Методическое пособие Иваново 2003 Выходные данные Нуждин В. Н., Кадамцева Г. Г., Пантелеев Е. Р., Тихонов А. И



страница1/12
Дата21.04.2016
Размер2.68 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
Министерство высшего образования Российской Федерации
Ивановский государственный энергетический университет

В. Н. Нуждин, Г. Г. Кадамцева, Е. Р. Пантелеев, А. И.Тихонов


Стратегия и тактика управления качеством образования
Методическое пособие
Иваново 2003

Выходные данные

Нуждин В. Н., Кадамцева Г. Г., Пантелеев Е. Р., Тихонов А. И.

Стратегия и тактика управления качеством образования

Методическое пособие
Лицензия ИД № 05285 от 4 июля 2001 г.

Редакторы: Н.Б. Михалева, Т.В. Соловьева


Подписано в печать 21.11.2003. Формат 60Х84 1/16

Печать плоская. Усл. печ. л. 14, 64. Уч.-изд. л. 16.

Тираж 250 экз. Заказ № 848

Ивановский государственный энергетический университет

153003, Иваново, ул. Рабфаковская, 34

Отпечатано в ОМТ МИБИФ


Глава 1. Проблемы и дефекты системы высшего образования

1.1. Какое качество измеряется в нашей системе образования?



 

В современной системе образования России сложилась странная ситуация. Все сотрудники Минобразования, все образовательные учреждения, все педагоги, большая часть учащихся выступают за качество образования. Но у каждой категории – свое понятие качества. В результате мы имеем, по крайней мере, два отрицательных фактора, сдерживающих приближение нашей системы образования к международным стандартам:



  • в деятельности Минобразования России, региональных систем образования и образовательных учреждений отсутствует единый системообразующий фактор, ориентирующий все элементы системы к достижению главной цели – обеспечению качества образования при минимуме непроизводительных затрат;

  • система управления высшим образованием не мотивирует вузы к внедрению принципов достижения и непрерывного улучшения качества своей работы, а многочисленные контрольные мероприятия Минобразования России не оказывают существенного влияния на политику вузов в этом направлении. Большинство вузов опасаются неправильного использования показателей эффективности со стороны межвузовских структур и стремятся искажать в разумных пределах результаты своей деятельности при одновременном завышении своего потенциала.

Можем ли мы утверждать, что в вузах измеряется качество образования? Если отвечать мягко на этот вопрос, то: «Мы делаем вид, что измеряем качество образования в соответствии с международными стандартами». Несколько пояснений к этому утверждению.

  1. Лишь незначительная часть вузов при построении систем качества образования ориентирована на стратегический контекст (миссия, видение, стратегические планы вуза, развертывание планов по подразделениям вуза). Этот контекст качества не принято оценивать в процедурах аттестации и аккредитации.

  2. Большая часть вузов придерживается традиционной технологии оценки результатов обучения, при которой учитель сам оценивает результаты своего труда, выставляя студентам оценки без четкого доказательства истинного уровня знаний.

  3. Большая часть вузов пытается оценивать знания и не обращает должного внимания на оценку уровня компетентности учащихся (умение творчески мыслить, умение учиться, умение вести диалог и т.п.).

  4. В оценках деятельности вуза слишком примитивно отражается степень удовлетворения запросов клиентов высшей школы. Вузы объективно не показывают даже такие элементарные оценки, как уровень трудоустройства выпускников.

  5. В системе высшего образования не принято измерять уровень антикачества вуза, то есть количество дефектов в образовательной, научной и хозяйственной сферах деятельности. Здесь пока полнейшая пустота. Даже понятие «антикачество» не применяется в университетской среде.

  6. В оценках деятельности вуза слишком ограниченно измеряется качество ресурсов вуза. Меньше всего возражений по процедурам измерения качества кадровых ресурсов (неудовлетворительно измеряется только качество процессов в преподавательской деятельности). Что касается качества технического, методического, программного и информационного обеспечения образовательной деятельности, то здесь самым уязвимым местом является поиск эталона для сравнения и алгоритм сравнения качества ресурсов с этим эталоном.

  7. Высшая школа практически не измеряет качества процессов учения и обучения.

  8. В вузах не принято использовать методы социологии для оценки эффективности процессов управления качеством образования, точнее, классические социологические опросы слабо ориентированы на выявление конкретных дефектов управления как в конкретных направлениях обеспечения качества, так и в деятельности администрации, конкретных сотрудников и отдельных подразделений вуза.

  9. В вузах только начинается применение методов психологии при оценке качеств личности студентов и преподавателей.

Этот список можно продолжить. Вывод очевиден – измеряемые сегодня элементы качества образования не соответствуют международным стандартам и не ориентированы на запросы потребителей продукции и услуг высшей школы. Нам могут возразить, что высшее образование в России считается одним из лучших в мире. Это не совсем так. Да, наши лучшие студенты обладают хорошим уровнем образования, чего нельзя сказать об уровне образования основного контингента студентов.

 

1.2. Расширенный взгляд на качество высшего образования



 

Наивно определять качество вуза по количеству докторов наук и объему томов в университетской библиотеке или по рейтингу вуза после очередной аттестации. Несомненно, эти показатели надо измерять. Но, скорее всего, это внутренние проблемы вуза. Потребителей меньше всего интересует список докторов наук вуза, тем более, что перспективной считается методика приглашения для чтения нескольких лекций ведущих профессоров из других вузов. То же можно сказать и о работе в библиотеке. С помощью сети Интернет и электронных библиотек студенты получили неограниченные информационные ресурсы.

Качество гораздо глубже, чем эти показатели. Качество заключено в героях вуза, оно проявляется в том, как поддерживаются здания, как относятся друг к другу люди, и в том, что университет и его сотрудники считают самым дорогим. Качество это то, что мы делаем, а не то, о чем мы говорим или показываем необъективно в анкетах для измерения рейтинга вуза по существующим методикам. Каждый вуз может использовать свою систему измерения качества. Отправной точкой для Ивановского энергетического университета стала традиционная схема (рис. 1.1) для работ в сфере тотального менеджмента качества.

Рис. 1.1. Основные элементы в схемах управления качество

Мы предлагаем представлять внешний облик качества образования в виде трех взаимосвязанных символических пятигранников качества.

Первый пятигранник оперирует понятиями «входные данные» (потенциал) и «выходные данные» как результат некоторого рабочего процесса. Для управления качеством необходимо измерять:

1.1. Качество «сырья» (входа), получаемого вузом и его подразделениями от внешних поставщиков продукции и услуг.

1.2. Качество «сырья» (входа), получаемого сотрудником вуза от своих внутренних поставщиков (своих коллег) продукции и услуг.

1.3. Качество результатов деятельности каждого сотрудника вуза.

1.4. Качество результатов деятельности каждого подразделения и вуза в целом.

1.5. Динамика изменения качества входных данных и результатов деятельности вуза, его подразделений и сотрудников.

Второй пятигранник показывает функциональные индикаторы качества. Для управления качеством необходимо измерять:

2.1. Качество в категории «удовлетворение потребителя».

2.2. Качество в категории «стоимость/финансы».

2.3. Качество в категории «инфраструктура».

2.4. Качество в категории «человеческие ресурсы».

2.5. Качество в категории «стратегия».

Третий пятигранник связан с пятью видами ресурсов вуза:

3.1. Качество кадровых ресурсов.

3.2. Качество технических ресурсов.

3.3. Качество методических ресурсов.

3.4. Качество программных ресурсов.

3.5. Качество информационных ресурсов.

Внутренний облик качества определяется эффективностью процессов управления качеством. Этой проблеме посвящены главы 3 и 4.

Для формирования столь разветвленной системы показателей качества вуза необходимо ответить на три вопроса:

Кто измеряет показатели качества (антикачества)?

Когда измеряют показатели качества?

Как измеряют показатели качества?

Однозначных ответов здесь нет. Для повышения объективности формирования системы показателей качества необходимо ввести некоторые изменения в существующие системы лицензирования, аттестации и аккредитации, а также повысить уровень независимости процедур тестирования. Необходимо также повысить заинтересованность сотрудников вуза в объективном измерении показателей качества на индивидуальном уровне.

Следует также предусмотреть несколько уровней интеграции информации в целях предотвращения перегрузок высших органов управления системы образования. В частности, основной блок информации для министерства должен содержать не более 10 – 15 интегрированных показателей при условии существования возможности вхождения в систему качества любого вуза. Аналогичные возможности должны существовать и на уровне ректора, так как важны не только интегрированные показатели вуза, но сведения о каждом подразделении, каждом сотруднике и каждом студенте.

 

1.3. Некоторые пояснения к индикаторам качества



 

Пояснения к показателю 2.1. Цепочка «производитель услуг – потребитель услуг» может менять свою направленность на 180 градусов. Первый вариант цепочки – «учитель – ученик». Учитель, выступая в качестве производителя услуг, обрабатывает информацию из разных источников и поставляет ее студенту. Студент как потребитель этой услуги ожидает от преподавателя:

  • что он будет уважительно относиться к нему;

  • выдаст программу курса и требования к экзамену;

  • будет регулярно посещать занятия;

  • составит удобное расписание;

  • будет давать современный материал;

  • будет применять эффективные методы преподавания;

  • будет вовремя начинать и заканчивать занятия.

Наши оппоненты могут сказать, что в этом списке нет ничего нового. Более того, многие преподаватели пытаются следовать этим рекомендациям. Проблема в другом. Проблема в оценке степени удовлетворения этих требований. Чтобы улучшать качество преподавания, необходимо измерять показатели качества процессов. Принимать решения по совершенствованию качества обучения можно только на основе фактов, на основе конкретных данных. Нам опять могут возразить, что существует много методов измерения подобных неколичественных оценок. В этом и проблема, что методов много, а средства автоматизации измерений развиты слабо. Как только мы заставим преподавателей или администраторов собирать указанные сведения, система управления качеством вуза станет неработоспособной. Указанные данные должны собираться в компьютерной системе вуза естественным образом, без временных перегрузок студентов, преподавателей и администраторов. Именно в этом сегодня суть проблемы оценки качества процессов учения и обучения.

Обратная ситуация – преподаватель как потребитель услуг студента – кажется нам менее реальной. Но при внедрении идей многомерного качества такая цепочка станет очевидной. Учитель ждет, что студент будет:

 относиться к нему с уважением;

 регулярно посещать занятия;

 готовиться к занятиям;

 активно работать во время урока;

 давать советы по улучшению курса.

Это только верхняя часть айсберга с названием «индикаторы качества» в категории «удовлетворение потребителя». Внутри вуза потребителями могут быть управления и кафедры, инженеры и преподаватели, ректор и сотрудники вуза. Вне вуза наши услуги и наши товары потребляют научные организации и законодательные органы власти, министерство образования и общественные организации. Вне поля зрения системы многомерного управления качеством не должна остаться ни одна из основных сфер деятельности вуза. Кафедра в разные моменты времени может быть и поставщиком и потребителем. В соответствии с концепцией многомерного качества схемы контроля должны быть разработаны для каждого процесса; любые ошибки, идентифицируемые внутри процесса, должны быть открыты тем, кто вовлечен в следующий процесс в целях улучшения качества. Например, при всей важности процесса работы с абитуриентами истинная ценность этой работы может проявиться при совместном анализе баз данных «абитуриент» и «студент» (почему «хорошие» абитуриенты стали учиться плохо, почему слабые абитуриенты стали учиться хорошо?). В свою очередь, о качестве подготовки студентов следует говорить не только на основе внутренних данных вуза, необходимо учитывать отклики потребителей кадров с высшим образованием. Однако, как уже говорилось, это, скорее всего, противоречит человеческой природе – искать свои собственные ошибки. Люди скорее будут искать ошибки других и не замечать свои. Руководители вузов не должны винить своих подчиненных и наказывать их ним, хотя это отношение превалирует повсеместно: начиная от непосредственных начальников до высших должностных лиц. Мы не должны прятать реальные проблемы, которые возникают вследствие наших ошибок. Вместо этого следует искать реальные причины проблем. На этом настаивает концепция многомерного качества. Настоящий контроль должен начинаться с планирования, выполнения запланированного, проверки результатов и затем уже должны применяться необходимые корректирующие действия. При построении системы контроля следует избегать ситуаций, при которых вместо того, чтобы работать вместе для решения любых проблем, связанных с отклонением от плана, много времени уделяется спорам о том, кто несет ответственность за эти отклонения. Нет ничего страшного в контроле, если он понимается как действие, необходимое для сбора фактов в целях формирования планов и принятия мер по улучшению качества рабочего процесса.



Пояснения к показателю 2.2. Студенты хотят получать образование бесплатно или по низкой цене. Университет хочет продать предприятиям свои услуги в сфере образования по высокой цене. Как принять компромиссное решение? А как оценить эффективность использования бюджетных средств вуза? Как влияет количество отчисленных из вуза студентов на среднюю стоимость обучения за счет государственного бюджета? Каков процент затрат на оплату труда администраторов? Умеем ли мы экономить электроэнергию? На эти и многие другие вопросы потребуются ответы при внедрении системы комплексного управления качеством. Решение проблемы осложняется тем, что эти показатели необходимо определять и для внутренних подразделений вуза.

Пояснения к показателю 2.3. Показатели этой категории отражают способности и возможности вуза оказывать качественные услуги и производить качественные товары. Например, для сферы образования индикаторы должны отражать качество следующих элементов системы обучения:

  • подсистема учебных программ;

  • подсистема инструкций в классе (аудитории);

  • подсистема инструкций в лаборатории;

  • консультационная подсистема;

  • подсистема управления инженерно-техническими службами;

  • подсистема студенческих организаций;

  • подсистема помещений и оборудования;

  • подсистема организации познавательной деятельности;

  • подсистема организации мотивационной деятельности;

  • подсистема организации обучения и воспитания;

  • подсистема организации контроля результатов обучения;

  • подсистема организации самостоятельной работы.

Пояснения к показателю 2.4. В этой категории можно выделить две большие группы показателей. Первая – показатели образованности личности (знания, навыки, умения, способности). Вторая – дополнительные характеристики сотрудников вуза (стаж работы, где получил образование, возраст, достижения и т.п.). Для университета такие характеристики должны иметь все абитуриенты, все студенты и все сотрудники. К этой категории можно отнести и усилия вуза по обучению своих сотрудников методам непрерывного улучшения качества всех сфер деятельности вуза.

Пояснения к показателю 2.5. Здесь имеются в виду качество организации процессов планирования стратегии развития университета и качество процессов ежегодного планирования и контроля результатов выполнения планов, степень приверженности вуза концепции многомерного качества.

 

1.4. О понятии «многомерное качество образования»



 

Представление о качестве зависит от личных взглядов и убеждений сотрудников и клиентов вуза. Например, некоторые преподаватели утверждают, что качество интуитивно понятно всем, но качество невозможно измерить. Поэтому лучше не строить автоматизированных систем, а возложить решение проблемы на плечи опытных профессоров.

Другие, которых мы называем реалистами, видят и определяют качество в конкретных терминах и понятиях: в стоимости основных фондов вуза, в количестве диссертационных советов и профессоров с учеными степенями и т.д.

Оба этих взгляда имеют право на существование, но они представляют небольшой интерес с точки зрения менеджмента вуза и, конечно, не соответствуют требованиям современной философии качества, которая понимает систему управления качеством образования как многомерную систему, элементы которой по-разному определяются, исходя из разных интересов. Можно выделить, по крайней мере, семь подходов к определению качества образования.



  1. Многие профессора считают, что качество образовательных услуг и качество образованности студентов являются прямым результатом компетентности, знаний и опыта преподавателей. Это интуитивно чувствуемое качество, основанное на взаимодействии между «исполнителем» учебного процесса и произведенной «продукцией».

  2. Качество определяется рейтингом вуза. Министерство образования использует подобные критерии качества, когда определяет объемы бюджетного финансирования вузов.

  3. Качество – это соответствие требованиям, сформулированным потребителями продукции и услуг вуза или определенным государственным стандартом. Например, система аттестации вузов представляет собой механизм контроля качества, основанный на соответствии требованиям государственных и региональных стандартов. Этот подход поддерживается обществом по ряду причин. Во-первых, теоретически он позволяет «развеять дымовую завесу» вокруг некоторых вузов, рекламные действия которых не соответствуют реальным успехам в сфере качества образования. Во-вторых, аттестация высшего учебного заведения создает в обществе уверенность, что работа вуза отличается приемлемым качеством. Вместе с тем простое соответствие минимальным стандартам предоставляет вузу небольшие стратегические преимущества, т.к. многие показатели качества не оцениваются аттестационной комиссией. В результате вуз может соответствовать стандартам аттестационных комиссий и не соответствовать стандартам качества, распространенным в среде студентов, родителей, работодателей и других клиентов высшей школы.

  4. Это очень важный подход к измерению качества, поскольку в нем оценивается произведенная продукция (услуга). Качество рассматривается как четкая и измеряемая переменная, как, например, средний балл выпускника вуза. Возможно, главной ценностью этого подхода является то, что он позволяет перейти от интуитивных представлений к постоянным критериям (уйти из «болота» на твердую почву). Знание предметов и профессиональная компетентность студентов представляют собой элементы качества, которые поддаются измерениям. Несомненное преимущество данного подхода к качеству состоит в том, что он является стратегическим. При этом оценка должна быть объективной и независимой, что не всегда характерно для современной высшей школы.

  5. Качество образования определяется уровнем одновременного соответствия стандартам и стоимости. Подход к качеству на основе затрат подразумевает действительную стоимость товара или услуги, исходя из их качественных характеристик. По существу, высококлассная образовательная услуга по разумной цене представляется более качественной, чем такая же услуга по более высокой цене, сложившейся благодаря различиям в затратах.

  6. Этот подход связан с участием потребителя в оценке качества образования. При данном подходе принимаются во внимание предпочтения потребителей и возможности «исполнителя» процессов (поставщика) соответствовать их желаниям. Подход на основе участия потребителя очень субъективен. Каждый сам решает, какой продукт или услуга отличаются наивысшим качеством, определяя при этом его или ее пригодность к использованию. Изучение восприятия студентами и родителями качества образования важно для будущего развития университета. Кроме того, понятие «потребитель» не ограничивается студентами и родителями. У высшего образования много клиентов, как внешних, так и внутренних (подразделения вуза, сотрудники, общество). Каждый участник этих групп обладает своим собственным законным пониманием качества, которое пригодно к использованию.

  7. Качество – это соответствие скрытым потребностям клиентов. Высшая школа должна предугадывать будущие, еще не осознанные запросы потребителей. Вуз должен формировать современные взгляды на качество образования.

Какой же вариант определения качества выбрать для применения в системе стратегического управления качеством образования? Очевидно, что высшее образование не может позволить себе роскошь использования суженых определений качества. Качество образования, качество вуза – понятия многомерные и многоаспектные.

Понятие многомерного качества распространяется выше традиционной идеи качества, которая выражается в степени соответствия стандарту содержания учебных программ или уровне экзаменационных оценок студентов вуза. Университет должен принимать и применять следующую концепцию: качество – это степень удовлетворения запросов потребителя (студента, преподавателя, предприятия, общества), степень пригодности выпускника вуза к эффективной работе. В этой формуле скрыто еще одно свойство многомерного качества, так как вуз должен удовлетворять ожидания множества групп потребителей со своими индивидуальными запросами. У каждого потребителя свои взгляды на ценность продукции и свои требования к допустимым затратам на выпуск этой продукции. Например, студент будет искать вуз с высоким имиджем (проще устроиться на работу), с профессиональным составом педагогов, с изобилием компьютеров и бесплатной столовой. Государство будет требовать от вуза выполнения образовательных стандартов при минимуме затрат на образование. Родители будут считать качественным тот процесс обучения, при котором студенты не будут калечить свое здоровье. А общество хочет, чтобы инженеры не устраивали технологических катастроф. Другими словами, клиент определяет, комплексно ли выполняется программа качества. В общепринятом смысле лишь «внешние углы» вуза соприкасаются с клиентом, но каждый отдел может относиться к другим отделам как к своим клиентам. Это еще одно из основных положений многомерного качества. Каждому сотруднику в университете должны предлагаться основные идеи контроля качества, и каждый из работающих должен их использовать. Таким образом, язык многомерного качества должен стать общепринятым языком общения в университете.

Однако многомерное качество – это больше чем попытка сделать лучшие товары (услуги). Это еще и поиск лучших путей производства лучших товаров (услуг). Принятие философии многомерного качества приводит университет к убеждению, что всегда существует лучший способ ведения дел, способ лучшего использования ресурсов и лучший способ работать более продуктивно. Так как предел наилучшего качества трудно установить, то полезно рассматривать обратное понятие - многомерное «антикачество». Лидером в управлении качеством в этом случае можно считать тот вуз, показатели антикачества которого минимальны. Можно выделить внутреннее антикачество и внешнее антикачество. Внутреннее антикачество вуза определяется: ошибками в проектах (ошибками в учебных программах и конспектах лекций, ошибками в проектах энергоснабжения), дефектами «сырья» (слабыми способностями абитуриентов), затратами на переделки (повторные экзамены и т.п.), затратами на отходы и потери, потерями от снижения производительности, несчастными случаями. Внешнее антикачество определяется: низкими целями качества (низкими стандартами качества образования, низкими требованиями к качеству работы обслуживающего персонала), низким имиджем образовательного учреждения, высокими исходными затратами потребителя, издержками при устранении дефектов на послевузовской стадии, завышенными эксплуатационными расходами потребителя, отсутствием возможности для удовлетворения скрытых потребностей заказчика, низким уровнем послевузовского обслуживания.

Концепция многомерного качества предполагает использование огромного количества показателей качества. Для каждого студента, каждого абитуриента и каждого сотрудника необходимо измерять и обрабатывать несколько десятков индикаторов качества. Аналогичная ситуация возникает при измерении индикаторов антикачества для всех структурных подразделений и всех бизнес-процессов вуза. Поэтому практическая реализация идей управления многомерным качеством возможна только при комплексной компьютеризации всех сфер деятельности вуза и автоматизации сбора данных о всех показателях качества.

 

1.5. Кто должен отвечать за качество?



 

Центральным элементом концепции многомерного качества следует считать идею, что университет должен планировать качество при оказании образовательных услуг или производстве товаров учебного назначения, а не инспектировать эти услуги и товары в конце всех процессов. Самые лучшие товары могут быть сделаны только путем полного подчинения работы университета процессу непрерывного улучшения качества. Качество – это очень важная вещь, его не стоит оставлять инспекторам.

Принятие идеи о том, что клиент процесса может быть определен как следующий процесс, необходимо для реальной практики многомерного качества (кафедра в разные моменты времени может быть и поставщиком и потребителем, преподаватель по отношению к студенту также может быть в разные моменты времени поставщиком или потребителем услуг). В соответствии с концепцией многомерного качества схемы контроля должны быть разработаны для каждого процесса, любые ошибки, идентифицируемые внутри процесса, должны быть открыты тем, кто вовлечен в следующий процесс в целях улучшения качества. Например, при всей важности процесса работы с абитуриентами истинная ценность этой работы может проявиться при совместном анализе баз данных “абитуриент” и “студент”. В свою очередь, о качестве подготовки студентов следует говорить не только на основе внутренних данных вуза, необходимо учитывать отклики потребителей кадров с высшим образованием. Однако, как уже говорилось, это, скорее всего, противоречит человеческой природе – искать свои собственные ошибки. Руководители вузов не должны винить своих подчиненных и применять наказание к ним, хотя это отношение превалирует повсеместно: от непосредственных начальников и до высших должностных лиц. Мы не должны прятать реальные проблемы, которые возникают вследствие наших ошибок. Вместо этого следует искать реальные причины проблем. На этом настаивает концепция многомерного качества. Настоящий контроль должен начинаться с планирования, выполнения запланированного, проверки результатов, а заканчиваться применением необходимых корректирующих действий. При построении системы контроля следует избегать ситуаций, при которых вместо того, чтобы работать вместе для решения любых проблем, связанных с отклонением от плана, много времени уделяется спорам о том, кто несет ответственность за эти отклонения. Нет ничего страшного в контроле, если он понимается как действие, необходимое для сбора фактов в целях формирования планов и принятия мер по улучшению качества конкретного бизнес-процесса.

Будем исходить из утверждения, что три группы специалистов должны отвечать за качество высшего образования:



  1. инспекторы;

  2. ректоры, проректоры и заведующие кафедрами (создатели и распределители ресурсов);

  3. преподавательский состав.

Инспекторы (региональные и федеральные) устанавливают минимальные стандарты и пытаются удалить «сорняки» из системы образования путем периодической проверки университетов и отдельных программ на соответствие этим заранее установленным стандартам. Но при таком подходе нельзя проинспектировать улучшения качества, особенно если эти инспекции проводятся раз в пять лет.

Вторая группа лиц, которая должна обеспечивать качество, обычно говорит: «Если вы дадите мне деньги, я дам вам качество». Если следовать этой схеме, то за качество в университете должен отвечать ректор. Каждый профессор уверен, что он мог бы работать значительно лучше, если бы декан или проректор выделял ему больше денег. Это же самое можно сказать и об отделе кадров или хозяйственной части университета. К сожалению, исследования показывают, что качественные входные данные и большие ресурсы не гарантируют эффективность процессов их трансформации в конечные результаты. Качество на входе необязательно преобразуется в качество на выходе.

Последняя группа лиц, отвечающая за качество, самая большая и исторически самая значительная из трех - это преподавательский состав. Хотя и нелепо оспаривать центральное значение преподавателей для университета, следует заметить, что преподаватели имеют склонность отстаивать законные интересы своих дисциплин (или профессиональных союзов), а не образовательных услуг, которые предоставляются студентам. Как специалисты в своей конкретной области, они не могут сами по себе сформировать из студентов то «целое», что даст им возможность развить свой действительный потенциал. Многие кафедры ожесточенно сопротивляются любым междисциплинарным усилиям, закрывая перед студентами важную целостность мудрости.

Каждая из перечисленных групп выполняет важную функцию в обеспечении качества образования. Но этого совсем недостаточно. Стратегическое управление качеством – это и философия и ряд средств для определения и улучшения процессов, ведущих к лучшему качеству. Это не такая задача, которую можно решить отдельной группой лиц. Для этого требуются усилия каждого сотрудника университета. Любой университет, который попытается возложить ответственность за качество на одну из трех групп, серьезно проиграет конкурентам. Если вы освобождаете людей от их прямой ответственности за обеспечение качества, это их деморализует, они теряют интерес и к работе, и к тому, как они работают. Идея предельно ясна: наделяйте сотрудников университета властью (делегируйте полномочия). Если вы не наделяете людей полномочиями в области качества, вы поощряете и вознаграждаете леность.

В течение всего времени работы в университете сотрудники должны проявлять инициативу и энтузиазм, направленные на улучшение работы, что и является символом качества вуза. Мы должны искать новые способы работы не потому, что старые плохи или проблематичны, а просто потому, что могут существовать лучшие способы.

 

1.6. Качество и эффективность



 

Мы привыкли думать, что «завтра» – это продолжение «сегодня», что идеи, которые мы используем сейчас, смогут привести нас в будущее. В конце концов, мы уже знаем то, что может работать, так зачем же беспокоиться о нововведениях? Все мы должны испытывать чувство вины от того, что долго не выбрасываем старые конспекты лекций, т.к. они предельно ясны и удобны. Мы привыкли работать по устоявшимся инструкциям и моделям, которые устанавливают границы и показывают нам, как добиться успеха при разрешении сложных вопросов внутри этих установленных границ. Следовательно, существование инструкций представляется очень полезным, т.к. они позволяют нам выполнять задание с большей эффективностью. Но существует разница между правильным выполнением заданий и выполнением правильных заданий.

Необходимо включать в устоявшиеся нормы и инструкции высшего образования сегодняшних дней и ближайшего будущего ряд новых методов и новую философию работы. Вузы должно срочно реагировать на ключевые проблемы:


  • резко ухудшилось качество сопутствующих процессов (разрушается инфраструктура вуза);

  • высокие цены за обучение;

  • увеличивающиеся требования со стороны инспектирующих органов;

  • снижение уровня общественного доверия.

Этот список можно продолжать и продолжать, и новые вопросы все будут поступать. В такой неясной обстановке призывы работать больше и работать интенсивнее не приведут к желаемым результатам. Во-первых, наши цели могут оказаться ложными. Во-вторых, коллектив вуза быстро устанет от интенсивного труда без соответствующего вознаграждения. В-третьих, наши ресурсы сегодня очень ограничены.

Более продуктивным представляется иной подход, утверждающий, что в нестабильном мире высшего образования все ответы на все требования не смогут быть найдены только лишь внутри университета. Мы должны избавиться от высокомерия и искать новые мысли и новые модели в других вузах и компаниях.

Когда дело касается стратегического управления качеством, то следует копировать лучшее.

Стратегическое управление качеством невозможно без создания новой организационной структуры вуза. Главная идея стратегического управления качеством состоит в том, что администрация вуза должна взять на себя ответственность за процесс распространения новых взглядов, за процесс вовлечения всех сотрудников в работу по улучшению качества. Это, конечно, большая ответственность и важно не ошибиться в первых организационных шагах.

Во-первых, необходимо выделить главные и особо важные процессы. Целесообразно их разделить на основные и сопутствующие. Например, в системе высшего образования можно выделить следующие основные макропроцессы:


  • обучение;

  • изготовление продукции учебного назначения;

  • подготовка персонала;

  • информационное обеспечение;

  • ресурсное обеспечение;

  • научное исследование.

Главные сопутствующие макропроцессы:

  • процессы администрирования;

  • хозяйственные процессы;

  • финансовые процессы.

Внутри каждого из этих макропроцессов есть своя группа значимых процессов. Например, макропроцесс «обучение» состоит из следующих процессов:

  • прием абитуриентов;

  • проведение учебных занятий;

  • мониторинг и оценка качества знаний и навыков;

  • защита дипломных проектов;

  • «распределение» студентов;

  • послевузовское сопровождение специалистов.

В свою очередь, каждый процесс состоит из множества подпроцессов. Например, процесс приема абитуриентов состоит из следующих подпроцессов:

  • реклама;

  • подготовительные занятия;

  • собеседования;

  • социологические опросы;

  • психологическое тестирование и профориентация;

  • информационные услуги;

  • прием документов;

  • проведение экзаменов;

  • оценка результатов;

  • апелляция;

  • зачисление студентов.

Улучшение системы высшего образования – это совершенствование всех этих процессов и подпроцессов.

Во-вторых, необходимо определить, в чем заключается работа конкретного сотрудника и конкретного подразделения вуза. На этот вопрос многие сотрудники, вероятно, дадут ответы такого типа:



  • я проректор по учебной работе;

  • я декан факультета экономики и управления;

  • я преподаватель математики.

Но вопрос заключается не в этом. Вас не спрашивают о занимаемой должности, Вас спрашивают о работе – какие процессы Вы выполняете (что Вы делаете). Следует заметить, что это непонимание распространяется и на процессы переподготовки персонала. На факультете повышения квалификации, как правило, основное внимание уделяется новым знаниям в конкретной учебной дисциплине. Будучи учебным заведением, мы не стремимся систематически приобретать знания и умения в том, каким образом мы работаем. Состояние университетов можно описать как статичное и описательное. Каждый год мы тратим огромное количество времени и денег, рассказывая о предполагаемых программах и курсах, о том, где и когда они будут опробованы и кто их будет преподавать. Затем мы описываем происходившее – количество прочитанных лекций, количество двоек и т.п. Мы рассматриваем эти цифры, делим их, умножаем, составляем схемы и детальные таблицы данных, которые заполняют различные документы и отчеты. Другие сферы деятельности вуза также описательны. Библиотечные работники в один миг скажут Вам, сколько у них книг. В столовой Вам покажут меню даже до следующего месяца и сообщат составленные цены на каждое блюдо. Мы описываем, рассказываем.

Концепция стратегического управления качеством предполагает, что функция администрации состоит не в том, чтобы просто описывать случившееся или контролировать текущие действия, а создавать атмосферу, благоприятствующую улучшениям путем пробуждения в сотрудниках понимания процессов, в которых они участвуют. Классическим примером подобного системного мышления следует считать семиэтапный анализ проблем, широко используемый сторонниками программы ТQМ (Total Quality management)в промышленности:



  1. Поводы к улучшению: установить проблемную ситуацию и поводы к работе над ее улучшением.

  2. Текущая ситуация: выбрать проблему, описать текущую ситуацию и установить цель улучшения.

  3. Анализ: установить и проверить основные причины создавшейся проблемной ситуации.

  4. Контрмеры: спланировать и выполнить ряд контрмер, которые позволят исправить основные причины неудач.

  5. Результаты: подтвердить, что проблемная ситуация и ее основные причины уменьшились и цель улучшений была достигнута.

  6. Стандартизация: предотвращать повторения проблем и их основных причин.

  7. Планы на будущее: спланировать то, что может быть сделано для ликвидации оставшихся проблем; оценить эффективность только что использованного процесса.

Руководитель какого подразделения ИГЭУ работает подобным образом? А кто-нибудь из сотрудников так системно мыслит? Пожалуй, наиболее близко с этими процессами соприкасаются ведущие преподаватели университета, когда оценивают результаты обучения в системе РИТМ. Оценивание в этом случае можно рассматривать как способ мышления об обучении: «Чему я хочу научить студентов-клиентов? Получают ли они желаемое? Каким образом они получают желаемое? Что мне нужно изменить?»

Здесь работа преподавателя состоит в изучении процесса обучения и оценивании своих действий. Улучшение процесса обучения студента является целью, но вот каким способом улучшить процесс обучения – это то же самое, что и вместо вопроса «Как мне научиться плавать?» следует задать вопрос «Как мне управлять руками, ногами и дыхательной системой?». Оценивание является обучающей системой, которая нацелена именно на эти подпроцессы. Подобным же образом как оценивание влечет за собой обучение в сфере улучшения преподавания, так и стратегическое управление качеством влечет за собой обучение в сфере улучшения процесса управления университетом. Подобная структурированная система должна обеспечить трансформацию вуза в непрерывно обучающую себя организацию.

Традиционный университет функционирует как скопление почти автономных подразделений. Стратегическое управление качеством представляет собой объединяющую силу, которая помогает создать интегрированную систему, имеющую общую стратегическую цель.

Упрощенно можно дать следующий комментарий к этому заключению. Студенты сдают экзамены, чтобы получить диплом инженера. Преподаватели видят в себе главным образом исследователей. Администрация осуществляет функции регулирования работы. В итоге каждая из этих целей направлена в разные стороны. Чего явно не хватает такому вузу, так это чувства принадлежности к одной общей организации, двигающейся согласованно к главным стратегическим целям.

Итак, для оценивания любого сотрудника, любого подразделения и вуза в целом в новой системе стратегического управления необходимо знать:


  • какие процессы выполняются;

  • в чем цель этих процессов;

  • что предполагается делать для улучшения этих процессов;

  • как процессы ориентированы по отношению к стратегической цели подразделения (вуза, отрасли).

Если вы не знаете этих вещей, то вы не обладаете основами для принятия решений, а у сотрудников университета отсутствует четкое представление о том, что они делают и зачем.

Каждый профессионал в вузе вместо того, чтобы уделять больше внимания координации работы со своими коллегами, фокусирует внимание на своих внутренних проблемах.

Фраза «каждый заботится о своем гнездышке» достаточно точно определяет принцип автономности вуза и его подразделений. В относительно спокойной окружающей среде этим принципом можно гордиться. Преподаватели и подразделения достаточно свободны от факторов, контролирующих политику вуза. Конечно, подобная свобода – это решающий момент в творческом процессе. Однако автономия сопряжена со значительными затратами. Затраты эти заключаются в том, что вуз часто функционирует как беспорядочное собрание элементов, «двигающихся в разных направлениях» без какой-либо объединяющей идеи, общих амбиций или без ясных целей того, что они делают и зачем. Конечно, не сюрприз, что университеты – это заведения консервативные, нерешительные в плане внесения изменений в устоявшиеся процессы. В стабильном окружении, в обстановке невысокого уровня соревновательности или динамичных изменений этот недостаток в инновациях имеет незначительные последствия. Вузы могут спокойно существовать, просто разрешая проблемы в ходе их появления.

Сегодня необходимо ограничить автономию, как бы это ни звучало противозаконно. Существует одна организационная сила, которая заставляет профессионалов двигаться в особом направлении, и сила эта – совместная работа. Она требует общей идеологии и коллективного разума, который объединяет людей на основе общих целей. Четкая ориентация на работу в командах, что является неотъемлемой частью философии стратегического управления качеством, позволяет людям работать над общими, а не над независимыми целями.

Многие руководители разного уровня в системе образования рассматривают проблемы вузов как следствие недостатка внешнего контроля за сотрудниками и ректором. И, таким образом, они выполняют очевидное действие: пытаются контролировать работу с помощью некоторых координационных механизмов. Они пытаются использовать такие виды деятельности, как прямой надзор за работой, стандартизация рабочих процессов и стандартизация результатов.

Стратегическое управление качеством позволяет отдельному вузу реагировать на меняющуюся обстановку другим способом, нежели ведя утомительную переписку по той или иной ограничивающей инструкции. Стратегическое управление качеством позволяет вузу вновь занять высокие позиции путем принятия на себя ответственности за появление качества образования, достигаемого системным и понятным способом.

Стратегическое управление качеством в высшей школе находится на начальной стадии развития. Но, несмотря на небольшой срок существования, есть уже несколько пробных первых шагов, сделанных ведущими университетами России

С концепцией стратегического управления качества во многих элементах совместима идеология TQM. Понятие "Тотальное управление качеством" определяется как «прозрачный» подход к управлению, при котором используется полученный вклад каждого сотрудника в дело постоянного улучшения всего, что касается удовлетворения ожиданий (требований) клиента.

 

1.7. Можно ли адаптировать промышленные системы TQM к высшей школе?



 

Всегда заманчиво взять "нечто", что прекрасно работает в одной ситуации, и без должных изменений применить это "нечто" в своем деле, например систему TQM промышленного предприятия или стандарты ISO 9001.2000 “внедрить” в вузе. На наш взгляд, было бы ошибочно просто описать, каким образом идеи Деминга и Джурана [1, 2, 5] могут быть применены к университету. Вместо этого мы провели экспресс-анализ культуры качества вуза, задавая простые вопросы: «Что значит качество для Вас? Как Ваше подразделение движется к качеству? Можно ли управлять качеством? Знаете ли Вы своих клиентов и удовлетворяете ли их требования?»

Результаты опроса оказались очень интересными. Во-первых, был сделан вывод, что сотрудники вуза не имеют единого взгляда на проблемы качества и не придерживаются единого определения этого понятия. Во-вторых, процесс управления качеством в вузе существует, но его влияние на движение к стратегическим целям минимально (все бегут в разные стороны). В-третьих, сотрудники вуза практически не готовы к созданию системы качества в современном понимании. С другой стороны, мы убедились, что в университете качеством можно активно и энергично управлять. Также был сделан вывод, что службы по аттестации и аккредитации, контролирующие советы и отделы контроля качества никогда не смогут стратегически управлять качеством. Большинство из этих традиционных механизмов работы над качеством представляются просто лишь инспектирующими. Инспектирующий механизм работы над качеством никогда не имел успеха в промышленности (в чем продолжают убеждаться многие промышленные компании), и этот механизм не может являться моделью, которая поможет успешно управлять высшими учебными заведениями в 21 веке.

В итоге исследования родилась новая группа вопросов: Можно ли создать систему качества без активного участия ректора? Чего мы стараемся достичь с помощью этой системы? Как мы сможем измерить эффективность своей работы? Существует ли некий способ улучшения нашей деятельности? Так появилась идея комплексного изучения культуры качества университета. На первом этапе было принято решение о проведении внешней оценки и самооценки эффективности процессов управления качеством образования (главы 3 и 4).

Сначала мы рассмотрели влияние затрат на развитие качества в вузах. За пробную модель взяли систему обучения на первом курсе. Не секрет, что абитуриенты в каждый вуз поступают с разным уровнем знаний. Некоторые первокурсники не выдерживают новых требований и прекращают обучение. Почему? Одна из причин – мы не выявляем истинный уровень знаний по ключевым разделам наших учебных программ и всем даем стандартные образовательные процедуры. А следовало бы перед каждым новым учебным курсом проводить контрольные испытания для оценки готовности студента к дальнейшему обучению и в случае необходимости - параллельные корректирующие занятия. Итак, отчисленные студенты – первый блок лишних затрат вуза. Второй пример – коммунальные услуги. Никто и ничего не экономит. Это тоже лишние затраты. Можно ли в подобных ситуациях говорить о качестве вуза? Вопрос звучит риторически. Университетам придется внедрять программы качества, осознавая проблему все увеличивающейся платы за высшее образование. Если существует угроза повышения оплаты за основное обучение или за сопутствующие услуги, то студенты, вероятно, будут уходить из вуза, если им не доказать, что получаемое за эти деньги образование соответствует высокому уровню качества.

Другой силой, которая может повышать качество, является подотчетность вузов различным контролирующим органам. В последние годы высшее образование столкнулось с все возрастающим валом вопросов типа "покажите мне" или «докажите качество». Заканчивается время абсолютной автономности вуза. Нашим профессорам и администраторам начинают выражать сомнения по поводу качества процессов. В ответ на уменьшающееся доверие в способности вузов обеспечить качественные услуги по разумным ценам в ближайшие годы будет предпринята попытка увеличить внешний контроль путем проведения социологических опросов и независимых контрольных испытаний.

И последним фактором, который играет важную роль в деле обращения вузов к программам качества, является постепенно увеличивающееся давление потребителей, которые хотят, чтобы все их запросы были удовлетворены. Университеты привыкли определять качество в своих собственных технических понятиях: рассматривается количество квалифицированных преподавателей, размер библиотечного фонда, уровень уважения со стороны Министерства. Это в основном и есть "болты" и "гайки" образования, по аналогии с параметрами экономии топлива в автомобиле или процедурами лечения сломанной ноги. Но вполне очевидно, что студенты – первичные клиенты учебного заведения – нуждаются в намного большем, чем просто получить библиотечные книги и увидеть впечатляющий список преподавателей с научными степенями, который печатается в рекламном каталоге вуза. Студенты все чаще начинают требовать развития сферы услуг в наших университетах. Мы должны идти навстречу этим требованиям, а не ограничивать нашу деятельность пресловутым требованием соответствия государственным стандартам (стандарты основаны на минимальных требованиях к качеству и содержанию учебных программ; стандарты слишком консервативны и не отражают всего многообразия дополнительных требований клиентов).

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница