновационная деятельность в современных условиях // Инновации.-2001.-№3.

24. Инновационная политика высшего учебного заведения /М.А. Девяткина, Т.А. Мирошникова, Ю.И. Петрова и др.; под ред. Р.Н. Федосовой- М.: ЗАО «Издательство «Экономика» ,2006.-178с.

25. Ильченко О. Стандартизация новых образовательных технологий// Высшее образование в России.-2006.-№4.-С.42-47

26. Исаева Т.Е. Преподаватель как субъект качества образования // Высшее образование в России.-2003.-№2.-С.22-25.

27. Княженко Л.П. Инновационный стиль преподавателя. Условия его формирования //Высшее образование сегодня.-2007.-№7.-С.68-71.

28.прямая со стрелкой 2 Козина И. Case study : некоторые методические проблемы // Рубеж. – 1997.-№10-11.- С.177-189.

29. Кольчугина М. Синергия образования и науки как инновационный ресурс// Экономика, статистика, информатика-2008.-№2-С.17-19.

30.Копилочка активных методов обучения. - URL: http://www.moiuniversitet.ru/amo/.

31. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения -М.:Инфра,2006.-67с.

32. Красинская Л.Ф. Готовность преподавателей к инновационным преобразованиям в высшей школе // Высшее образование в России.-2010.-№6.-С.132-137.

33. Крившенко Л.П. и др. Педагогика: учебник / Под ред. Л.П. Крившенко.-М.: Проспект,2012.-432с.

34. Крофорд А., Сол Э.В., Мэтьюз С., МаКинстер ДЖ. Стратегии активного обучения и мышления.- ИОО: Нью-Йорк-Будапешт.-2004.

35. Кудрявая Н.В. и др. Педагогика в медицине: учеб. пос. / Под ред. Н.В. Кудрявой.-2-е изд.- М.: Академия,2012.-320с.

36. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: учебн. пос.-Л.: ЛЕУ.-1980.-190с.

37. Курьянов М.А. Активные методы обучения: метод. пос./ М.А. Курьянов, В.С. Половцев.- Тамбов: Изд-во ФГБОУ ВПО «ТГТУ», 2011.-80с.

38. Ломова И.Е. Формирование методических услуг дополнительного профессионального образования в условиях рынка.-М.: Инфра-М, 2002.-126с.

39. Мальцева Г.И., Фадейкина Н.В. Стратегическое управление в высшем образовательном учреждении: теория и практика.- Новосибирск: САФБД, 2008.-413с.

40. Махмутов М.И. Проблемное обучение.-М., 1975

41. Медынский В.Г. Инновационный менеджмент: учебник- М.: ИНФРА – М, 2002.-264с.

42. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: учеб.пос.-М.,2003.

43. Мухин С.А. Современные инновационные технологии обучения. М.: «Гэотар-Медиа».-2008.-360с.

44. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебн. пос./ Под ред. Е.С. Полат.-М.: Академия, 2008.-272с.

45. Носкова Е.В., Тюрина Е.А., Третьяков М.М. Инновационная деятельность классического университета: основные элементы и современный опыт // Вестник ТОГУ-2009.-№4.-С.103-111.

46. Олейникова О.Н. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ.-Изд.2-е.: Альфа-М; ИНФРА-М,2010.-256с.

47. Панина Г.В. Новые образовательные технологии в реализации программ модернизации образования // Высшее образование сегодня.-2013.-№12.-С. 22-26.

48. Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения: учеб.пос.-М.,2008.

49. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение: учебное пос. - М. : Изд. центр «Академия», 2009.-192с

50. Педагогика: учебн. пос. /Под ред. П.И. Пидкасистого.-М.: Рос. пед. Агентство,1996.- 602с.

51.Педагогика: Большая современная энциклопедия/Сост. Е.С.Рапацевич-Мн.: «Соврем. слово»,2005.-720с.

52. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: учеб. пос. в 2 кн.-М.: Владос, кн.1, 2000.-574с; кн. 2, 2000.-256 с.

53. Полянсков Ю.В., Белый Е.М., Романова И.Б. Инновационный механизм управления высшим образовательным учреждением.-М.: Экономика, 2004.-267c.

54. Поташник М.М. Управление качеством образования- М.: Пед. общ. России, 2005.-300с.

55. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности /Под ред. С.Д. Резника.-М.: ИНФРА-М,2010.-389с.

56. Резник С.Д. Управление кафедрой.-М.: ИНФРА-М,2009.-607с.

57. Решетников А.В. Социология медицины: учебник.-М.: ГЭОТАР- Медиа, 2007.-256с.

58.Романова И.М., Ефремова П.В. Теоретические основы управления инновационной деятельностью вуза: понятие и виды инноваций и инновационной деятельности вуза // Маркетинг в России и за рубежом.-2012.-№5.-С.18-27.

59. Сальников В.А. Инновационное обучение: личностно-ориентированный подход //Высшее образование в России.-2010.-№11.-С.22-27.

60. Ситуационный анализ, или Анатомия кейс – метода /Под. ред. Ю.П. Сурмина. – Киев: Центр инноваций и развития, 2002.-286с.

61. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шляпов Е.Н. Педагогика: учебн. пос.-М.: Академия, 2007.-567с.

62. Соловей О.В. Государственно – частное партнерство в решении проблемы кадрового обеспечения региона // Экономика образования .– 2012.- №2 – С.70-87.

63. Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы-Ростов Н/Д: Феникс, 2011.-541с.

64.Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года/ Приложение к распоряжению Правительства РФ от 08.12.2011. №2227-р // Официальные документы в образовании.-2012.-№9.-С.4-18; №10.-С.5-26

65. Трайнев В.А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии; методология и практика проведения.-М.,2005.

66.Федак Е.И., Ценцеря С.В. Инновационная личность. Психолого-педагогическое обоснование //Мир образования-образование в мире.-2010.-№1.-С.150-156.

67. Цветочкина И.А. Использование интерактивных методов обучения в преподавании дисциплины «Управление человеческими ресурсами» // Высшее образование сегодня.-2013.-№9.-С.16-20.

68. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пос. М.:Логос,2012.-448с.

69. Шибаева Л.М., Шибаев В.П. Профессионально значимые личностные качества как основа имиджа преподавателя высшей школы //Мир образования-образование в мире.-2010.-№1.-С.224-227.

70.Шумпетер Й. Теория экономического развития: исследование предпринимательской прибыли, капитала, процента и цикла конъюнктуры. Пер. с англ.-М.: Прогресс,1982.

71.http://protazova.ucoz.ru/publ/rol_informacionno_kommunikacionnykh_tekhnologij_v_formirovanii_metakompetencij_na_urokakh_geografii/)

ГЛОССАРИЙ
Авторская технология обучения – проект , разработка, описание процесса обучения в соответствии концепцией одного или группы педагогов.

Аксиологический анализ –построение системы оценок ситуации, её составляющих условий, последствий, действующих лиц с позиции той или иной ценностной системы

Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности в условиях социально-организованной воспитательной системы

Дидактика (теория обучения) – научная дисциплина, объектом которой выступает процесс обучения

Дидактическая игра – коллективная целенаправленная учебная деятельность, в которой каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш
Метод обучения – способ совместной деятельности педагога и студента, направленный на достижение ими образовательных целей

Обучение – специально организованный процесс, включающий в себя две органично взаимосвязанные деятельности: преподавание и руководство учением

Общение – форма активности личности, порождаемая потребностями в совместной жизнедеятельности и обмене информации, проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений

Педагогика – совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение, их роль в жизни общества и развитии личности

Педагогическое мастерство – совершенное владение педагогической технологией

Педагогическая технология – научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий
Праксеологический анализ – рассмотрение деятельности процессов с точки зрения их оптимизации
Причинно-следственный анализ – установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и рассмотрение последствий её развертывания
Проблема – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования

Проблемный анализ – выделение проблем, формирование проблемного поля, их квалификация

Прогностический анализ –формирование предсказаний относительно будущего развития ситуации

Рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам социума.

Системный анализ –рассмотрение объекта как некоторой системы,

характеризующейся структурой и функциями



Ситуационный анализ –моделирование ситуации, её составляющих,

условий, последствий, действующих лиц



Содержание образования – педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми нужно овладеть обучающимся

Социум – окружение , в котором формируется человек

Средства обучения (дидактические средства)источник получения знаний, формирование умений

Тестирование – целенаправленное одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющих объективно измерять определенные характеристики педагогического процесса.

Учение – усвоение обучаемыми содержания образования и опыта учебно-познавательной деятельности
Эмпатия – способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание
Приложение 1

Примеры ситуационных задач

Каталог: upload -> 2015
2015 -> Самостоятельная работа студентов: традиции и инновации Учебное пособие Курск 2014 (075. 8)
2015 -> Программа: «Обновление профессиональной деятельности»
2015 -> Конкурс методических разработок «Методический потенциал в современном профессиональном образовании»
2015 -> Программа Психология спорта Направление подготовки 44. 04. 02 психолого-педагогическое образование Кафедра психологии
2015 -> Методическая разработка практического занятия для преподавателя профессиональный модуль пм 01
2015 -> Разработка урока по дисциплине «Культура и психология профессионального общения»
2015 -> Семейное консультирование


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница