Методические рекомендации по оформлению письменных работ учащихся школы первой ступени образования 25

Пояснительная записка

Производственная практика в педагогическом колледже рассматривается как основное направление профессионального становления и важнейшее средство обеспечения конкурентоспособности будущего специалиста. Реализация ФГОС СПО направлена на формирование общих и профессиональных компетенций выпускников. В связи с этим, целью производственной практики «Пробные уроки в школе» является освоение основного вида профессиональной деятельности учителя начальных классов – преподавание по программам начального общего образования.

В пособии систематизированы типология и структура уроков в традиционной и развивающей системах обучения, раскрыта структура учебного задания, представлены рекомендации по оформлению школьной документации, предложены схемы методического анализа и образцы конспектов уроков.

Данное пособие предназначено для студентов-практикантов, обучающихся по специальности 050146 Преподавание в начальных классах и начинающих руководителей практики. Оно призвано помочь студентам в подготовке и проведении пробных уроков, их анализе и самоанализе. Руководители могут использовать пособие при организации консультативной работы.

Системно-деятельностный подход обеспечивает:

• 
  формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
  
• 
  проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
  
• 
  активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
  
• 
  построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
  

• 
  разнообразие организационных форм деятельности и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья);
  
• 
  гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, видов, способов деятельности.
  

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Но она важна и в более старшем возрасте. В дошкольном возрасте закладываются ее предпосылки. По А.Н. Леонтьеву, «ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии ее развития» [17, с. 47]. В рамках ведущей деятельности возникают и формируются основные психические новообразования возраста.

В педагогике учебная деятельность — это любая деятельность в процессе обучения, т.е. учение. Эльконин Д.Б. рассматривал учебную деятельность как особую деятельность школьника, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Именно на такую трактовку учебной деятельности ориентирован ФГОС НОО.

В развивающем обучении функцией учителя является организация учебной деятельности школьника, в рамках которой активность детей носит поисково-исследовательский характер. Процесс обучения приобретает характер совместной деятельности учителя и учащихся, т.е. их реального сотрудничества.

Мотив — это источник деятельности, выполняющий функции побуждения и смыслообразования. Он придает деятельности личностный смысл. Мотивы учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности.

Основным мотивом учебной деятельности является учебно-познавательный мотив, направленный на овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Эльконин Д.Б. писал, что учебная деятельность «должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного самосовершенствования». Общие мотивы деятельности (например, широкие социальные мотивы) наполняются новым содержанием.

Учебная задача — задача, требующая от обучающихся открытия и освоения в учебной деятельности всеобщего способа, принципа, закономерности решения относительно широкого круга проблем и конкретно-практических задач. Поставить учебную задачу — значит ввести обучающихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий (В.В. Давыдов).

Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата — ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.

Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от них: проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения, фиксации результатов в виде моделей этих явлений.

Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия. Учебное действие — это форма активности учащегося, которая направляется на достижение определенной цели.

В состав учебных действий входят:

• 
  принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи;
  
• 
  преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета;
  

• 
  моделирование выделенного отношения;
  

• 
  преобразование модели этого отношения для изучения его свойств «в чистом» виде;
  
• 
  построение системы частных задач, решаемых общим способом;
  

• 
  контроль за выполнением предыдущих действий;
  

• 
  оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.
  

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью различных учебных операций. Учебные операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных предметных задач.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия; 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Оценка рассматривается как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Современный урок должен соответствовать новым требованиям, предусмотренным стандартом. В то же время, сохраняется и ряд традиционных требований, обусловленных спецификой начального образования и возрастными особенностями младших школьников.

Наиболее важные характеристики урока, определяющие современные требования к нему.
1.Комплексное решение на уроке задач обучения, развития и воспитания младших школьников.

• 
  Урок имеет не только обучающую, но и развивающую направленность, способствует воспитанию детей.
  
• 
  Современный урок ориентирован на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов.
  

2.Построение урока на основе системно-деятельностного подхода

• 
  Урок направлен на становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Это предполагает активную деятельность детей на уроке, их самостоятельность и инициативность.
  
• 
  В процессе урока формируются личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия.
  
• 
  На уроке создаются условия для возникновения у учащихся положительной учебной мотивации, в том числе учебно-познавательных мотивов.
  
• 
  Перед учащимися ставятся учебные задачи, организуется работа по их осознанию детьми и по их решению. Учащиеся принимают участие в целеполагании (учатся самостоятельно определять цели своей деятельности).
  
• 
  Учащиеся принимают участие в планировании собственной деятельности и в оценке ее результатов.
  
• 
  Организуется работа по усвоению младшими школьниками обобщенных способов действия.
  
• 
  Урок имеет рефлексивную направленность. Дети являются участниками контрольно-оценочной деятельности.
  
• 
  Организуется оперативная обратная связь. Учитель отслеживает усвоение детьми учебного материала и правильность выполнения заданий, осуществляет своевременную коррекцию ошибок. Используются разнообразные способы и средства обратной связи (в том числе и сигнальные).
  

а) Продуманность целей и задач урока.

• 
  Четкость постановки задач урока.
  
• 
  Ориентированность задач на планируемые результаты.
  

• 
  Оптимальный объем учебного материала, отбор рационального количества упражнений и определение того, какие из них являются главными, а какие второстепенными.
  
• 
  Развивающий характер большинства заданий; широкое использование творческих, продуктивных заданий, обеспечивающих работу в зоне ближайшего развития учащихся.
  
• 
  Построение содержания с учетом компетентностного подхода.
  
• 
  Отбор содержания урока с учетом возрастных возможностей детей, особенностей класса (уровня развития, обученности, воспитанности учащихся и др.).
  
• 
  Осуществление межпредметных связей (при наличии необходимых предпосылок).
  
• 
  Соответствие содержания урока учебной программе.
  

• 
  Разнообразие форм учебной работы, использование оптимального сочетания фронтальной, индивидуальной и групповой работы.
  
• 
  Широкое использование работы в парах и группах.
  
• 
  Достаточный объем самостоятельной работы с учетом возраста учащихся и типа урока.
  
• 
  Оптимальный выбор методов обучения и методических приемов, широкое использование проблемных методов (частично-поискового и исследовательского), приемов активизации познавательной деятельности детей, диалоговых технологий; инициирование творчества учащихся.
  
• 
  Целесообразное использование инновационных педагогических технологий и технологических приемов.
  

• 
  Выбор средств обучения (наглядных пособий, индивидуального и демонстрационного дидактического материала, приборов и инструментов, технических средств и т.п.) с учетом возраста учащихся, уровня их развития, специфики учебного предмета и особенностей учебной программы.
  
• 
  Широкое использование условно-изобразительной наглядности (знаково-символические средства, модели и др.).
  
• 
  Функциональность применяемой наглядности, ее использование для решения конкретных учебно-практических задач.
  

1. 
   Продуманность структуры и логики построения урока:
   

• 
  Соответствие структуры урока системе начального образования, особенностям УМК, учебной программы и специфике урока.
  
• 
  Логичное и системное построение урока, обоснованное соотношение частей урока; продуманная последовательность учебных заданий (например, чередование устных и письменных упражнений, фронтальной и индивидуальной работы).
  
• 
  Отражение в структуре урока этапов учебно-познавательной деятельности (мотивационного, операционно-познавательного, рефлексивно-оценочного).
  

• 
  Оптимальный темп урока. Соблюдение временных рамок выполнения заданий.
  
• 
  Рациональное использование времени урока.
  
• 
  Поддержание дисциплины за счет интереса детей к выполнению заданий и их включения в активную деятельность, а не за счет подавления учащихся.
  

• 
  Сотрудничество учителя и учащихся как равных партнеров.
  
• 
  Сотрудничество детей друг с другом.
  
• 
  Гибкий стиль общения (с преобладанием демократического) учителя с учащимися.
  

• 
  Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Осуществление индивидуального и дифференцированного под¬хода к детям.
  
• 
  Благоприятный психологический климат урока, гуманное, уважительное и доброжелательное отношение учителя к детям. Соблюдение педагогического такта.
  
• 
  Правильная организация познавательной деятельности учащихся: учет особенностей восприятия и осмысления учебного материала, условий устойчивого внимания; организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений; обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия работы, предупреждение механического переноса; правильная организация процесса запоминания и воспроизведения материала и т.п.
  
• 
  Учет личностных особенностей учащихся: создание ситуаций успеха и ситуаций выбора; учет интересов учащихся; актуализация их субъектного опыта; предоставление ученикам возможности высказывать собственную точку зрения и др.
  

1. 
   Здоровьесберегающая направленность урока.
   

• 
  Соблюдение гигиенических требований: оптимальность температуры и свежесть воздуха, рациональность освещения класса и доски, отсутствие монотонных, неприятных звуковых раздражителей и т.д.
  
• 
  Соблюдение правильного режима труда и отдыха. Своевременное и качественное проведение физкультминуток, минуток релаксации, гимнастики для глаз и т.п.
  
• 
  Регулярная смена видов деятельности учащихся на уроке.
  
• 
  Соблюдение требований к использованию технических средств обучения, в том числе требований к работе с компьютерными средствами.
  
• 
  Соблюдение детьми правильной посадки, чередование позы в соответствии с видом работы.
  
• 
  Забота учителя о сохранении не только физического, но и психического здоровья.
  

• 
  Владение учителем голосом, мимикой, жестами и другими невербальными средствами.
  
• 
  Выразительность речи учителя, владение голосом (оптимальные громкость и высота голоса, темп речи и др.), отсутствие речевых ошибок.
  
• 
  Соблюдение правильного стиля и тона общения.
  
• 
  Использование методов стимулирования у учащихся познавательных интересов, сознательного отношения к учению, чувства долга и ответственности.
  
• 
  Четкое следование замыслу урока и одновременная готовность гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, переходить к реализации запасных методических вариантов.
  

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1. 
   уроки «открытия» нового знания;
   
2. 
   уроки рефлексии;
   
3. 
   уроки общеметодологической направленности;
   
4. 
   уроки развивающего контроля.
   

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

1. 
   предъявление контролируемого варианта;
   
2. 
   наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
   
3. 
   сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
   
4. 
   оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.
   

1. 
   написание учащимися варианта контрольной работы;
   
2. 
   сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
   
3. 
   оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.
   

1. 
   Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности. Этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке; создание условий для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»), выделения содержательной области («могу»).
   
2. 
   Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии. Этап предполагает создание мотивации к самостоятельному выполнению пробного учебного действия; актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий; тренировку соответствующих мыслительных операций; создание затруднения в индивидуальной деятельности учащихся, фиксируемое ими самими.
   
3. 
   Выявление места и причины затруднения. Этап предполагает выявление и фиксацию учащимися места, шага, где возникло затруднение; определение причины затруднения — каких конкретно знаний, умений не хватает для решения исходной задачи такого класса или типа.
   

1. 
   Построение проекта выхода из затруднения («открытие» детьми нового знания). Этап предполагает обдумывание учащимися в коммуникативной форме проекта будущих учебных действий: постановку цели, построение плана достижения цели, выбор метода и средств разрешения проблемной ситуации (алгоритмы модели, учебник).
   
2. 
   Реализация построенного проекта. Этап предполагает решение исходной задачи (обсуждение различных вариантов, предложенных учащимися, выбор оптимального варианта); фиксацию преодоления затруднения; уточнение характера нового знания.
   
3. 
   Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Этап предполагает усвоение детьми нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием во внешней речи (фронтально, в парах или группах).
   
4. 
   Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Этап предполагает самостоятельное выполнение учащимися задания с использованием нового способа действия, самопроверку на основе сопоставления с эталоном. Эмоциональная направленность данного этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
   
5. 
   Включение в систему знаний и повторение. Этап предполагает выявление границ применения нового знания, повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности.
   
6. 
   Рефлексия учебной деятельности. Этап предполагает оценивание учащимися собственной деятельности, фиксацию неразрешенных затруднений на уроке как направлений будущей учебной деятельности, обсуждение и запись домашнего задания.
   

Тема урока ставится в соответствии с рабочей программой, составленной учителем. Примерные рабочие программы разработаны авторами учебников и опубликованы в книжном варианте либо размещены на сайтах издательств. Тема урока формулируется полно и точно. Например, формулировка темы «Закрепление ранее изученного материала» является неточной, поскольку не отражает основное содержание урока.

Содержание урока (учебный материал, конкретные учебные задания) определяется на основе учебной и рабочей программы, а также учебника.

В соответствии с рабочей программой определяется место урока в системе уроков по данному разделу и данной теме. Приступая к изучению новой темы, необходимо знать весь объем работы по ней. Только в этом случае урок будет выступать как органическая часть целого, как шаг к достижению планируемых результатов. Ориентировка в содержании раздела особенно важна, если в учебниках отсутствует поурочная разбивка материала. В этом случае учитель сам определяет примерный объем материала на каждый урок. Если учебник построен поурочно, то учитель анализирует предложенный автором учебника материал для данного урока, определяет целесообразность его использования с учетом особенностей контингента класса.

При отборе содержания нужно учитывать уровень развития и обученности детей. Во многих современных учебниках имеются задания разного уровня, часто предлагается избыточный набор заданий. Учитель должен выбрать те задания, которые соответствуют уровню класса. Необходимо учитывать, что в разноуровневом классе и содержание урока должно быть разноуровневым, рассчитанным на группы детей с разным уровнем обучаемости.

Обязательно нужно проанализировать характер заданий, предлагаемых в учебниках. Если в учебнике предлагается типовое, репродуктивное задание, то необходимо определить, целесообразно ли его использовать в предложенном виде. Чаще всего требуется преобразовать задание, усилить его развивающую направленность, заменить репродуктивное задание на продуктивное.

Например, в учебнике математики даны столбики выражений.

42 + 4 25 + 6

36 + 3 36 + 7

54 + 5 47 + 8

Предполагается, что учащимся нужно найти значения выражений. Такое задание является репродуктивным. Можно предложить учащимся разные варианты развивающих заданий. Рассмотрите пример возможного преобразования предложенного выше репродуктивного задания (в зависимости от планируемых результатов)
Развивающая задача

1)Определите, чем все выражения второго столбика отличаются от всех выражений первого столбика. Найдите значения этих выражений.

2)Определите, по какому правилу составлен каждый столбик. Составьте еще по одному выражению в каждый столбик. Найдите значения всех выражений

3) Найдите значения этих выражений. Подумайте, как можно изменить выражения в первом столбике, чтобы выполнялось сложение с переходом через разряд (Развитие познавательного УУД — действия анализа (умения находить закономерности)

4) Подумайте, на какие группы можно разбить эти выражения. Запишите их в два столбика и найдите значения этих выражений: 42 + 4, 25 + 6, 36 + 7, 36 + 3, 54 + 5, 47 + 8 (Развитие познавательного УУД — действия классификации)
Можно выбрать один или два варианта таких заданий в зависимости от того, решение какой развивающей задачи наиболее актуально для учащихся данного класса.

При отборе содержания нужно продумать возможности реализации компетентностного подхода, а также осуществления межпредметных связей.

Нужно учитывать, что существуют учебники, в которых содержание урока является разнообразным, используются задания, относящиеся к разным разделам программы. Но содержание урока может быть единым, все задания подчинены усвоению одной темы, а разнообразие достигается за счет вариативной формы заданий и их разной развивающей направленности.
2. Определение целей и задач урока

С учетом содержания урока должны определяться цели и задачи урока.

Как правило, цели имеют более долговременный характер, они ставятся не для одного урока, а для определенного периода обучения (всего курса, данного года обучения, раздела, темы). С учетом стратегических и тактических целей определяются конкретные задачи урока (оперативные задачи).

Для построения урока, соответствующего системно-деятельностному подходу к образованию детей, учитель должен ставить не три различных задачи (обучающую, развивающую и воспитывающую), а одну, обеспечивающую решение триединой задачи всем строем работы на уроке

Обучающие (дидактические) задачи ориентируют на достижение предметных результатов, развивающие задачи — метапредметных результатов (формирование УУД), воспитательные задачи — личностных результатов. Все эти результаты достигаются в единстве, на одном и том же учебном материале.

При постановке дидактических задач урока нужно учитывать не только содержание урока, но и уровень обученности (уровень усвоения знаний, связанных с материалом урока, уровень сформированности навыков и умений).

Обычно выделяют следующие уровни усвоения знаний: узнавание, репродукция (воспроизведение знаний), применение знаний в знакомой ситуации, применение знаний в измененной и в новой ситуации.

При постановке развивающих задач нужно учитывать уровень развития учащихся, степень сформированности учебной деятельности в целом и конкретных УУД в частности. При постановке воспитательных целей нужно исходить из уровня воспитанности класса и уровня личностного развития отдельных детей, учитывать возможности содержания урока.

Так, например, содержание уроков литературного чтения и окружающего мира позволяет, как правило, решать достаточно широкий спектр воспитательных задач. А в содержании уроков математики практически отсутствуют такие возможности, следовательно, воспитательный потенциал урока реализуется через организационные приемы, а не через содержание. Поэтому достаточно широко поставленные воспитательные задачи для урока математики (например, «Воспитывать любовь и уважение к природе») являются нецелесообразными и недостижимыми. Такие цели недостижимы и в рамках одного урока чтения или окружающего мира (даже при наличии в них содержания, позволяющего осуществлять воспитание в данном направлении), т.к. это стратегические цели, поэтому их необходимо уточнять и конкретизировать.

Задачи урока должны быть предельно конкретны, соотноситься с этапами урока. Без конкретизации задач этап урока не получает смысловой завершенности, которая выражается в оценке того, как решена поставленная задача.

Например, формулировка развивающей задачи «Развивать мышление учащихся» является неточной и чрезвычайно широкой, т.к. не указано, какой вид мышления развивается, над какими качествами или мыслительными операциями, логическими УУД идет работа на уроке. Более точной является следующая формулировка: «Развитие логических УУД анализа и сравнения при проведении грамматического разбора».

Задачи урока должны быть сформулированы так, чтобы можно было проследить их реализацию в ходе урока. Поэтому целесообразным является постановка комплексных задач, в которых соединяется развивающая задача, связанная с формированием УУД, и дидактическая задача, направленная на достижение конкретного предметного результата. В этом случае ведущими являются развивающие задачи, а дидактические включаются в них как составные части, как способ достижения целей развития.

Например: формирование логических УУД анализа и обобщения на основе самостоятельного открытия учащимися нового вычислительного приема сложения с переходом через десяток.

Рекомендуется выбирать вариант формулировки задач урока в форме планируемых результатов, т.е. действий учащихся (Учащиеся научатся...)

Педагогические задачи, поставленные учителем, на уроке трансформируются в цели, учебные и практические задачи для учащихся. Учебная задача, содержание урока и планируемые результаты должны четко соотноситься друг с другом.

3. Выбор методов и форм обучения

При выборе методов обучения нужно ориентироваться на особенности содержания урока. При ознакомлении с новым материалом предпочтение должно отдаваться проблемным методам. Но нужно учитывать, что не любой материал можно дать проблемно. В готовом виде, т.е. с помощью объяснительно-иллюстративного метода, учащимся даются факты и сведения, большинство терминов, некоторые правила, которые нужно запомнить без объяснений.

Выбор форм учебной работы зависит от возраста учащихся и сформированности у них навыков сотрудничества. Так, в 1 классе объем фронтальной работы обычно бывает достаточно большим, поскольку у детей только начался процесс освоения способов индивидуальной самостоятельной работы. От класса к классу увеличивается доля индивидуальной работы и уменьшается доля фронтальной работы.

В 1 классе обычно используется работа в парах. Постепенно, по мере овладения детьми способами взаимодействия, включается работа не только в парах, но и в микрогруппах.

Выбор формы обусловлен не только возрастом; но и характером учебного материала, уровнем обученности школьников по данному разделу программы, их готовностью к самостоятельной работе без помощи учителя.

Важно спланировать не только действия учителя на разных этапах урока, но и действия учащихся, форму выполнения задания (устную или письменную). Важно определить различные организационные аспекты, связанные с работой на уроке, например, выполнение учеником задания на доске или за крылом доски, расположение учащихся в процессе работы в микрогруппах и т.п.

4. Выбор и подготовка средств обучения, оборудования урока

Определяется, какие наглядные, демонстрационные средства, приборы, инструменты, технические средства и т.п. необходимы для урока. Важно заранее продумать, нужны ли будут индивидуальные пособия и дидактический материал.

Характер используемых средств выбирается с учетом возраста учащихся, уровня их развития, задач конкретных этапов урока.

Недостающие наглядные средства учитель подбирает или изготавливает. Заранее проверяется работа различного оборудования. Продумывается размещение оборудования, оформление доски, последовательность выполнения необходимых записей на доске и в тетрадях.

5. Определение типа и структуры урока

При определении типа и структуры урока нужно учитывать, что в настоящее время отсутствуют единые подходы к типологии уроков. Достаточно часто используется традиционная типология: урок ознакомления с новым материалом, урок закрепления и повторения ранее изученного материала, комбинированный урок, обобщающий урок, урок контроля. Каждый из этих типов уроков имеет свою, достаточно жестко заданную структуру. Но в последнее время классические структурные схемы уроков преобразуются с учетом новых требований, связанных с реализацией системно-деятельностного подхода. Пример такой структурной схемы для урока ознакомления с новым материалом приведен выше.

Нужно учитывать и специфику учебного предмета, которая находит свое отражение в структуре урока. Например, на уроках литературного чтения и окружающего мира достаточно часто проводится проверка домашнего задания, т.к. дети выполняют задания в устной форме. А на уроках русского языка и математики этот этап, как правило, отсутствует, поскольку учащиеся выполняют письменные домашние задания, которые учитель проверит, собрав тетради.

В системе В.В. Давыдова — Д.Б. Эльконина используется абсолютно другая типология урока. Выделяют следующие типы уроков: урок постановки учебной задачи, урок моделирования и преобразования модели, урок решения частных задач по применению открытого способа действия (понятия), урок контроля, урок оценки. Для каждого типа урока определена своя технологическая схема (структура урока).

Выбор типологии уроков и его технологической схемы, таким образом, зависит от системы или УМК, в рамках которой работает учитель.

В любом случае урок четко структурируется, выстраивается логика и четкая последовательность его проведения. При этом могут быть предусмотрены и возможные варианты урока, связанные с тем, что не все части урока можно жестко регламентировать по времени (например, исследовательскую деятельность школьников). Учителю нужно понимать, какие структурные части являются обязательными, а какие могут не проводиться при нехватке времени.

6.Составление плана урока

План урока должен быть точным, информативным и давать представление о содержательных единицах урока, видах упражнений, формах организации деятельности учащихся.

Важно определить примерное время, которое отводится на каждый этап урока, т.е. составить хронометраж урока.

7.Составление конспекта или плана-конспекта урока

Результатом планирования учителем урока является составление

подробного конспекта или краткого конспекта (плана-конспекта) урока. Оформление конспекта обычно является стандартным:

— Тема урока.

— Цели и задачи урока.

— Оборудование урока.

— План урока с хронометражем.

— Ход урока (с выделением этапов или структурных частей урока).

Ход урока можно оформлять по-разному, но для того, чтобы четко осознавать все особенности урока, рекомендуется использовать следующую форму (таблица 1):

Таблица 1.

Типы и структура урока литературного чтения в начальной школе

• 
  Знакомство с новым произведением (урок изучения нового материала);
  
• 
  Анализ текста или анализ художественного произведения;
  
• 
  Комбинированный;
  
• 
  Обобщающий.
  

Сообщается традиционным способом (что будем изучать, кто автор произведения, какие задачи преследуем - научиться выразительно читать или осмыслить содержание), либо в проблемной форме – побуждение учащихся к определению темы урока или её формулировке через выполнение задания, ребуса или во время проведения беседы по наблюдениям детей.

В начале урока необходимо повторить материал  по данной теме, либо данного автора, можно составить тест по содержанию прочитанного, кроссворд. Это способствует актуализации читательского опыта учащихся.

Нужны специальные тренировочные упражнения, направленные на совершенствование чтения детей. Это разминка перед чтением (слоговички, таблицы, 5-минутное чтение и т.д.).

Иногда на дом можно задавать знакомство с новым произведением, т.к. в классе разбиралось маленькое произведение.

В 1-м классе во втором полугодии можно задавать чтение на дом.

III. Подготовка детей к восприятию произведения (введение в тему)

1. Приемы объявления темы урока:

• 
  Рекомендуется писать ее на доске.
  
• 
  На доступном языке слева на доске написать:
  

Фантазировать и т.д.

• 
  Дети всегда читают тему, задачи или ход урока.
  

• 
  Провести беседу с применением наглядности, организовать выставку книг.
  
• 
  Беседа о книгах, которые читали или беседа, основанная на личном опыте учащихся, беседа по картине.
  
• 
  Очные и заочные экскурсии.
  
• 
  Рассказ учителя или заранее подготовленных учащихся об авторе, истории создания произведения.
  
• 
  Загадки, ребусы, викторины, кроссворды.
  
• 
  Слушание музыки и беседа по ней (жанры: лирическое стихотворение, произведения с пейзажной зарисовкой)
  
• 
  Словарная работа – сам учитель выбирает, какие слова объяснять до, какие после чтения.
  
• 
  Прием антиципации – предугадывание, предвосхищение (предположение, чем закончится произведение, о чем будем читать, какое название произведения (после чтения)).
  

 УЗ №1. Первичное восприятие произведения

• 
  Кто первым читает текст? (Это зависит от размера, сложности, жанра)
  

2 класс  – учитель обязательно, 3-4 класс – можно комбинировать, про себя, учитель – ученики.

Очень эмоциональный отрывок всегда читает сам учитель.

До первичного восприятия учитель обязательно ставит целевой вопрос, направленный на эмоциональное восприятие произведения (ставится один целевой вопрос в зависимости от жанра и содержания произведения):

• 
  Что вас обрадовало? Огорчило?
  
• 
  Что вам понравилось?
  
• 
  Какие картины представились?
  
• 
  О чём это произведение?
  
• 
  Кто действующие лица?
  
• 
  О каком времени идёт речь в произведении?
  
• 
  Как вы думаете, зачем Павлик вернулся в сад? и т.д.
  

После первичного целостного восприятия произведения учитель беседует по целевому вопросу

 УЗ №3. Повторное (вторичное) восприятие текста

Используется любой вид чтения: самостоятельное чтение учащихся про себя, вслух по частям, чтение по законченным отрывкам или чтение по цепочке по предложению/абзацам, чтение-эстафета, выборочное чтение (как доказательство в беседе по содержанию). Повторное чтение текста может осуществляться параллельно с беседой по содержанию.

2 класс – прием жужжащего чтения обязателен (птичий базар).

V.Осмысление

 УЗ №1. Анализ художественного произведения или беседа по содержанию (ступени выделяются условно и выполняются в комплексе):

• 
  1-я ступень анализа произведения
  

(2 класс – больше вопросов: кто? кого? куда? Но нельзя сразу: А почему? Как ты думаешь?). Важно выделить действующих лиц.

• 
  2-я ступень анализа произведения
  

Если анализируется образ человека, то используется выборочное чтение, анализ поступков, речи. Главное, обратить внимание на эмоциональное состояние произведения; анализ эмоционального настроения всего произведения; анализ отношения автора, каким образом автор его выражает, какие языковые средства использует.

Используемые приемы работы: выборочное чтение и перечитывание с обязательным заданием; беседа, словарная работа, словесное и графическое иллюстрирование, беседа по иллюстрации, составление плана произведения.

Словарная работа: а) объяснение слов через контекст читаемого произведения целым предложением или целым абзацем, б) через подбор синонимов, через анализ слова по составу, через наглядность для раскрытия значения слова, через музыкальное сопровождение, объяснение значения слов через жесты рук, через мимику. Все значения слов не даются в готовом виде учителем, первоначально раскрываются через знания учеников.

• 
  Обобщение прочитанного:
  

• 
  Обобщение проводить на каждом уроке литературного чтения, определить главную мысль произведения или нескольких мыслей.
  
• 
  Обобщить основные черты персонажей произведения, сравнить их.
  
• 
  Составить рассказ о них.
  
• 
  Окончательное отношение читателя к картине природы, к персонажу, ко всему произведению.
  

 УЗ №1. Работа над выразительным чтением

Учитель проводит работу над тем, чтобы ребенок научился передавать во время чтения свое отношение к персонажу и отношение автора, обучает приёмам выразительного чтения (как надо читать, где делать паузу).

 УЗ №2. Выразительное чтение произведения (отрывка).

 УЗ №1. Чтение по ролям

 УЗ №2. Творческая  работа. Проводится творческая работа не на каждом уроке (составить творческие пересказы, инсценирование, драматизация).

VIII. Подведение итогов урока

Проводится анализ реализации учебных задач и оценивание деятельности учащихся (отметка, оценочные суждения). Следует задать вопросы типа:

• 
  С каким произведением познакомились? Кто автор? Что вы о нём знаете?
  
• 
  Что нового узнали на уроке?
  
• 
  Можно задать проблемный вопрос, отражающий основную идею произведения с целью проверки осмысления содержания прочитанного.
  

• 
  Чем сегодня занимались? (в вопросе нет направленности на выделение предмета усвоения)
  

Задания желательно дифференцировать. Например, можно распределить роли (режиссёр, актер, суфлёр).

Все структурные компоненты формулируются в прямой речи учителя, кроме УЗУ.

УЗУ - учебная задача для учителя.

УЗу' - учебная задача для учащихся. Учебная задача - это то, что требуется усвоить, т.е. определение предмета усвоения (ЗУН, подлежащих усвоению).

Например, УЗУ - повторить табличные случаи деления. УЗу' - ребята, повторим таблицу умножения.

УЗУ и УЗу' по содержанию тождественны; только в 1-ом случае учитель формулирует для себя в научном оформлении, а во 2-ом случае - для учащихся в детском толковании с учётом их возраста.

1. 
   Учебной называется такая задача, которая программирует направленность деятельности учащегося на открытие, фиксацию и усвоение общего способа деятельности.
   
2. 
   Учебная задача - проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные.
   
3. 
   Согласно А. Н. Леонтьеву задача – это цель, заданная в определенных условиях.
   

Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.

Главный смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению нового знания.

Непременным исходным условием организации учебной деятельности является введение ученика в ситуацию, в которой у него возникает и формируется познавательная потребность. Ученик осознаёт отсутствие фактического знания или способа действий, необходимых для выполнения задания или объяснения предъявленной записи. При этом учитель побуждает ученика словесно выразить или охарактеризовать то знание или способ, которые ему необходимы.

При постановке учебной задачи противоречие возникает между двумя положениями, между житейским представлением и научным фактом, между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя. Столкновение с противоречием вызывает или эмоциональное переживание (удивление) или затруднение. Постановка учебной задачи завершается формулированием темы урока или вопроса, требующего исследования.

ПЗ - практическая задача (описание того, каким образом будет происходить усвоение материала, т.е. какие действия будут осуществляться). Например, «найдите значение выражения; решите уравнения; подчеркните словосочетание; расставьте ударения» и т.п. ПЗ, как правило, формулируется с опорой на название учебного задания (Например, устный счёт, решение задач).

СМ – стимулирующе-мотивационный компонент (создание учителем ситуации успеха, интереса к выполнению работы). Например, СМ - «Поможем убежать мышке от кошки, решив правильно примеры». Мотивировать детей к деятельности можно и с помощью специально подобранных пословиц, поговорок, крылатых фраз или цитат. Например «Как вы понимаете фразу «Учиться всегда пригодится»?».

Неожиданные гости, таинственные путешествия, различные исследования – все это будет побуждать детей к действию

СУЗ - содержание учебного задания (фиксация содержания примеров, задач, упражнений, вопросов к беседе, опросу и т.д.). Например, на доске: слева – изображение мышки, справа - изображение кошки, между ними примеры:

24 : 8 15 : 3 28 : 4

35 : 5 56 : 7 36 : 6

ОРД - организация работы детей (указания учащимся, как выполнять работу). Например, «Работаем устно. Я показываю выражение указкой, вы считаете, про себя и показываете ответ на веере цифр. Отвечает тот, на кого я укажу. Если ответ назван неправильно, нужно быстро его исправить, т.к. если вы ошибетесь, кот поймает мышку».

КВ - контроль выполнения (разные виды (устный, письменный) и формы (самоконтроль, взаимоконтроль, контроль со стороны учителя) организации контроля и корректировки ЗУН учащихся). Например, «Проверьте себя по образцу, записанному на доске», «Обменяйтесь тетрадями с соседом и проверьте его работу по критериям», «Слушайте внимательно ответы товарищей и, при необходимости, исправляйте ошибки» и т.п.

ИВ - итог выполнения (подведение результатов работы в зависимости от поставленной учебной задачи, оценивание учащихся через выставление оценки или оценочные суждения). Например, «Ребята, мышке удалось убежать от кошки, т.к. вы хорошо знаете таблицу умножения. Молодцы!»

ИВ обязательно должен включать итог реализации учебной задачи для учащихся.

Итак, любое учебное задание имеет следующие структурные компоненты: УЗУ – УЗу' – ПЗ – СМ – СУЗ – ОРД – КВ – ИВ.