Методическая система обучения математике



Скачать 257.49 Kb.
Дата22.04.2016
Размер257.49 Kb.

  1. Методическая система обучения математике

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

Метод (от греч. methodos — путь исследования) — способ достиже­ния цели. Метод обучения — упорядоченный комплекс дидактических прие­мов и средств, с помощью которых реализуются цели обучения и вос­питания. Методы обучения включают взаимосвязанные, последова­тельно чередующиеся способы целенаправленной деятельности учителя и учащихся.

Любой метод обучения предполагает цель, систему действий, сред­ства обучения и намеченный результат. Объектом и субъектом метода обучения является ученик.

Какой-либо один метод обучения используется в чистом виде лишь в специально спланированных учебных или исследовательских целях. Обычно преподаватель сочетает различные методы обучения.

Сегодня существуют разные подходы к совре­менной теории методов обучения.

Классификация методов обучения проводится по различным осно­ваниям.



По характеру познавательной деятельности:

объяснительно-иллюстративные (рассказ, лекция, беседа, де­монстрация и т.д.);

репродуктивные (решение задач, повторение опытов и т.д.);

проблемные (проблемные задачи, познавательные задачи и т.д.);

частично-поисковые — эвристические;

исследовательские.



По компонентам деятельности:

организационно-действенные — методы организации и осущест­вления учебно-познавательной деятельности;

стимулирующие — методы стимулирования и мотивации учеб­но-познавательной деятельности;

контрольно-оценочные — методы контроля и самоконтроля эф­фективности учебно-познавательной деятельности.



По дидактическим целям:

методы изучения новых знаний;

методы закрепления знаний;

методы контроля.



По способам изложения учебного материала:

— монологические — информационно-сообщающие (рассказ, лек­ция, объяснение);

— диалогические (проблемное изложение, беседа, диспут).

По формам организации учебной деятельности.

По уровням самостоятельной активности учащихся.

По источникам передачи знаний:

— словесные (рассказ, лекция, беседа, инструктаж, дискуссия);

— наглядные (демонстрация, иллюстрация, схема, показ материа­ла, график);

- практические (упражнение, лабораторная работа, практикум).


По учету структуры личности:

- сознание (рассказ, беседа, инструктаж, иллюстрирование и др.);

- поведение (упражнение, тренировка и т.д.);

- чувства - стимулирование (одобрение, похвала, порицание, кон­


троль и т.д.).

Выбор методов обучения — дело твор­ческое, однако оно основано на знании теории обучения. Методы обу­чения невозможно разделить, универсализировать или рассматривать изолированно. Кроме того, один и тот же метод обучения может ока­заться эффективным или неэффективным в зависимости от условий его применения. Новое содержание образования порождает новые методы в обуче­нии математике. Необходимы комплексный подход в применении ме­тодов обучения, их гибкость и динамичность.

Основными методами математического исследования являются: наблюдение и опыт; сравнение; анализ и синтез; обобщение и специа­лизация; абстрагирование и конкретизация.

Современные методы обучения математике: проблемный (пер­спективный), лабораторный, программированного обучения, эври­стический, построения математических моделей, аксиоматический и др.

Рассмотрим классификацию методов обучения :

Информационно-развивающие методы делятся на два класса:

Передача информации в готовом виде (лекция, объяснение, де­монстрация учебных кинофильмов и видеофильмов, слушание магнитозаписей и др.);

Самостоятельное добывание знаний (самостоятельная работа с книгой, с обучающей программой, с информационными базами дан­ных — использование информационных технологий).

Проблемно-поисковые методы: проблемное изложение учебного ма­териала (эвристическая беседа), учебная дискуссия, лабораторная по­исковая работа (предшествующая изучению материала), организация коллективной мыслительной деятельности в работе малыми группами, организационно-деятельностная игра, исследовательская работа.

Репродуктивные методы: пересказ учебного материала, выполне­ние упражнения по образцу, лабораторная работа по инструкции, уп­ражнения на тренажерах.

Творчески-репродуктивные методы: сочинение, вариативные уп­ражнения, анализ производственных ситуаций, деловые игры и другие виды имитации профессиональной деятельности.

Составной частью методов обучения являются приемы учебной деятельности учителя и учащихся. Методические приемы — действия, способы работы, направленные на решение конкретной задачи. За приемами учебной работы скрыты приемы умственной деятельности (анализ и синтез, сравнение и обобщение, доказательство, абстрагиро­вание, конкретизация, выявление существенного, формулирование выводов, понятий, приемы воображения и запоминания).

Современные методы обучения, главным образом, ориентированы на обучение не готовым знаниям, а деятельности по самостоятельному приобретению новых знаний, т.е. познавательной деятельности.

Специальные методы — это адаптированные для обучения основ­ные методы познания, применяемые в самой математике, характерные для математики методы изучения действительности (построение мате­матических моделей, способы абстрагирования, используемые при по­строении таких моделей, аксиоматический метод).

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Проблемное обучение — это дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельно­сти, включающая сочетание приемов и методов преподавания и уче­ния, которым присущи основные черты научного поиска.

Проблемный метод обучения — обучение, протекающее в виде сня­тия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях про­блемных ситуаций.

Проблемная ситуация — осознанное затруднение, порождаемое не­соответствием между имеющимися знаниями и теми знаниями, кото­рые необходимы для решения предложенной задачи.

Задача, создающая проблемную ситуацию, называется проблемой, или проблемной задачей.

Проблема должна быть доступной пониманию учащихся, а ее фор­мулировка — вызывать интерес и желание учащихся ее разрешить.

Следует различать проблемную задачу и проблему. Проблема шире, она распадается на последовательную или разветвленную совокуп­ность проблемных задач. Проблемную задачу можно рассматривать как простейший, частный случай проблемы, состоящей из одной зада­чи. Например, можно поставить проблему изучения ромба. Одна из проблемных задач, входящих в эту учебную задачу, состоит в открытии свойства диагоналей ромба.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности учащихся к творческой деятельности и потребности в ней. Проблемное обучение целесообразно начинать с проблемных за­дач, подготавливая тем самым почву для постановки учебных задач.

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Программированное обучение — это такое обучение, когда решение задачи представлено в виде строгой последовательности элементарных операций, в обучающих программах изучаемый материал подается в форме строгой последовательности кадров.

В эпоху компьютеризации программированное обучение осуществ­ляется с помощью обучающих программ, которые определяют не толь­ко содержание, но и процесс обучения. Существуют две различные системы программирования учебного материала — линейная и раз­ветвленная.

В качестве преимуществ программированного обучения можно отметить: дозированность учебного материала, который усваивает­ся безошибочно, что ведет к высоким результатам обучения; инди­видуальное усвоение; постоянный контроль усвоения; возможность использования технических автоматизированных устройств обуче­ния.

Существенные недостатки применения этого метода: не всякий учебный материал поддается программированной обработке; метод ограничивает умственное развитие учащихся репродуктивными опе­рациями; при его использовании наблюдается дефицит общения учи­теля с учащимися; отсутствует эмоционально-чувственная компонен­та обучения.

МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ

Одним из наиболее плодотворных методов математического позна­ния действительности является метод построения математических мо­делей изучаемых реальных объектов или объектов, уже описанных в других областях знаний, с целью их глубокого изучения и решения всех возникающих в этих реальных ситуациях задач с помощью математи­ческого аппарата.

Математическая модель — это приближенное описание какого-ли­бо класса явлений, выраженное на языке математической теории (с по­мощью алгебраических функций или их систем, дифференциальных или интегральных уравнений или неравенств, системы геометриче­ских предложений или других математических объектов).

Метод математического моделирования состоит из четырех этапов:

Поиск языка и средств для перевода задачи в математическую, т.е. построение математической модели.

Изучение математической модели, ее исследование, расширение теоретических знаний учащихся.

Поиск решения математической задачи, рассмотрение различ­ных способов решения, выбор наиболее рационального пути реше­ния.

Перевод результата решения математической задачи в исходный, анализ модели в связи с накоплением данных об изучаемых явлениях и модернизация модели, а в будущем — построение новой, более совер­шенной математической модели.

Анализ математической модели позволяет проникнуть в сущ­ность изучаемых явлений. Математическая модель — мощный метод познания внешнего мира, а также прогнозирования и управления. Метод математического моделирования, сводящий исследование явлений внешнего мира к математическим задачам, занимает веду­щее место среди других методов исследования. Методом математи­ческого моделирования решаются многие задачи межпредметного характера.

С помощью метода математического моделирования раскрывает­ся двойная связь математики с реальным миром. С одной стороны, математика служит практике по изучению и освоению объектов окру­жающего нас реального мира, с другой - сама жизнь, практика спо­собствует дальнейшему развитию математики и направляет это раз­витие.

АКСИОМАТИЧЕСКИЙ МЕТОД

Математика изучает формы и отношения, отвлекаясь от их содер­жания, все математические доказательства проводятся путем логиче­ского рассуждения. Но если теорема А выводится из теоремы В, а тео­рема В из теоремы С и т.д., то получается «бесконечное возвращение назад». Аналогичная ситуация возникает при попытке давать опреде­ления новым понятиям, основываясь на ранее введенных понятиях. Чтобы избежать такого «бесконечного возвращения назад», применя­ют аксиоматический метод.

Первой дошедшей до нас попыткой такого изложения математиче­ской дисциплины была книга Евклида «Начала». Аксиоматический метод можно рассматривать как метод построения теорий, как науч­ный метод познания, как метод обучения математике.

Сущность аксиоматического метода. Метод установления ис­тинности предложений заключается в следующем: некоторые предложения принимаются за исходные (их называют аксиома­ми), истинность же других предложений, не входящих в список аксиом (называемых теоремами), устанавливается с помощью ло­гического доказательства.

Аксиоматический метод как метод обучения служит для сис­тематизации знаний учащихся, выяснения того, «что из чего следует», для установления истинности предложений специфи­ческим для математики способом, для вывода новых знаний из имеющихся.

Вопросы для самопроверки

1.Охарактеризуйте содержание понятия метода обучения в дидактике и теории и мето­дике обучения математике.

2.Что такое принцип обучения? Охарактеризуйте основные дидактические принципы в обучении математике.

3.Охарактеризуйте классификацию методов обучения математике. Какие классифи­кации методов обучения существуют?

4.Проанализируйте работу учителей математики с целью использования ими методов обучения математике. Всегда ли выбранные ими методы отвечают специфике ситуа­ции?

5.Что представляет собой проблемное обучение, в чем его суть?

Какие условия необходимы для реализации проблемного обучения? Назовите пре­имущества и недостатки проблемного обучения.

8.Охарактеризуйте программированное обучение и средства его реализации.

9.Что представляет собой математическое моделирование? Назовите основные этапы метода математического моделирования. Приведите примеры из школьного курса математики, где используется математическое моделирование.

10.В чем суть аксиоматического метода в обучении математике? Приведите примеры из школьного курса математики на применение аксиоматического метода в обучении.



2) Цель, задачи, содержание и структура курса методики преподавания математики в школе глухих и слабослышащих .

ТИПЫ И СТРУКТУРЫ УРОКОВ

Для того чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам: дидактическим целям и месту уроков в общей системе. Выделяются следующие типы уроков:

— комбинированные (смешанные);

— изучения новых знаний;

— формирования новых умений;

— обобщения и систематизации изученного;

— контроля и коррекции знаний, умений;

— практического применения знаний, умений (Г. И. Щукина, В, А. Онищук, Н. А. Сорокин, М. И. Махмутов и др.).

Под структурой урока подразумевается его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: 1) подготовка к усвоению новых знаний; 2) усвоение новых знаний, умений; 3) их закрепление и систематизация; 4) применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного, или смешанного. На комбинированном уроке учитель может достичь нескольких целей. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения большого круга учебно-воспитательных задач. Этим, в частности, и объясняется широкое распространение комбинированных уроков в массовой практике: по некоторым данным, их доля достигает 75—80% общего числа всех проводимых уроков.

Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с закономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности для приспособления к конкретным условиям. Для учащихся начальной школы его длительность сокращается до 30 мин. с учетом объема произвольного внимания учащихся. Целесообразность 45-минутной длительности урока, интуитивно установленная в древности, сегодня подкрепляется психофизиологическими исследованиями. Если уроки становятся короче, приходится форсировать процесс «втягивания» в работу, соответственно сокращается время продуктивной деятельности. При более длительных уроках нарастает необходимость волевой регуляции произвольного внимания, они утомляют детей.

Кроме своего важного преимущества — возможности достигать на одном уроке нескольких целей, комбинированный урок имеет и недостатки: практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности. Ведь с того времени, когда был предложен комбинированный урок, произошли радикальные перемены: значительно возрос объем материала, изучаемого на уроке, во многих школах переполнены классы, что затрудняет управление познавательными процессами, ухудшилось отношение учащихся к обучению, а поэтому продуктивность всех этапов урока снизилась.

С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Это уроки усвоения новых знаний, формирования новых умений, обобщения и систематизации знаний, умений, контроля и коррекции знаний, умений, применения знаний, умений на практике. Нетрудно заметить, что все эти типы представляют собой «укороченный» комбинированный урок. Структура их состоит обычно из трех частей: организации работы (1 — 3 мин); главной части — формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т. д. (35—40 мин); подведения итогов и задания на дом (2—3 мин).


ТИПЫ И ВИДЫ УРОКОВ (ПО М.И. МАХМУТОВУ) 

Типы уроков

Виды уроков

1. Урок изучения нового материала (сюда входят вводная и вступительная части, наблюдения и сбор материалов – как методические варианты уроков)

– урок-лекция;

2 – урок-беседа;

3- урок с использованием учебного кинофильма;

4 – урок теоретических или практических самостоятельных работ (исследовательского типа);

5 – урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке)

2. Урок совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.)

1 – урок самостоятельных работ (репродуктивного типа – устных или письменных упражнений);

2 – урок - лабораторная работа;

3 – урок практических работ;

4 – урок-экскурсия;

5 – семинар

3. Урок обобщения и систематизации

Сюда входят основные виды всех пяти типов уроков

4. Уроки контрольные (учета оценки знаний, умений и навыков)

1 – устная форма проверки (фронтальный, индивидуальный и групповой опрос);

2 – письменная проверка;

3 – зачет;

4 – зачетные практические и лабораторные работы;

5 – контрольная (самостоятельная) работа;

6 – смешанный урок (сочетание трех первых видов)

5. Комбинированные уроки

На них решаются несколько дидактических задач

 
Основное содержание курсов математики в классах школы глухих составляют четыре арифметических действия с числами сотни, нумерация чисел в пределах 1000 и четыре арифметических действия с числами от 1 до 1000. В систему арифметического материала включаются элементы геометрии.

Изучение математики должно обеспечивать глухим учащимся знания, умения, навыки, необходимые для практической деятельности. Формированию умений производить вычисления и измерения, решать практические задачи способствуют уроки трудового обучения, поэтому обучение математике осуществляется в тесной связи с указанными уроками.

На уроках математики также, как и на других уроках, ведѐтся работа по обучению словарю, формированию грамматического строя речи и расширению лексико-фразеологического запаса учащихся. Урок математики должен содействовать развитию произносительных навыков глухих детей. В задачу учителя в области формирования произношения входит контроль за реализацией учеником его произносительных возможностей и исправление допускаемых ошибок на основе подражания.

Основным способом восприятия учебного материала является слухо- зрительный. Как и на других уроках, на уроках математики проводится работа по развитию остаточного слуха глухих детей. Значительное место в программе отводится задачам. Приѐмы их решения формируются на основе наглядных представлений о количественных отношениях предметов, полученных учащимися в процессе предметно-практической деятельности на уроках ППО и при выполнении практических упражнений на уроках математики. Преимущественно решаются задачи, предметное содержание которых близко к жизни детей (материал уроков ППО, внеклассных занятий, прогулок и т. д.).

Постепенно вводятся задачи, в условии которых отражены различные стороны общественной жизни (труд людей на полях, заводах и т.д.). Решаются задачи и составные задачи в 2-3 действия. Наряду с задачами, введѐнными в начальных классах, рассматриваются простые задачи следующих видов:

1)на разностное сравнение, на увеличение (уменьшение) числа в несколько раз,

2)на кратное сравнение,

3)на нахождение части (процентов) от числа и на нахождение числа по его части (процентам).

Работа над задачами каждого вида включает этапы:

а)выполнение практических действий с предметами, отражающих рассматриваемые количественные отношения;

б)выполнение практических действий по словесным инструкциям учителя;

в)составление словесного текста задач на основе выполнения практических действий по словесным инструкциям учителя.

Наряду с решением готовых задач программа предусматривает их составление по различным заданиям учителя (по практическим действиям, по рисунку). Составление и решение задач способствует более глубокому осознанию особенностей условия задач того или иного вида, усвоению соответствующего материала, а также развитию творческого воображения и кругозора детей.

Значительное место в программе отводится изучению величин (длина, масса, стоимость, время). Основная задача работы над временными понятиями состоит в том, чтобы научить детей ориентироваться во времени. Они формируются в связи с деятельностью детей по ведению календарей (дежурного и погоды), их участием в режимных моментах.

При изучении геометрического материала рассматриваются следующие фигуры: линии (прямая, кривая, ломаная), углы (прямые и непрямые), квадрат, прямоугольник, круг и окружность, треугольник. Школьники учатся различать и называть фигуры, приобретают навыки их изображения.

Работа на уроках математики должна строиться таким образом, чтобы развивать у учащихся навыки активности и самостоятельности, что может быть обеспечено при условии реализации индивидуального и дифференцированного подхода к глухим детям с недостатками умственного развития. С этой целью необходимо чаще практиковать на уроке выполнение заданий в нескольких вариантах с тем, чтобы с ними могли справиться все учащиеся класса.

Программа предусматривает систематическое повседневное повторение пройденного. Причѐм повторение должно быть связано с применением ранее изученного в несколько изменѐнных условиях, что важно для углубления и совершенствования знаний учащихся.

Предусмотренными в программе знаниями, умениями и навыками учащиеся должны овладеть в основном на уроках под руководством учителя.



Цель программы обучения:

-расширение у учащихся с нарушением интеллекта жизненного опыта, наблюдений о количественной стороне окружающего мира; использование математических знаний в повседневной жизни при решении конкретных практических задач.



Задачи программы обучения:

-формирование начальных временных, пространственных, количественных представлений, которые помогут учащимся в дальнейшей трудовой деятельности;

-повышение уровня общего развития учащихся, коррекция и развитие познавательной деятельности и личностных качеств;

3)История развития методики обучения математике в начальной общеобразовательной и специальной (коррекционной) школе I-II вида.

Первые сведения об учении детей простейшим вычислениям встречаются в источниках по истории стран Древнего Востока. Большое влияние на развитие школьного математического образования оказала математическая культура Древней Греции, где уже в 5 веке до н.э. в связи с развитием торговли, мореплавания, ремёсел в начальной школе изучались счёт и практическая геометрия.



В монографии Т.С. Поляковой приводится периодизация школьного математического образования, начиная со времени Киевской Руси (X-XI вв.) и до наших дней. Она отмечает следующие этапы развития математического образования [3]:

  1. Зарождение математического образования (со времени Киевской Руси (X – XI вв.) – XVII в.);

  2. Становление отечественного математического образования (с указа Петра I об основании математико – навигацкой школы (1701 г.) до 1804 г.);

  3. Создание российской модели классической системы школьного математического образования (образовательные реформы 1804 г. – вторая половина XIX в.);

  4. Реформация классической системы школьного математического образования (60 – 70-е гг. XIX в. – 1917 г.);

  5. Поиск новых моделей математического образования (1918 -1931 гг.);

  6. Реставрация отечественных традиций, создание советской модели классического школьного математического образования (1931 – 1964 гг.);

  7. Реформация советской модели классической системы школьного математического образования (1964 – 1982 гг.);

  8. Период контрреформации (1982 – 1990 гг.);

  9. Современный этап развития школьного математического образования (начался с 1991 – 1992 гг. и до настоящего времени).

В исследовании О.А. Саввиной определено восемь периодов становления и развития обучения высшей математике в отечественной средней школе [4]:

  1. Первый период (вторая треть XVIII в. – 1845 гг.) – характеризуется тем, что вопросы высшей математики включались в преподавание стихийно. Обучение высшей математике в школе не носило массового характера. На данном этапе были созданы первые учебники по высшей математике на русском языке, в них формировалась лексика и терминологический аппарат понятий аналитической геометрии и анализа бесконечно малых.

  2. Второй период (1846 – 1906 гг.) – ознаменовался стабилизацией математического образования и появлением общегосударственных программ, но вместе с тем – отсутствием в программах гимназий элементов высшей математики. В этот же период ослабляются позиции аналитической геометрии в курсе кадетского корпуса (военной гимназии) и реальных училищ.

  3. Третий период (1907 – 1917 гг.) – период «парадного марша» элементов высшей математики в среднюю школу. В 1907 г. элементы высшей математики вошли в программу реального училища, в 1911 г. основами анализа бесконечно малых пополнился курс кадетского корпуса, а с 1914 г. сведения из аналитической геометрии заняли почетное место в программе коммерческого училища. Эти изменения не коснулись лишь классической гимназии, все попытки реформирования содержания математического образования в ней, остались только в проектах. Следует отметить, что в это время был заложен прочный фундамент методики преподавания высшей математики в средней школе (труды А.Н. Остроградского, М.Г. Попупреженко, П.А., П.А. Самохвалова, Ф.В. Филипповича, Д.М. Синцова и др.).

  4. Четвертый период (1918 – 1933 гг.) – характеризуется тем, что «по инерции» вопросы высшей математики, заложенные в дореволюционном курсе отдельных типов средних учебных заведений, включались в проекты программ для средней школы, но не нашли воплощения на практике.

  5. Пятый период (1934 – 1964 гг.) – создание и функционирование советской модели классического школьного математического образования, игнорирующей элементы высшей математики на старшей ступени обучения.

  6. Шестой период (1965 – 1976 гг.) - широкая апробация элементов математического анализа в школьном курсе (в т. ч. на факультативах и математических кружках), постепенное введение элементов дифференциального и интегрального исчисления в массовую среднюю школу, поиск наиболее рациональной конструкции модели (объема, содержания и порядка изложения).

  7. Седьмой период (1977 – конец 80-х гг.) – стабилизация содержания сведений из высшей математики в школьном курсе, период массового включения начал дифференциального и интегрального исчисления в среднюю школу, введение стабильного учебника «Алгебра и начала анализа» (под ред. А.Н. Колмогорова). Несмотря на контрреформацию содержания математического образования начала 80-х гг., элементы математического анализа в школьном курсе были сохранены. В это время создана современная методика обучения математическому анализу в средней школе (Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, Н.А. Терешин и др.).

  8. Восьмой период (начало 90-х гг. по настоящее время) – время поиска оптимального объема и конструкции начал математического анализа в средней школе в условиях фуркации старшей ступени школы на курсы А и В. В целом характеризуется ослаблением составляющей начал математического анализа.


6.Основные принципы построения учебного цикла.

Единицей учебного времени в школе обычно считают урок. Однако в течение урока не всегда удается преподать в достаточно полном объеме какой-либо законченный вопрос. Урок - это либо начало, либо продолжение, либо окончание отрезка времени, за который происходит процесс изучения некоторой порции знаний. А весь период такого изучения естественно назвать учебным циклом.

Как строить учебный цикл - зависит от многих причин: от целей изучения материала, от его содержания, от выбранных методов, форм и средств обучения, от личностных свойств учителя и учеников.

Основные принципы построения учебного цикла:

1) проверка знания предыдущего материала и готовности учащихся к усвоению нового,

2) сообщение нового,

3) первоначальное закрепление,

4) тренировочное закрепление,

5) опрос по теории,

6) итоговое закрепление.

Если все эти этапы удается уложить в один урок, то в этих редких случаях мы получаем одноурочные циклы. Рассмотрим их строение.

1) В начале одноурочного цикла нужно проверить знания учащихся по предыдущему материалу и выяснить, готов ли класс к усвоению нового. Эти две задачи удобно решить с помощью математического диктанта, на который отводится (вместе с его проверкой) около 10 минут.

2) Если класс готов к восприятию нового, то вторым этапом одноурочного цикла должно стать сообщение нового материала. На него отводится не более 15 минут.

3) Закрепление. В этом месте как раз и выясняется, можно ли уложить данный учебный цикл в один урок. Если состав учебных действий невелик, то это возможно. И тогда удается провести закрепление (и первоначальное, и тренировочное одновременно) за 5-10 минут.

4) Контроль теоретических знаний и итоговое закрепление проводится за оставшиеся 5-10 минут в форме краткой 13 самостоятельной работы, включающей теоретические вопросы и необходимые типовые задания.

Как видно, все четыре этапа одноурочного цикла включают в себя в сокращенном варианте принципиальное содержание учебного цикла, К тому же одноурочный цикл проводится так, что каждый ученик занят на каждом этапе и отчитывается в своей работе письменно.



Организационные моменты на уроках математики: подготовка учащихся к деятельности на уроке и подведение итогов урока являются самостоятельными структурными компонентами урока в специальной школе.

В начале урока необходимо установить цели деятельности, ее мотивация и сообщить план работы. Сурдопедагог использует этот этап урока, чтобы организовать детей, привлечь их внимание к себе, сообщить о начале урока, провести с ними слухоречевую зарядку (если урок математики первый по счету) или речевую разминку, направленную на активизацию слухового аппарата и закрепление организационных обиходно-разговорных фраз, развитие коммуникативных умений. Используются фразы типа: Какой сейчас урок? Который урок по счету? Кто сегодня дежурный? Кто дежурил вчера? Кого нет в классе? Сколько ребят отсутствует? Андрей, помоги Диме надеть наушники и т.п.

Затем переходим к мотивации учебной деятельности и сообщению плана работы. Этот этап в уроке математики нужен, чтобы приучить младших неслышащих школьников планировать свою деятельность и организованно ее выполнять, контролировать по плану, словесно отчитываться о ее результатах, что имеет немаловажное значение для развития речи, мышления, навыков учебной деятельности. Первоначально план работы дается самим преподавателем в готовом виде; по ходу урока он совместно с детьми отмечает выполненные пункты плана. В конце урока они обсуждают, какие пункты плана выполнены, какие нет и почему. Позже, когда школьники привыкнут к планированию своей деятельности, сурдопедагог после сообщения темы и цели урока может предложить им самим определить, в какой последовательности будет вестись работа: «Что будем делать сначала? Что потом?» В ходе урока они сами отчитываются о выполнении очередного пункта плана.

В конце урока на вопрос сурдопедагога: «Что мы делали на уроке?», дети называют выполненные ими виды работы: «Мы 14 считали, писали, рисовали, говорили». Позже, они, сверяясь с планом работы, отчитываются о выполнении плана урока, при этом не только перечисляют выполненные виды работы, но и называют те знания, умения, которые получили (или закрепляли) на уроке.

На этом этапе сурдопедагог оценивает работу каждого ученика в течение всего урока. Помимо сообщения оценки очень важно объ- яснить каждому из них, почему выставляется именно эта оценка. В процессе подведения итогов урока и выставления оценок сурдопедагог, реализуя воспитательные задачи, может работать над формированием общественного мнения классного коллектива, привлекая учащихся к обсуждению оценок.

8) Оценка математических знаний и умений глухих учащихся.

Планируемые результаты: знания и умения, учащихся по математике оцениваются по результатам их индивидуального и фронтального опроса, текущих и итоговых письменных работ.


  1. Оценка устных ответов.

  • Оценка «5» ставится ученику, если он:

а) дает правильные, осознанные ответы на все поставленные вопросы, может подтвердить правильность ответа предметно-практическими действиями, знает и умеет применять правила, умеет самостоятельно оперировать изученными математическими представлениями;

б) умеет самостоятельно, с минимальной помощью учителя, правильно решить задачу, объяснить ход решения;

в) умеет производить и объяснять устные и письменные вычисления;

г) правильно узнает и называет геометрические фигуры, их элементы, положение фигур по отношению друг к другу на плоскости и в пространстве;



  • Оценка «4» ставится ученику, если:

а) при ответе ученик допускает отдельные неточности, оговорки, нуждается в дополнительных вопросах, помогающих ему уточнить ответ;

б) при вычислениях, в отдельных случаях, нуждается в дополнительных промежуточных записях, назывании промежуточных результатов вслух, опоре на образы реальных предметов;

в) при решении задач нуждается в дополнительных вопросах учителя, помогающих анализу предложенной задачи, уточнению вопросов задачи, объяснению выбора действий;

г) с незначительной помощью учителя правильно узнает и называет геометрические фигуры, их элементы, по отношению друг к другу;



  • Оценка «3» ставится ученику, если он:

а) при незначительной помощи учителя или учащихся класса дает правильные ответы на поставленные вопросы, формулирует правила, может их применять;

б) производит вычисления с опорой на различные виды счетного материала, но с соблюдением алгоритмов действий;

в) понимает и записывает после обсуждения решение задачи под руководством учителя;

г) узнает и называет геометрические фигуры, их элементы, положение фигур на плоскости и в пространстве со значительной помощью учителя или учащихся, или с использованием записей и чертежей в тетрадях, в учебниках, на таблицах с помощью вопросов учителя;



  • Оценка «2» ставится ученику, если он обнаруживает незнание большей части программного материала, не может воспользоваться помощью учителя, других учащихся.

  1. Письменная проверка знаний и умений учащихся.

Учитель проверяет и оценивает все письменные работы учащихся. При оценке письменных работ используются нормы оценок письменных контрольных работ, при этом учитывается уровень самостоятельности ученика, особенности его развития.

По своему содержанию письменные контрольные работы могут быть либо однородными (только задачи, только примеры, только построение геометрических фигур и т. д.), либо комбинированными, — это зависит от цели работы, класса и объема проверяемого материала.

При оценке письменных работ учащихся по математике грубыми ошибками следует считать: неверное выполнение вычислений вследствие неточного применения правил, неправильное решение задачи (неправильный выбор, пропуск действий, выполнение ненужных действий, искажение смысла вопроса, привлечение посторонних или потеря необходимых числовых данных), неумение правильно выполнить измерение и построение геометрических фигур.

Оценка не снижается за грамматические ошибки, допущенные в работе. Исключение составляют случаи написания тех слов и словосочетаний, которые широко используются на уроках математики (названия компонентов и результатов действий, величин)




7) Требования к знаниям и умениям учащихся, предусмотренный программой по математике.




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница