Методическая разработка по теме «методика изучения курса физики в специальных коррекционных классах VII вида»



страница1/2
Дата24.04.2016
Размер0.51 Mb.
  1   2
ЯРОСЛАВСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПО ТЕМЕ

«МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ФИЗИКИ В СПЕЦИАЛЬНЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ КЛАССАХ VII ВИДА»

(на примере изучения раздела «Электродинамика» в 8-х и 9-х классах школы-интерната № 9 для детей-сирот с отклонениями в развитии)

Учителя физики школы-интерната №9 Пеунковой Ольги Геннадьевны

Научный руководитель:

ст. преподаватель каф.

педагогики и педагогической

психологии

ЯрГУ им. П.Г.Демидова

Третьякова Галина Федоровна

Ярославль 2004


СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава 1 Возрастные и психологические особенности

учащихся специальных коррекционных классов
VII вида школы-интерната № 9 5


  1. Психологические особенности детей, воспитывающихся вне семьи и имеющих отклонения в развитии 5

  2. Характеристика учащихся средних классов спецкоррекции VII вида школы-интерната 15

  3. Общие рекомендации по учету особенностей детей, воспитывающихся вне семьи и имеющих отклонения в развитии, в учебной и воспитательной работе 18

Глава 2 Методические особенности изучения раздела
"Электродинамика" в 8-9 классах
спецкоррекции 29

  1. Общие вопросы планирования учебного процесса по физике в 8-х и 9-х специальных коррекционных классах VII вида 29

  2. Содержание обучения разделу "Электродинамика" курса физики в специальных коррекционных классах VII вида 32

  3. Организация изучения раздела "Электродинамика" 34

  4. Некоторые итоги работы в специальных

коррекционных классах VII вида 41

Заключение 43

Литература 44

Приложения 47

ВВЕДЕНИЕ


В период переходного времени, в связи с определенными социально-экономическими трудностями наметились тенденции к снижению здоровья и материального благосостояния людей, к нивелированию общечеловеческих ценностей, таких как любовь, семья, дети. Общее число детей-сирот в стране к 2000 году превысило 657 тыс. человек, причем большая часть таких детей (более 60%) - социальные сироты, родители которых лишены родительских прав, т.е. дети из неблагоприятной микросоциальной среды.

В специальных коррекционных классах VII вида школы-интерната № 9, где я работаю учителем, обучаются дети с отклонениями в развитии, для определения которых используют термин задержка психического развития (ЗПР). У детей с ЗПР наблюдается некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии признаков незрелости эмоционально-личностных компонентов: повышенная утомляемость и быстрая истощаемость, несформированность целенаправленной деятельности, а также интеллектуальных операций, основных определений и понятий.

К настоящему времени не разработаны специальные государственные учебные программы для коррекционных классов VII вида, в том числе и по физике, не издано специальной учебной и учебно-методической литературы. Обучение проводится на основе программ для общеобразовательных учреждений, составленных в соответствии с требованиями к обязательному минимуму содержанию основного общего образования. Учитель должен адаптировать содержание обучения с учетом уровня и особенностей развития учащихся классов спецкоррекции.

Данная работа рассматривает особенности методики преподавания физики в 8 и 9 специальных коррекционных классах VII вида, на примере раздела «Электродинамика», изучение которого является, пожалуй, одним из наиболее сложных в классах коррекции.

Работа включает следующие части: введение, 2 главы, заключение, список литературы и приложения.

Первая глава посвящена анализу возрастных и психологических особенностей учащихся специальных, коррекционных классов, в том числе особенностям, связанным с воспитанием вне семьи, и особенностям психики и интеллекта, характерным для детей, имеющих задержку психического развития. Здесь же дается характеристика учащихся 8-9 классов спецкоррекции и приводятся общие рекомендации по учету особенностей детей, воспитывающихся вне семьи и имеющих отклонения в развитии, в учебной и воспитательной работе.

Вторая глава раскрывает методические особенности изучения раздела «Электродинамика» в 8-9 классах спецкоррекции. В ней рассматривается основные вопросы планирования учебного процесса по физике в 8 и 9 классах спецкоррекции VII вида, содержание обучения и особенности построения уроков различного типа.

В приложениях приводятся образцы дидактических материалов, разработанных для классов коррекции VII вида; разработки отдельных уроков, внеклассных мероприятий; тематическое планирование материала по отдельным темам раздела «Электродинамика».



ГЛАВА I. ВОЗРАСТНЫЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ КЛАССОВ VII ВИДА ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА № 9

1.1. Психологические особенности детей, воспитывающихся вне семьи и

имеющих отклонения в развитии

Индивидуальные особенности детей, обучающихся в средних (8-х и 9-х) классах спецкоррекции VII вида, определяются:



  • возрастными особенностями;

  • особенностями, связанными с воспитанием вне семьи;

  • особенностями психики и интеллекта, характерными для детей, имеющих отклонения в развитии (т.н. ЗПР).

Особенности развития детей подросткового и раннего юношеского

возраста.

Обучение в средних классах соответствует подростковому (от 10-11 до 13-14 лет) и раннему юношескому (от 13-14 до 16-17 лет) периодам детского развития. Причем специфика классов спецкоррекции такова, что в одном классе могут обучаться и двенадцатилетние и семнадцатилетние дети.

Рассмотрим основные особенности данных возрастных периодов развития.[14. С.222]

Подростничество - это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь закладываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные

мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, это самопознание, самовыражение и самоутверждение.

В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребенка, направленный на осознание человеком своих личностных особенностей. Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребенка к собственным недостаткам.

Возраст от 13 до 14 лет считается у подростков наиболее активным периодом волевого самовоспитания. Общая логика развития волевых качеств может быть выражена следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов.

Детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда стремятся узнать что-то новое, чему-либо научиться. Успеваемость многих детей в средних классах школы временно падает из-за того, что за пределами школы у них появляются сильные, конкурирующие с учением интересы.

В подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с расширением знаний. С формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческим трудом. Знания, умения и навыки становятся в этом возрасте критерием ценности для подростка окружающих его людей, а также основанием для проявления интереса к ним.

Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку.

Ранняя юность - время реального перехода к настоящей взрослости, начало становления нравственного самосознания, мировоззрения [14, С.244-245]. Налицо в этом возрасте выраженная полоролевая дифференциация, т.е. развитость форм мужского и женского поведения, у юношей и девушек. В раннем юношеском возрасте завершается формирование всех компонентов системы социальных установок (когнитивного, эмоционального, поведенческого). Именно в этот период усиливаются индивидуальные различия между школьниками, как в интеллектуальном, так и в личностном развитии.

В подростковом и раннем юношеском возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна со взрослыми, другая - со сверстниками. Взаимоотношения со сверстниками, в свою очередь, разделяются на товарищеские и дружеские, отношения с взрослыми - на личные и деловые. Общение становится самостоятельным видом деятельности, причем большая часть времени, затрачиваемого на него, приходится на общение со сверстниками. Это равнопартнерские отношения и управляются нормами равноправия. В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. В раннем юношеском возрасте наряду с дружбой у многих молодых людей возникает еще более глубокое чувство-любовь. Психологи определили, что взаимоотношения со сверстниками в детстве связанны с будущим психологическим благополучием человека.

Большие изменения претерпевают отношения детей с взрослыми: если в подростковом возрасте это неравноправные, часто конфликтные отношения, то в ранней юности они становятся более ровными. В эти годы большинство юношей и девушек проникаются сознанием того, что взрослые желают им добра; с большим доверием и открытостью относятся к ним.

В подростковом и раннем юношеском возрасте происходит становление теоретического интеллекта [14. С.367], завершается формирование когнитивных процессов и, прежде всего, мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Наряду с этим идет активный процесс формирования научных понятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения человека в рамках наук, изучаемых в школе. Приобретают окончательные формы умственные действия с понятиями, опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-логическое, абстрактное мышление от таких видов мышления, как наглядно-действенное и наглядно-образное.

В это же время должно происходить развитие практического мышления, главные качества которого: предприимчивость, экономичность, расчетливость, умение быстро и эффективно решать возникающие практические задачи.

Подростковый и ранний юношеский возраст может считаться сензитивным для формирования профессионального ориентированных знаний, умений и навыков [14, С.371-372].



Социально-психологические особенности детей, воспитывающихся вне

семьи.

Исследования, проведенные во многих странах мира, в том числе и в нашей стране, свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути. Отрыв ребенка от семьи, его жизнь в закрытом детском доме имеют серьезные негативные последствия для развития его психики и личности. У детей растущих вне семьи, есть существенные отклонения и задержки в психическом развитии. Этих детей отличает отсутствие инициативы, эмоциональное безразличие, неразвитость сознания и внутреннего плана действия, недоразвитие волевой и мотивационной сферы. Также обнаруживается уплощение эмоций, пассивность во многих видах деятельности.

У детей, воспитывающихся вне семьи, могут отсутствовать мотивы и представления, связанные с будущим и прошлым. Более всего они живут в настоящем, что сказывается на низкой учебной мотивации, интересе к познанию, саморазвитию, стремлении к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умении самостоятельно организовывать свою деятельность.

Сферу общения с взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует особая напряженность потребности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремления к общению с взрослыми и одновременно повышенной зависимости от них, особенно обращает на себя внимание агрессивность воспитанников в отношении взрослых, что свидетельствует о несформированности у этих детей соответствующей дистанции в общении [10. С.80].

В работе А. М. Прихожан и Н.Н. Толстых [18] исследованы основные особенности развития детей живущих и обучающихся в закрытых детских учреждениях. В составленной ими таблице [18 С. 152] сравниваются различные стороны психики, личности и поведения учащихся школ интернатов и школьников, растущих в семьях.


Предмет исследования

Интернат

Школа

Интеллект

а) Ситуативность,
наглядность мышления.

б) Классификационное


мышление.

а) Образный характер
мышления, наличие
идеального плана.

б) Творческое


мышление.

Мотивация

а) Узость и бедность
содержания мотивов.

б) Привязанность к


ситуации.

а) Разнообразие и
богатство содержания
мотивов.

б) Свобода от ситуации



Произвольность

Ориентация на внешний контроль, привычка к пошаговому контролю

Ориентация на самоконтроль, произвольная саморегуляция.

Временная транспектива

Ориентация на настоящее, суженная перспектива прошлого и будущего

Глубокая перспектива прошлого и будущего

Самосознание

а) Чувство "Мы"

б) Неопределенная


идентичность.

в) Неприятие себя,


недоверие себе

г) Ориентация в


самооценке на мнение
других.

д) Опора на

отрицательный эталон в развитии сексуальной идентичности.


а) Чувство "Я"

б) Определенная


идентичность.

в) Принятие себя,


доверие к себе.

г) Ориентация в


самооценке на
собственные критерии.

д) Опора на


положительный эталон
в развитии сексуальной
идентичности.

Общение

а) Недоверие к другим
людям.

б) Зависимость

в) Деструктивная
агрессия.


а) Доверие к другим
людям.

б) Самостоятельность.

в) Конструктивная
агрессия.


Ученые, исследовавшие психическое развитие воспитанников закрытых детских учреждений, также отмечают, что


  • - познавательная активность у детей, воспитывающихся вне семьи, намного ниже, чем у сверстников из семьи

  • с возрастом различия между детьми, воспитывающимися в семье, и детьми, воспитывающимися вне семьи, усиливаются. [10. С.70]

  • существует взаимосвязь между уровнем общения ребенка с взрослыми и сверстниками, с одной стороны, и познавательной активности-с другой.

Вопросом взаимосвязи общения психического развития в целом у детей, воспитывающихся вне семьи, в современной психологии много занимались: М.И. Лисина, И.А. Залысина, Е.О. Смирнова, Т. М. Земленухина, А. М. Прихожан, Н.Н. Толстых.[ 12]

Ограниченный круг общения, бедный жизненный опыт, некоторая однобокость в развитии, "заорганизованности" детей не способствуют развитию творческого воображения, самостоятельности суждений.

Особая психологическая проблема-отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, освободится от других (проблема формирования самосознания).

Ограниченное, преимущественно групповое общение детей с взрослыми не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых, что следует делать в определенный момент времени, контроль со стороны взрослых-все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и деятельность и формирует привычку к "пошаговому" выполнению чужих указаний [18]

Исследование особенностей психического развития воспитанников детского дома традиционно основываются на идее психической депривации, являющейся следствием отрыва ребенка от матери. [10 С.4]

Психическая депривация - психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, в которых субъекту не представляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течении достаточного длительного времени.

Депривационная ситуация у ребенка - особые условия

жизнедеятельности ребенка, проявляющиеся в невозможности или затруднении удовлетворения его основных психосоциальных потребностей.

Наиболее часто психическая депривация у детей возникает:


  • в условиях сенсорной, особенно эмоциональной, недостаточности

  • при ограничении двигательной активности

  • при длительной разлуке с матерью

  • в условиях ограниченного общения (социальная депривация) Проявления психической депривации могут охватывать:

- задержку и искажение интеллектуального развития;

  • эмоциональные расстройства, а также глубокие и стойкие искажения формирования эмоций;

  • волевые нарушения, от снижения активности до выраженной пассивности;

  • коммуникативные нарушения. [5. С. 49]

В классической картине депривационного ребенка из детского дома, где наблюдается комплекс различных депривационных воздействий, отмечают большинство из приведенных характерных симптомов, приводящих часто к задержке и искажению интеллектуального развития, т.е. ЗПР.

Дети с задержкой психического развития

Для краткого определения отклонений психического развития неуспевающих школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы, но при этом отстают в обучении от своих сверстников, чаще всего используют термин "задержка психического развития" (ЗПР).

Предполагается, что у детей имелась потенциальная способность к

обучению и развитию, но по разным причинам она не была реализована и

это, привело к появлению проблем в учебе, поведении, здоровье. [7. С.56]

Диапазон определений ЗПР достаточно широк - от "специфической

неспособности к обучению", "медленной обучаемости" до "пограничной дебильности".

В основе различных вариантов ЗПР могут лежать разные причины:

- повреждения и функциональная незрелость нервной системы

- педагогическая запущенность

Согласно М.С. Певзнер, ЗПР - состояние, в основе которого лежат психофизический и психический инфантилизм. Интеллектуальная недостаточность детей с не осложненным психическим инфантилизмом определяется отставанием в созревании компонентов формирующейся личности. Особенности их проявляются в преобладании конкретно-действенного и наглядно образного мышления над абстрактно-логическим, им свойственны недостаточная направленность психической деятельности, нарушения активного внимания, слабость логической памяти [20,С.6-7]

М.С. Певзнер выделяет и осложненные формы инфантилизма, обусловленные сочетанием замедленного созревания лобных отделов коры головного мозга с минимальным повреждением различных его структур.

Во всех работах М.С. Певзнер рассматривает ЗПР как особую форму аномального развития с присущим ей своеобразием.

Анализ совокупности накопленных клинико-физиологических и психолого-педагогических данных позволяет сделать вывод о том, что дети с клиническими проявлениями ЗПР могут быть дифференцированы на две большие группы (Л.И. Переселени; Е.М. Мостюкова; Л.Ф. Чупров 1989-1990 г.г.).



Первая группа состоит из детей, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания), а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени выраженности эмоционально-волевых расстройств. Клинически это группа состоит из детей с не осложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом (М.С. Певзнер).

Характеристика этих детей.
Особенности поведения: живость, наивность, неустойчивость
эмоциональных реакций, импульсивность, отсутствие глубины переживания, неспособность к волевому напряжению, слабость самоконтроля. Игровые интересы преобладают над учебными. Эмоционально-волевая недостаточность. Несформированность произвольного и непроизвольного внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная устойчивость и плохое распределение внимания, трудности переключения на новый вид деятельности). Повышенная возбудимость, агрессивность и раздражительность. В целом, отмечается несформированность регуляции деятельности, что сопровождается снижением запаса знаний, представлений. [20,С.9]

Вторая группа - дети, у которых имеются негрубые первичные интеллектуальные нарушения, сочетающиеся с различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза.

Характеристика этих детей:

На первом плане интеллектуальная недостаточность: существенное снижение показателей словесно-логического мышления по сравнению с нормой и, соответственно, недостаточный объем знаний и представлений. В эмоционально волевой сфере часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивностью.



1.2. Характеристика учащихся средних классов спецкоррекции VII вида школы-интерната.

Несмотря на отличия учащихся средних классов спецкоррекции VII вида по возрасту, физическому развитию, по характеру и уровню интеллектуальной деятельности, по личностным проявлениям, привычкам и склонностям, у них можно выделить некоторые типичные особенности.



Речь детей, хотя и удовлетворяет потребностям повседневного общения, не имеет грубых нарушений произношения, отличается бедностью словаря и синтаксических конструкций. Дети плохо читают, как правило, не владеют навыками смыслового чтения.

Знания учащихся классов спецкоррекции VII вида характеризуются недостаточным запасом сведений и представлений об окружающем мире. Общий кругозор у них ограничен, невелики знания по основным предметам. Особенно беден запас обобщающих знаний, отражающих связи и зависимости между отдельными предметами и явлениями, что приводит к низкому уровню словесно-логического мышления. Уровень усвоения знаний также снижен: наблюдается затруднение понимания (дети не могут пересказывать прочитанное своими словами, выделить главное, резюмировать прочитанное), и затруднения в области применения знаний (использование известного способа решения в новых условиях, выбора нужного способа действия или использование одновременно двух и более простых алгоритмов).

Учащиеся не имеют многих элементарных умений и навыков, в т.ч. слабые вычислительные навыки, особенно при выполнении действий с дробными числами, отрицательными числами, числами представленными в стандартном виде; ученики не владеют правилами округления чисел. В недостаточной степени сформировывают графические навыки, поэтому ученики затрудняются в выполнении схем, чертежей, оформлении таблиц. Многие выполняют записи в низком темпе, быстро устают, допускают
ошибки при списывании текста. Представления о предметно-количественных отношениях, практические измерительные навыки также слабы.

Учебная деятельность учеников коррекционных классов имеет также ряд отличительных признаков: это неумение организовать самостоятельно свою деятельность при выполнении заданий, включающих несколько операций и контролировать свои действия; затруднения при самостоятельном выполнении отдельных операций: анализа и анализирующего наблюдения, классификации. Учащиеся испытывают трудности при применении рациональных способов запоминания.

При работе с текстом не могут самостоятельно отличить материал, подлежащий запоминанию, и те наглядные средства, дополнительные опоры, которые при этом использовались; затрудняются при использовании справочных таблиц.

При решении задач ученики применяют шаблонные способы, стремятся к стереотипизации решения задач; не до конца осмысливают условия задачи; не умеют увидеть проблемность задачи, понять недостаточность данных, заключенных в ее условии; составить план ее решения. Учащиеся не пытаются проанализировать возможные способы решения и найти наиболее рациональный - сама возможность выбора способа решения из нескольких может поставить их в тупик. Проверка правильности решения задачи также вызывает затруднения.

Учебная и мыслительная деятельность учащихся классов
спецкоррекции VII вида характеризуются инертностью и

малоподвижностью. Для них характерны общие признаки отставания в учебной деятельности: неумение сделать опосредованный вывод, осуществлять комбинацию знаний для применения в новой ситуации; оценить из нескольких заданий самое легкое и самое трудное.

Ученики классов спецкоррекции VII вида - дети с пониженной обучаемостью. Работоспособность таких детей зависит от характера выполняемых заданий. Они не могут долго сосредотачиваться на

выполнении мыслительных задач, чем активнее они включаются в работу, тем скорее утомляются. При напряженной мыслительной деятельности, учащиеся не могут сохранять достаточную работоспособность в течение всего урока. Если же поставленные задачи не требуют большого мыслительного напряжения (выписывание, действия по шаблону и т.д.), дети могут оставаться работоспособными до конца урока. Большое влияние на работоспособность имеют внешние факторы: интенсивная деятельность на предшествующих уроках; наличие отвлекающих факторов: шум, появление посторонних в классе; переживание или ожидание кого-либо значимого для ребенка события.

Ранее уже отмечалось не умение самостоятельно организовать свою работу, отсутствие навыков самоконтроля и самопроверки детей, обучающихся и воспитывающихся в закрытых учреждениях. Их отличает слабая самоорганизация; неумение управлять собственными психическими процессами (внимания, памятью), нежелание думать при решении учебных задач, формальное усвоение знаний. Такие дети всячески стремятся избежать умственной работы и ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости активно мыслить. В результате появляется так называемая "систематическая, интеллектуальная недогрузка", которая приводит к значительному снижению умственного развития.

Поведение детей во многом зависит от времени пребывания в школе - интернате. Особенности, характерные для детей, воспитывающихся вне семьи, являются доминирующими для детей, находящихся в детском доме с дошкольного и младшего школьного возраста. Дети, оказавшиеся в школе-интернате в подростковом возрасте имеют более сформированную личность, иногда и более высокий интеллект, чем их сверстники, выросшие в детском доме. Как правило, это дети рано социализировшиеся, педагогически запущенные, для них в большей степени характерны девиантные формы поведения, в т.ч. склонности к употреблению алкоголя, токсикомании, а также практически полное отсутствие мотивации к обучению.

Большое влияние на успешность обучения и поведение каждого учащегося имеют личностные отношения как с взрослыми (учителями), так и со сверстниками. Образование групп сверстников вообще характерно для подросткового возраста, в закрытых учреждениях ребенок практически не может оставаться вне группы. Отношения в таких группах ближе к родственным, чем к товарищеским. Группа устанавливает нормы и правила поведения каждого; групповое сознание, чувство "мы", компенсирующее недостаточное развитое чувство "я", особенно проявляется у детей, длительное время находящихся в интернате.

Отдельно следует сказать о детях, "редко посещающих занятия", которые неделями, а иногда месяцами отсутствуют на уроках. Некоторые отторгают сам процесс обучения, живя в интернате, но всячески избегая появления на уроках. Другие, так называемые "бегунки"- это дети, склонные к бродяжничеству или дети, решающие таким образом свои проблемы.



1.3. Общие рекомендации по учету особенностей детей,

воспитывающихся вне семьи и имеющих отклонения в развитии, в

учебной и воспитательной работе.

Планируя и осуществляя работу в специальных коррекционных классах, учитель должен в первую очередь решать коррекционно -развивающие задачи, а именно,



  1. целенаправленное развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной адаптации в школьных условиях, при дальнейшем профессиональном обучении и в трудовой деятельности;

  2. формирование устойчивой учебной мотивации;

  3. развитие личностных компонентов познавательной деятельности, самостоятельности, познавательной активности;

  4. развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность: зрительного анализа; пространственной, количественной и временной ориентации, координации в системе глаз-рука;

  1. формирование до необходимого уровня и последующее развитие учебных умений, как общедеятельностных (умения выделять и осознавать учебную задачу, строить гипотезу решения, план деятельности, выбирать адекватные средства деятельности, осуществлять самоконтроль и самооценку), так и интеллектуально-перцептивных (умения вычленять и логически перерабатывать на основе анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения информацию, воспринимаемую зрительно и на слух из различных источников знаний);

  2. обогащение кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего сознательно воспринимать учебный материал.

Только решение этих задач позволяет реализовать учебные цели преподавания любого предмета, сделать результативной воспитательную работу педагога.

С другой стороны, в связи с насыщенностью учебной программы в старших (8-х, особенно 9-х) классах среднего звена, решение коррекционных задач необходимо строить на материале изучаемого предмета.

Тактика обучения в коррекционных классах имеет свои характерные черты [ 5; 7 ]:

1) педагог должен добиться возникновения интереса у ребенка и


предоставить ему возможность поверить в собственную способность
достичь успеха;

2) педагог должен быть доброжелателен, воспринимать "трудных


детей" спокойно, принимать их такими, какие они есть, обеспечивая
им эмоциональный комфорт;

3) программа обучения должна быть разбита на серии маленьких


шагов, чтобы упростить сам процесс обучения, и структурирована таким образом, чтобы обеспечить ситуацию успеха каждому ученику;

  1. учитель и ученик должны работать в тесном взаимодействии, обеспечивающем возможность обратной связи, благодаря которой можно оценить достижения и своевременно определить зоны трудностей учащегося;

  2. требования учителя должны соответствовать возможностям ученика;

  3. должна быть установлена поощрительная оценочная система за выполнение задания, позволяющая перенести акцент с неудач на успех;

  4. необходим усиленный контроль учителя за деятельностью школьника, в том числе за тем, как осуществляется намеченные приемы и способы достижения цели, не возникают ли трудности и не нуждается ли школьник в помощи;

  5. учитель должен предоставить ученику самостоятельность в такой индивидуальной и возрастной форме, которая бы способствовала повышению уровня ответственности и уверенности в себе.

Индивидуализация обучения - важнейшая особенность работы в классах спецкоррекции. Индивидуальная работа предполагает изучение личности школьника, определение в соответствии с этим стратегии работы, выбор предлагаемых учащемуся заданий, осуществление обратной связи и соответствующая корректировка выбранной стратегии.

Взаимоотношения педагога и учащегося, а также стиль преподавания играют немаловажную роль в эффективности процесса обучения.

Для возникновения у школьников положительного самосознания желательно, чтобы учитель в своих отношениях руководствовался следующими правилами:

- уделять внимание всем учащимся


  • находить время для личного контакта с каждым учеником

  • отмечать успехи учащихся и хвалить их справедливо

  • при общении учитывать индивидуальные особенности.

Учитель должен стараться не провоцировать конфликта, а если конфликт неизбежен, найти пути для выхода из этого конфликта, помня о том, что сам ребенок этого сделать не может.

Особенно важно правильно построить отношения с лидером или лидерами класса: здесь необходимо взаимное признание авторитета другого и учителем, и учеником. Не менее важны отношения с учащимися, отвергаемыми сверстниками и "новичками", еще не признанными равноправными членами группы. Учитель должен оказать этим детям психологическую поддержку тактично и осторожно, чтобы не обрушить на них агрессию одноклассников, найти способы помочь этим детям завоевать симпатию сверстников.

Надо помнить, что ровные, спокойные, доброжелательные отношения между одноклассниками способствуют повышению работоспособности каждого ученика. В настоящее время методы и приемы оптимизации взаимоотношений "учитель-ученик" достаточно хорошо описаны [9]

Решающее влияние на успех в усвоении знаний оказывает создание у ученика учебно-познавательной мотивации. В зависимости от направленности учебной деятельности, оттого, что именно побуждает школьника к учению, различают два основных вида учебных мотивов: социальные и познавательные. Социальные мотивы учащихся школ-интернатов сильно ограничены тем, что дети, воспитывающиеся вне семьи, живут сегодняшним днем, у них не развита перспектива будущего. Основным здесь могут стать так называемые престижные мотивы: стремление заслужить одобрение учителя, воспитателя, товарищей. Этот мотив наиболее характерен для детей, длительное время находящихся в детском доме.

Формированию социальных мотивов учения способствует групповая работа школьников, как на уроках, так и внеклассных мероприятиях.

Формирование познавательных мотивов через учебную деятельность происходит в том случае, когда эта деятельность приносит положительные чувства. И здесь хочется выделить два основных пути:

во первых - создание ситуации успеха (например: предложение ребенку посильных заданий, выполнение которых приносит удовлетворение, похвала учителя)

во вторых - использование игровых методик, т.к. игровая деятельность для ребенка с ЗПР остается предпочтительной и в подростковом возрасте.

Основным резервом формирования всех видов учебно-познавательных мотивов является активизация учебной деятельности школьников. Активизация может осуществляться в различных формах учебной работы. Наиболее приемлемой для классов спецкоррекции VII вида школы-интерната является учебная деятельность под руководством учителя, когда компоненты учебной деятельности выполняются и осознаются с помощью учителя. Для этого учитель использует в течение урока упражнения и вопросы на анализ и преобразование учебной деятельности. Например, при решении задачи, учитель спрашивает о плане решения: как ученик собирается сделать запись условий, выбрать формулы, выполнить расчеты, каким должен быть результат. При проведении наблюдения: что увидели, какой вывод можно сделать.

Сюда же могут быть включены элементы самостоятельной работы с учебником, тетрадью, например, найти объяснение поставленного опыта в тексте учебника, найти по тетради задачу, аналогичную решаемой; при обобщающем повторении материала, используя предметный указатель, вспомнить основные понятия, законы, темы.

В средних классах спецкоррекции для развития положительной мотивации желательно сформировать следующие приемы самостоятельной работы учащихся:

приемы смысловой переработки текста, выделение в учебном материале исходных идей, принципов, законов;



  • приемы культуры чтения и культуры слушания (выписки, план, тезис);

  • общие приемы запоминания;

- приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля;

- общие приемы поиска дополнительной информации.

Следует заметить, однако, что сформировать в полной мере данные
приемы у всех учащихся не представляется возможным. В этом случае также требуется индивидуальный подход. Предлагая самостоятельную работу, учитель наблюдает за ходом ее выполнения и осуществляет руководство в той степени, которая необходима, чтобы поддержать деятельность ученика.

Для того, чтобы обеспечить усвоение учащимися классов спецкоррекции хотя бы необходимого минимума знаний и умений по предмету (уровня функциональной грамотности), обучение должно быть направленно на развитие познавательной сферы личности (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения).



Сенсорное развитие.

Дети, воспитывающиеся в детских домах, выросли в условиях


сенсорной депривации, обедненной эмоционально-чувственной сферы обитания. Сенсорное развитие способствует психическому развитию ребенка в целом, об этом свидетельствует система сенсорного воспитания М.Монтессори. Создание сенсорно насыщенной внешней сферы на уроке
способствует решению учебных и развивающих задач. Это использование
наглядных материалов, технических средств обучения, проведение
несложных практических работ, позволяющих "пощупать", "подвигать"
изучаемый объект. Используемые пособия должны быть разнообразны по
характеру, форме, цвету, размеру. Однако следует избегать сенсорной
перегрузки. Н.М. Щелованов предупреждал о том, что созревающий мозг ребенка чувствителен к перегрузкам, создающимся при длительном, однообразном влиянии интенсивных факторов. Поэтому в оформлении кабинетов следует избегать большого числа плакатов, стендов и т.д. Но это оформление периодически, например, при переходе от изучения одной темы к другой, должно меняться. Развитию сенсорики способствуют экскурсии, занятия "на природе", посещения планетария, музеев.

Развитие восприятия.

У большинства учащихся коррекционных классов восприятие слабо развито (особенно такие свойства, как осмысленность, обобщенность, целостность; специальные виды восприятия: пространства, движения, времени).

Развитие восприятия может осуществляться через формирование умения наблюдать. Условиями успешного овладения методом наблюдения являются постановка цели, выработка и следование плану конкретного наблюдения. Развитию целостного восприятия соответствуют задания на узнавание предмета по совокупности частей и элементов его; узнаванию предмета по немногим характерным признакам; выделение существенных признаков изображения; развитие умения образно сравнивать.

Развитие памяти.

Для учащихся классов спецкоррекции характерны различные нарушения памяти, в первую очередь малый объем и прочность. Работа по воспитанию памяти школьника, включающая три момента: запоминание, сохранение и воспроизведение запомненного, осуществима в рамках учебного процесса.

Для улучшения запоминания нужно акцентировать внимания учащихся на материале, который необходимо запомнить; использовать "включение" различных видов памяти через различные виды учебной деятельности: слушание, чтение, запись, наблюдение. Можно применять элементы мнемотехники: так при запоминании формул использовать так называемые мнемонические треугольники.

Для сохранения запомненного необходимо:



  1. осознание учеником важности заучиваемого материала

  2. повторение

При работе в коррекционных классах необходимо использовать все виды повторения:

  • вводное (в начале года с целью восстановления знаний в памяти учащихся после длительного повторения)

  • текущее повторение (повторение на каждом уроке основных элементов материала предыдущего для того, чтобы зафиксировать их в долговременной памяти, а также ранее изученного материала, необходимого для восприятия нового)

  • периодическое повторение (повторение, проводимое на определенных этапах изучения курса - это обобщающее повторение, организуемое после изучения определенной темы, а также повторение, проводимое на заключительном этапе изучения материала раздела курса)

  • заключительное (в конце учебного года)

Условиями успешного проведения повторения являются

1) Планирование повторения при составлении календарно-тематического плана

2) создание разнообразия при повторении, состоящее в изменении способов и приемов повторения [2].

Развитие мышления.

Как уже отмечалось, для учащихся коррекционных классов характерны практическое и наглядно-образное мышление. Однако у учащихся среднего звена для обеспечения усвоение знаний необходимо сформировать хотя бы элементы теоретического мышления: понятий, суждений, умозаключений, установление причинно-следственных связей. Осмысление определения понятия: умение выделить род и видовые отличительные признаки, определить категориальную принадлежность понятия - сложная мыслительная деятельность. Необходимо при введении понятий опираться на имеющиеся у учащихся виды мышления, используя наглядность, наблюдая как можно больше примеров, проявлений определяемого понятия, использовать деятельностный подход: изготовление моделей; проведение опытов, самостоятельная работа. На уроках могут быть использованы различные задания для работы над смыслом физических понятий; на установление причинно-следственных связей [22]. Примеры таких заданий приведены в приложениях.

Необходимую сторону каждого вида учебной деятельности составляет внимание. Характерные нарушения внимания у учащихся классов спецкоррекции VII вида: низкий объем, неустойчивость; плохая переключаемость.

Включение непроизвольного внимания возможно через использование необычных наглядных средств, изменения темпа изложения и др. Для выработки произвольного внимания используется практическая деятельность учащихся: конспектирование, объяснения учителя или текста учебника при чтении, создание рабочей настроенности. Например, организационный момент в начале урока всегда начинается с записи числа и темы урока учителем на доске, учеником в тетради, т.к. учащиеся классов коррекции имеют низкую устойчивость внимания (даже обучающиеся в старших классах среднего звена), в течение урока необходимо менять виды деятельности школьников. Устное объяснение учителя не должно быть длинным (не более 15 мин.), и проводиться в форме беседы.

Отметим теперь некоторые характерные особенности процесса обучения в классах спецкоррекции школы-интерната.

Поскольку в настоящее время не разработаны учебные программы и учебные пособия для специальных коррекционных классов VII вида необходима адаптация содержания обучения по данному предмету: программы, материала учебника, составление дидактических материалов, в т.ч. для контроля знаний учащихся. При этом учитель должен четко выделить элементы содержания учебного материала, усвоение которого всеми учащимися необходимо добиваться, определить различные виды

как можно больше примеров, проявлений определяемого понятия, использовать деятельностный подход: изготовление моделей; проведение опытов, самостоятельная работа. На уроках могут быть использованы различные задания для работы над смыслом физических понятий; на установление причинно-следственных связей [22]. Примеры таких заданий приведены в приложениях.

Необходимую сторону каждого вида учебной деятельности составляет внимание. Характерные нарушения внимания у учащихся классов спецкоррекции VII вида: низкий объем, неустойчивость; плохая переключаемость.

Включение непроизвольного внимания возможно через использование необычных наглядных средств, изменения темпа изложения и др. Для выработки произвольного внимания используется практическая деятельность учащихся: конспектирование, объяснения учителя или текста учебника при чтении, создание рабочей настроенности. Например, организационный момент в начале урока всегда начинается с записи числа и темы урока учителем на доске, учеником в тетради, т.к. учащиеся классов коррекции имеют низкую устойчивость внимания (даже обучающиеся в старших классах среднего звена), в течение урока необходимо менять виды деятельности школьников. Устное объяснение учителя не должно быть длинным (не более 15 мин.), и проводиться в форме беседы.

Отметим теперь некоторые характерные особенности процесса обучения в классах спецкоррекции школы-интерната. Поскольку в настоящее время не разработаны учебные программы и учебные пособия для специальных коррекционных классов VII вида необходима адаптация содержания обучения по данному предмету: программы, материала учебника, составление дидактических материалов, в т.ч. для контроля знаний учащихся. При этом учитель должен четко выделить элементы содержания учебного материала, усвоение которого всеми учащимися необходимо добиваться, определить различные виды учебной деятельности по отработке каждого элемента, как можно шире используя наглядность и деятельностныи подход. При изложении материала желательно знакомить учащихся с возможно более широкою областью знаний, но требовать усвоения только выделенных элементов. При обучении должен осуществляться принцип обратной связи, требующий цикличной организации системы управления учебным процессом, и корректировкой учителем содержания обучения в соответствии с результатом обучения.

Основными методами обучения в классах спецкоррекции VII вида, являются объяснительно - иллюстративный и репродуктивный методы. Для активизации мыслительной деятельности можно частично использовать метод проблемного изложения и некоторые элементы развивающего обучения.

Основной тип урока - комбинированный, на котором ставится сразу несколько дидактических целей. Новый материал необходимо "подавать малыми порциями", предваряя его повторением ранее изученного, и закреплять, используя разные виды деятельности учащихся: на каждом уроке ученики должны слушать, читать, писать, говорить.

Важное место в познавательной деятельности учащихся занимают работа с книгой и работа с тетрадью.

Для учащихся с ЗПР, имеющих малый объем памяти, умение работать с учебной и справочной литературой важно не только для успешного усвоения школьной программы, но и для последующего успешного обучения, подготовки к профессиональной деятельности.

Не менее важна работа с тетрадью - запись с доски или из учебника основных элементов изучаемого материала организует работу учащихся, концентрирует внимание; грамотно выполненные и оформленные записи в тетради являются опорой при повторении (припоминании) материала и, наконец, эти записи представляют для ребенка видимый результат его труда, способствуют созданию ситуации успеха.



Планируя урок, учитель должен предусмотреть несколько вариантов его проведения, т.к. готовность учащихся к уроку, их работоспособность сильно зависит от внешних факторов. Очень важен организационный момент. Урок начинается с привычной механической работы, выполняемой по "инструкциям учителя": открыли тетради, записали число, тему урока (тема должна быть записана на доске) и т.п. В это время учителем должен определить готовность учеников к уроку и, в соответствии с этим, строить дальнейшую работу.

Домашние задания к каждому уроку должны быть небольшими по объему и не требующими усиленной мыслительной работы: заучить формулировку закона, определение; выписать из учебника образец решения задачи, зарисовать схему прибора с пояснениями, закончить решение задачи, заполнение таблицы и т.д. По желанию, учащимся можно предложить задания творческого характера - написание рефератов на темы, связанные с историей науки, практического применения ее достижений (т.е. описательного характера), составление кроссвордов и т.д.

Большую роль в процессе обучения в специальных коррекционных классах VII вида играет организация игровой деятельности.



Дидактическая игра на уроке способствует повышению интереса к предмету, позволяет, как индивидуализировать работу подбором заданий, посильных каждому ученику, так и коллективизировать познавательную деятельность. Игровые методы разнообразны и позволяют решать разные учебные и воспитательные задачи [11].

  1   2


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница