Межпредметные связи в процессе обучения



Скачать 131.77 Kb.
Дата16.02.2016
Размер131.77 Kb.








   
      


Межпредметные связи в процессе обучения


Введение.
Как показывает практика, межпредметные связи в школьном обучении
являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих
сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в
повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся,
существенной особенностью которой является овладение школьниками
обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенность же дает
возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при
рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной
деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни
выпускников средней школы.
С помощью многосторонних межпредметных связей не только на
качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания
учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения,
подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно
поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом
комплексного подхода в обучении и воспитании школьников.
1. Понятие и классификация межпредметных связей.
В педагогической литературе имеется более 30 определений категории
«межпредметные связи», существуют самые различные подходы к их
педагогической оценке и различные классификации.
Так, большая группа авторов определяет межпредметные связи как
дидактическое условие, причем у разных авторов это условие трактуется
неодинаково. Например: межпредметные связи выполняют роль
дидактического условия повышения эффективности учебного процесса (Ф. П.
Соколова); межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее
последовательное отражение в содержании школьных естественнонаучных
дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе (В. Н.
Федорова, Д. М. Кирюшкин).
Ряд авторов дает такие определения межпредметных связей:
«Межпредметные связи есть отражение в курсе, построенном с учетом его
логической структуры, признаков, понятий, раскрываемых на уроках других
дисциплин», или такое: « Межпредметные связи представляют собой
отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей,
которые объективно действуют в природе и познаются современными науками.
Все выше перечисленные определения конечно верно, однако их нельзя
считать полными. Для того чтобы вывести наиболее правильное и
информативное определение понятию «межпредметные связи», надо подвести
его под другое, более широкое. Таким более широким, родовым понятием по
отношению к категории «межпредметная связь» является понятие «межнаучная
связь», но и первое и второе являются производными от общего родового
понятия «связь» как философской категории. Отсюда становится очевидным,
что «межпредметные связи» есть, прежде всего, педагогическая категория, и
сущностной основой ее является связующая, объединяющая функция. Исходя
из этого, можно сделать определение: межпредметные связи есть
педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных
отношений между объектами, явлениями и процессами реальной
действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и
методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную,
развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве.
Разнообразие высказываний о педагогической функции межпредметных
связей объясняется многогранностью их проявления в реальном учебном про-
цессе. Кроме того, сказывается недостаточный учет связи педагогики с другими
науками.
Рассмотрим теперь классификацию межпредметных связей, так как пра-
вильная классификация, отображая закономерности развития классифицируе-
мых понятий, глубоко вскрывает связи между ними, способствует созданию
научно-практических предпосылок для реализации этих связей в учебном про-
цессе.
Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой,
а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то мы можем
выделить следующие формы связей:
1. по составу.
2. по направлению действия.
3. по способу взаимодействия направляющих элементов.
Исходя из того, что состав межпредметных связей определяется содержа-
нием учебного материала, формируемыми навыками, умениями и мыслитель-
ными операциями, то в первой их форме мы можем выделить следующие типы
межпредметных связей: 1) содержательные; 2) операционные; 3) методические;
4) организационные. Каждый тип первой формы подразделяется на виды меж-
предметных связей. (См. Таб.1).
Во второй форме выделяем основные типы межпредметных связей по на-
правлению действия. Обозначим соотносящиеся стороны связи условно буква-
ми A, B, C, D и т.д. В случае если В направлено к А , то будем иметь
одностороннюю связь, если В и С направлены к А , то эта связь будет
двусторонней, если же B, C, D… и т.д. будут направлены к А, то эта связь будет
многосторонней . Все эти типы связей могут быть прямыми (действо-
вать в одном направлении) и обратными, или восстановительными, когда они
будут действовать в двух направлениях: прямом и обратном. Например -
прямая односторонняя связь; - двусторонняя обратная, или восстанови-
тельная связь.
В третьей форме межпредметных связей, по временному фактору, выде-
ляют следующие типы связей: 1) хронологические; 2) хронометрические.
Хронологические - это связи по последовательности их осуществления.
Хронометрические – это связи по продолжительности взаимодействия связеоб-
разующих элементов.
Каждый из этих двух типов подразделяется на виды межпредметных связей.
(См. Табл.1).
Таблица 1.
Классификация межпредметных связей.
Формы
Межпредметных свя-
зей
Типы
Межпредметных связей
Виды
Межпредметных связей
1) По составу
1) содержательные
по фактам, понятиям законам, теориям,
методам наук
2) операционные
по формируемым навыкам, умениям и
мыслительным операциям
3) методические
по использованию педагогических мето-
дов и приемов
4) организационные
по формам и способам организации
учебно-воспитательного процесса
2) По направлению
1) Односторонние,
2) Двусторонние,
3) Многосторонние
Прямые; обратные,
Или восстановительные
3) По способу взаимо-
действия связеобра-
зующих элементов
(многообразие вариан-
тов связи)
1) хронологические
2) хронометрические
1) преемственные
2) синхронные
3) перспективные
1) локальные
2) среднедействующие
3) длительно действующие
Межпредметные связи по составу показывают - что используется, транс-
формируется из других учебных дисциплин при изучении конкретной темы.
Межпредметные связи по направлению показывают:
1) является ли источником межпредметной информации для конкретно рас-
сматриваемой учебной темы, изучаемой на широкой межпредметной основе,
один, два или несколько учебных предметов.
2) Используется межпредметная информация только при изучении учебной те-
мы базового учебного предмета (прямые связи), или же данная тема является
также «поставщиком» информации для других тем, других дисциплин учеб-
ного плана школы (обратные или восстановительные связи).
Временной фактор показывает:
1) какие знания, привлекаемые из других школьных дисциплин, уже получены
учащимися, а какой материал еще только предстоит изучать в будущем
(хронологические связи);
2) какая тема в процессе осуществления межпредметных связей является ве-
дущей по срокам изучения, а какая ведомой (хронологические синхронные
связи).
3) как долго происходит взаимодействие тем в процессе осуществления меж-
предметных связей.
Вышеприведенная классификация межпредметных связей позволяет анало-
гичным образом классифицировать внутрикурсовые связи (связи, например,
между ботаникой, зоологией, анатомией и общей биологией – курса биоло-
гии; связи между неорганической и органической химией – курса химии…),
а также внутрипредметные связи между темами определенного учебного
предмета, например ботаники, органической химии, новейшей истории. Во
внутрикурсовых и внутрипредметных связях из хронологических видов пре-
обладают преемственные и перспективные виды связей, тогда как синхрон-
ные резко ограничены, а во внутрипредметных связях синхронный вид во-
обще отсутствует.
2. Планирование и осуществление межпредметных связей
в процессе обучения.
Разработка теоретических основ межпредметных связей в учебной теме
сточки зрения раскрытия ее ведущих положений дает возможность приме-
нить механизм выявления и планирования межпредметных связей к кон-
кретным темам изучаемого учебного предмета.
Для опытной работы и в качестве примера возьмем обобщающий, инте-
гративный учебный предмет – общую биологию.
Выбор этого предмета обусловлен тем, что биология занимает одно из
важнейших мест в системе знаний о природе. Изучение общей биологии в
старших классах средней школы способствует превращению отдельных зна-
ний учащихся о природе в единую систему мировоззренческих понятий.
Предмет общей биологии раскрывается по тематическому принципу, что це-
ликом соответствует его обобщающему интегративному характеру. Темати-
ческое построение этой дисциплины позволяет рассматривать ее учебные
темы как отдельные «узлы» систематизированных знаний, находящихся ме-
жду собой в определенной степени связи и ограничения.
Чтобы создать дидактическую модель межпредметных связей в учебной
теме, необходимо провести два структурно-логических анализа содержания
учебных дисциплин: внутренний и внешний.
Внутренний – это структурно-логический анализ содержания изучаемой
темы на предмет выявления ее ведущих положений и основных связеобра-
зующих элементов.
Внешний – это структурно-логический анализ содержания тем других
дисциплин учебного плана школы с целью определения степени перекры-
ваемости их содержания с содержанием изучаемой темы и выявление
«опорных» межпредметных знаний, которые необходимо использовать, что-
бы научно и всесторонне раскрыть ведущие положения изучаемой темы рас-
сматриваемого учебного предмета.
Прежде чем приступить к решению этой задачи, необходимо определить
круг тех синтезированных тем учебного предмета, выбранного для исследо-
вания. Критериями отбора этого круга учебных тем являются:
1. наибольшая значимость тем для раскрытия ведущих, основополагаю-
щих идей учебного предмета.
2. Высокая степень обобщения и интеграции разнородных знаний в со-
держании учебной темы
Опираясь на данные критерии, подвергнем анализу содержание учебных
тем «Клетка» и «Возникновение жизни на Земле». Выделенные учебные те-
мы наиболее отвечают цели данной опытной работы и критериям отбора,
приведенным выше.
Межпредметные связи темы «Клетка».
Это тема – одна из центральных в предмете общей биологии и самая объем-
ная. Степень перекрываемости содержания данной темы с другими дисципли-
нами очень высока. Вот почему значение межпредметных связей для раскрытия
ведущих положений этой темы огромно и объективно необходимо.
Таблица 2.
Ведущие положения темы
Знания, используемые из других школьных
дисциплин для раскрытия ведущих положе-
ний темы
1. зависимость биологической роли химиче-
ских элементов и веществ, входящих в состав
клетки от свойств и строения этих элементов
и веществ
ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ: материя и движе-
ние, развитие и всеобщая связь явлений ми-
ра.
ХИМИЯ: периодический закон и система
химических элементов Д. И. Менделеева;
строение молекулы воды; катализаторы; ор-
ганические вещества – белки, жиры, углево-
ды…
ФИЗИКА: строение и физические свойства
воды; три агрегатных состояния вещества.
ХИМИЯ И ГЕОГРАФИЯ: распространение в
природе химических соединений элементов,
преобладающих в клетке; распространение и
круговорот воды в природе.
2. Раскрытие связи между строением и функ-
циями структурных основных компонентов
клетки
ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ: категории диалек-
тики: причина и следствие, содержание и
форма, сущность и явление и д.р.
ИСТОРИЯ: понятие о системе, познавае-
мость мира.
ФИЗИКА: диффузия, плотность
3. Возникновение клетки как результат дли-
тельного развития материи
ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ: способы и формы
существования материи; материальное един-
ство мира и его познание.
ИСТОРИЯ: понятие о развитие и его движу-
щих силах.
ГЕОГРАФИЯ: этапы формирования земной
коры.
4. Обмен веществ и энергии – основа специ-
фической организации клетки и всех прояв-
лений ее жизнедеятельности
ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ: закон единства и
борьбы противоположностей; закон перехода
количественных изменений в качественные.
ХИМИЯ: типы химических реакций
ФИЗИКА: понятие энергии и работы; 1 закон
термодинамики.
5. Биологический смысл фотосинтеза – пре-
образование световой энергии Солнца в
клетках
ФИЗИКА: необратимость процессов в при-
роде; физическая природа света; химическое
действие света.
ГЕОГРАФИЯ: строение атмосферы
ФИЗИКА И ХИМИЯ: внутренняя энергия
вещества и ее преобразование
6. Реакция матричного синтеза – специфиче-
ская особенность живых систем.
ФИЗИКА: понятие энергии; преобразование
энергии.
ФИЗИКА И ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ: поня-
тие о матрице; понятие о регуляции и само
регуляции.
Межпредметные связи темы «Возникновение жизни на земле»
Таблица 3.
Ведущие положения темы
Знания, используемые из других школьных
дисциплин для раскрытия ведущих положе-
ний темы
1. Доказательство с точки зрения диалектико-
материалистической методологии несостоя-
тельность донаучных, религиозных воззре-
ний о возникновении жизни на Земле
ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ: философские пред-
ставления о мире и его познании.
ИСТОРИЯ И ЛИТЕРАТУРА: социально-
историческая обусловленность развития нау-
ки; история борьбы науки и религии.
2. Рассмотрение сущностных критериев жиз-
ни в естественнонаучном плане
ХИМИЯ: основные классы органических со-
единений; минеральные вещества, свойства
воды.
3. Поиск научно-материалистического ответа
на вопрос, как из неживой материи возникла
жизнь, как произошел качественный скачек в
развитии материи
ХИМИЯ: превращение химических элемен-
тов; генетическая связь между классами хи-
мических соединений
ФИЗИКА: атомная и ядерная физика; физи-
ческая природа света; электричество, тепло-
вые явления
ИСТОРИЯ: понятие о развитии и его движу-
щих силах; борьба науки и религии
ГЕОГРАФИЯ: строение Земли
Анализируя данные таблицы межпредметных связей можно увидеть, что
сами связи в них даны в своеобразном статическом состоянии (статичная сто-
рона межпредметных связей в учебной теме определяется содержанием учебно-
го материала). Однако в реальном учебном процессе межпредметные связи рас-
сматриваются в динамике (динамическая сторона межпредметных связей в
учебной теме определяется процессом обучения) и в органическом единстве с
внутрипредметными и внутрикурсовыми связями – в этом и заключается каче-
ственное отличие составленной дидактической модели межпредметных связей
от процесса овладения ими школьниками. Анализ таблиц также может пока-
зать, что опорные межпредметные знания часто носят «стыковой», синтезиро-
ванный характер. Особенно насыщены ими последние темы. Это и понятно, по-
скольку многие понятия к концу учебного года осознаются и применяются
старшеклассниками на высоком уровне обобщения, в свернутом виде.
Таким образом, таблично текстовой анализ содержания рассматриваемых
учебных тем показал, что они могут быть изучены на широкой межпредметной
основе с целью научного, системного, доступного и всестороннего раскрытия
их ведущих положений и создания более целостной системы знаний по каждой
теме, а через совокупность тем и по учебному предмету в целом. Ведущие идеи
и положения учебных дисциплин выполняют при этом функцию своеобразных
стыкующих «стержней».
3. Проблемы межпредметных связей в практике
школьного обучения.
Для того чтобы выявить, охарактеризовать и найти пути устранения дан-
ных проблем, необходимо провести интенсивный поиск оптимальных условий,
этапов и путей превращения дидактической модели межпредметных связей в
учебных темах в факт овладения, установления этих связей школьниками. Кри-
териями результативности этого процесса будут являться повышение знаний
учащихся и прежде всего системности этих знаний, их мобильности и мировоз-
зренческого потенциала обучаемых.
В ходе выполнения данной задачи, мое внимание привлек метод, предло-
женный одним из ученых-педагогов нашей страны Г. Ф. Федорцом. Он прово-
дил свою опытную работу по выявлению и решению проблем межпредметных
связей следующим образом:
Было выявлено 2 этапа работы: поисковый и созидательный.
Задачей поискового этапа явилось выявление и констатация реального положе-
ния дел в решении проблемы межпредметных связей при изучении учебных
тем предмета (в данном случае общей биологии).
В ходе и после изучения учащимися выделенных тем («Клетка» и «Возникно-
вение жизни на Земле») школьникам давались письменные работы, вопросы
которых ориентировали их на раскрытие ведущих положений учебных тем с
помощью межпредметных связей, т.е. учащиеся имели возможность самостоя-
тельно использовать необходимые для раскрытия ведущих положений учебных
тем знания из других учебных предметов.
Письменные работы школьников анализировались по следующим крите-
риям:
1. полнота привлечения учащимися (относительно дидактической модели меж-
предметных связей) опорных межпредметных знаний.
2. место опорных знаний в ответе школьника.
3. качество синтеза межпредметных связей.
Результаты письменных работ были определены по 4 уровням усвоения
системы знаний на основе межпредметных связей:
I – ОТВЕТ ПОЛНЫЙ, если ученик привлек все (согласно дидактические
модели межпредметных связей) необходимые для раскрытия ведущих положе-
ний темы аргументации из других предметов, свободно и широко оперирует
иллюстративным материалом из других учебных дисциплин, правильно опре-
делил место опорных межпредметных знаний в содержании своего ответа и
создал новое, синтезированное знание, которое выражает сущность учебного
материала темы. В этом случае ответ соответствует эталонному образцу.
II – ОТВЕТ ЧАСТИЧНО ПОЛНЫЙ, если школьник привлек от 2/3 до оп-
ределенного дидактической моделью максимума необходимой аргументации из
других курсов, менее свободно оперирует иллюстративным материалом из дру-
гих учебных дисциплин, не смог полностью определить место используемых
знаний в содержании своего ответа, в связи с чем ответ страдает недостаточной
логичностью и доказательностью.
III – ОТВЕТ НЕПОЛНЫЙ (ФРАГМЕНТАРНЫЙ), если ученик привлек
менее 2/3 необходимых аргументаций из других учебных предметов, испыты-
вает затруднения в применении иллюстративного материала из других курсов,
не сумел органически включить привлеченные знания в содержание своего от-
вета, в связи с чем значительно нарушена логика и доказательность ответа и
знания носят в основном разрозненный характер.
IV – ОТВЕТ НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНЫЙ – учащийся не может опе-
реться на знания по другим предметам, а стремление применить «слабые» зна-
ния из других учебных дисциплин лишь обнажают неподготовленность обу-
чаемого.
Кроме вопросов, ориентирующих учащихся на раскрытие ведущих поло-
жений учебных тем, по каждой теме был также дан СИНТЕЗИРОВАННЫЙ
ВОПРОС, требовавший от школьников раскрыть ведущие идеи данной темы
посредством установления связи между ее ведущими положениями на основе
внутритемных связей.
Анализ письменных работ старшеклассников показал, что подавляющее
большинство испытуемых не смогли раскрыть ведущие положения экспери-
ментальных тем на основе межпредметных связей. Так, из 100 старшеклассни-
ков лишь 30% обнаружили самый высокий уровень межпредметного синтеза,
60% - самый низкий – IV уровень. С ответом на синтезированный вопрос воз-
никла следующая ситуация: ни один из ответов не был отнесен к I уровню, 8%
были отнесены ко II уровню, 18% - к III и 74% к IV.
То, что ни один школьник из всех испытуемых в ходе 1 этапа опытной
работы не смог подняться до I уровня синтезированного вопроса свидетельст-
вует о том, что:
1. Этот процесс синтеза должен также сочетаться с умением достичь высокого
уровня обобщения, компактности знаний, умением экономно излагать его,
избегать привлечения «шумовых» (лишних) сведений из других дисциплин.
2. Этот процесс требует специальной организующей работы учителя по обуче-
нию учащихся межпредметному синтезу с помощью многосторонних меж-
предметных связей вокруг ведущих положений учебной темы, ведущих идей
учебного предмета, ведущих идей науки.
В ходе поискового этапа опытной работы, Г. Ф. Федорец также устано-
вил, что научность, системность, мобильность и мировоззренческий потенциал
знаний учащихся во многом зависит от умения устанавливать межпредметные
связи. Самостоятельность же учащихся по выявлению и осуществлению меж-
предметных связей формируется в результате целенаправленной работы учите-
ля, которая обеспечивает: развитие у школьников умения выявлять ведущие
положения изучаемой темы и ведущие идеи всего учебного предмета, развитие
умения по организации изучения учебного материала вокруг стержневых по-
ложений темы и дисциплины в целом на широкой межпредметной основе,
осознание учащимися необходимости и важности межпредметного синтеза как
в учебной деятельности, так и в будущей практической работе при реализации
важных производственных, социальных и научных задач.
4. Осуществление межпредметных связей в учебной теме.
Анализируя результаты 1 этапа опытной работы, мы выявили, что тот или
иной результат в раскрытии учащимися ведущих положений эксперименталь-
ных тем с помощью многосторонних межпредметных связей определяется со-
вокупностью педагогических условий. Сочетаний одних условий приводит к
положительным результатам, других – к удовлетворительным, а третьих – к не-
удовлетворительным.
В ходе 2, созидательного этапа опытной работы была поставлена задача
найти оптимальную систему педагогических условий этапов и путей, которая
наиболее способствовала бы эффективному осуществлению межпредметных
связей в учебном процессе. Эта система должна соответствовать заданной цели
– раскрыть на высоком научном уровне с помощью многосторонних межпред-
метных связей ведущие положения учебной темы и создать на этой основе но-
вое межпредметное знание.
2 этап опытной работы проводился среди трех 9 классов одной школы,
кроме того, имелся контрольный класс в другой массовой школе. Работа осу-
ществлялась по 3 специально разработанным методикам, реализация которых в
учебном процессе помогла ответить на вопрос об оптимальности условий,
обеспечивающих наибольшую результативность в раскрытии ведущих положе-
ний рассматриваемых тем.
91 класс – учащиеся ставились в ситуации, которые обнажали потреб-
ность, необходимость привлечения знаний из других курсов; под руководством
учителя школьники учились находить необходимые опорные знания и на их
основе создавать качественно новые межпредметные знания.
92 класс – школьники ставились в ситуации, которые ориентировали их
на необходимость использования знаний из других курсов; перед учащимися
лекционным путем также раскрывалось педагогическое значение межпредмет-
ных связей, но в отличие от предыдущей методики учитель не обучал школь-
ников находить необходимые опорные знания из других предметов и органиче-
ски включать их во вновь формируемое межпредметное знание, а только ука-
зывал на конкретные дисциплины и вопросы (темы, подтемы, параграфы).
93 класс – материал излагался учителем в объеме учебника; учащимся
было предложено самостоятельно отбирать и применять необходимые опорные
сведения из других курсов для раскрытия ведущих положений изучаемой темы.
9к класс – контроль (учащиеся массовой школы).
Данные три методики и контроль наиболее рельефно отражали различные
сочетания и интенсивность педагогического руководства учителя и самостоя-
тельной работы учащихся по осуществлению межпредметных связей. Опытная
работа показала, что первая методика является наиболее актуальной.
5. Этапы и пути установления межпредметных связей.
В изучении учебной темы в ходе созидательной опытной, с применением
первой методики, работы выделились два этапа: I – начальный, или подготови-
тельный, - приуроченный к началу изучения учебной темы на широкой меж-
предметной основе, и II – основной, представляющий непосредственное рас-
крытие ведущих положений темы на межпредметной основе.
Суть этих этапов заключается в следующем:
I, подготовительный, этап обеспечивает общую ориентацию учащихся в
содержании учебной темы, их психологическую готовность к изучению учеб-
ной темы на межпредметной основе. С этой целью в начале ее изучения ведется
работа, которая подводит учащихся к осознанию интегративного характера со-
держания темы, к необходимости при раскрытии ее ведущих положений ис-
пользовать знания из других предметов, а также к пониманию того, как должна
быть организована для этого работа. В результате учитель вместе с учениками
определяет перспективный план изучения темы на широкой межпредметной
основе.
На II этапе, в соответствии с разработанным учителем совместно с уча-
щимися планом изучения темы, строится следующий, основной этап по непо-
средственному раскрытию ведущих положений темы. Построение учебного
процесса ставит учителя перед необходимостью все более проникать в содер-
жание ведущих идей других учебных предметов, обуславливая тем самым все
более широкие и глубокие контактные связи между учителями. В результате,
работа по осуществлению межпредметных связей не ограничивается уроками, а
приводит к организации межпредметных семинаров, экскурсий, письменных
проверочных работ, различных конференций.
Остановимся более подробно на основных педагогических путях, обеспе-
чивающих реализацию I и II этапов изучения учебной темы на межпредметной
основе, на примере ранее расписанной мною темы «Клетка».
Итак, I – начальный, или подготовительный, этап. На этом этапе реали-
зуются следующие педагогические пути.
1. Широкая ориентация школьников в содержании учебной темы, вследствие
чего учащиеся подводятся к пониманию ее межпредметного характера. Раскры-
вается предмет, задачи и значение биологии как науки, основные положения
которой отражены в содержании темы «Клетка»; вскрывается интегративный
характер этой науки, ее естественная связь с химией, физикой, математикой и
д.р.
2. Выделение под руководством учителя ведущих положений темы, постанов-
ка перед учащимися вопросов, направленных на целостное восприятие школь-
никами содержания темы и побуждающих их к межпредметному поиску. Пред-
варительное ознакомление учащихся с содержанием темы «Клетка» позволяет
подвести школьников к пониманию того положения, что это содержание неод-
нородно, что в нем можно выделить ведущие положения (см. Табл.2), которые
являются основой формирования стержневых систем знаний: о химической ор-
ганизации клетки о строении и функциях клетки, об эволюции клетки, об обме-
не веществ и превращении энергии в клетке.
3. Объяснение учителем значения межпредметных связей в учебном процессе.
Вышеперечисленные педагогические пути I этапа осуществления меж-
предметных связей в учебной теме тесно связаны между собой, один является
продолжением другого. Успешная реализация I этапа является необходимой
предпосылкой для осуществления II этапа изучения учебной темы на межпред-
метной основе.
На II этапе реализуются следующие педагогические пути:
1. Широкая ориентация школьников в содержании подтемы, к изучению ко-
торой они приступают: конкретизация ведущего положения, которое предстоит
раскрыть на межпредметной основе; постановка перед учащимися конкретных
учебных целей и освещение основных путей их достижения с помощью меж-
предметных связей
2. Применение учителем системы вопросов, заданий и учебных задач, носящих,
как правило, проблемный, эвристический характер. Так, при раскрытии перво-
го ведущего положения темы «Клетка» на межпредметной основе «цепочка»
зависимостей: строение вещества, химического элемента ? их свойства ? их
биологическая роль – становится ключом в рассмотрении этого ведущего по-
ложения (См. Табл.2).
3. Поиск школьниками необходимых и существенных опорных межпредмет-
ных знаний. Этот путь хорошо вскрывает движущие силы превращения дидак-
тической модели межпредметных связей в факт овладения, установления этих
связей учащимися. Осуществление межпредметных связей в процессе раскры-
тия ведущих положений учебной темы наиболее эффективно, когда необходи-
мые и существенные для раскрытия этих ведущих положений темы связи ис-
пользуются при преодолении противоречий, возникающих в учебном процессе,
когда учащиеся убеждаются в том, что эти противоречия можно разрешить пу-
тем использования знаний из других предметов.
4. Применение в ситуации затруднения определенных приемов, как то: «учи-
тель – образец деятельности для учащихся», «приближение» к учащимся необ-
ходимых опорных знаний и «подсказка» в решении межпредметных связей, при
выполнении межпредметных заданий и при ответе на вопросы. Определяя
средства и пути помощи школьникам в ситуации затруднения при осуществле-
нии межпредметных связей, я исходил из 3 уровней анализа задачи, выявлен-
ных в работах К. А. Славской, чьей книгой я пользовался при написании этой
работы:
I. учащийся сам извлекает нужное знание для решения задачи из прошлого
опыта.
II. нужное знание «приближено» к учащемуся в виде вспомогательной задачи,
предлагаемой учителем в нужный момент.
III. учащемуся предлагается только один элемент знания в виде «подсказки».
Итак, в процессе овладения учащимися инструментом межпредметного синте-
за, когда реализация познавательных потребностей затруднена, на начальной
стадии этой работы возможен следующий путь: «учитель – образец деятельно-
сти для учащихся ? «приближение» ? «подсказка» ? самостоятельная работа
школьников. В дальнейшем, по мере овладения учащимися механизмом уста-
новления межпредметных связей, звенья этой цепи будут убывать в направле-
нии слева на право, но этот процесс не будет прямолинейным: в нем будут и
возвраты и перестановки местами некоторых элементов приведенной цепочки
соотношения педагогического руководства учителя и самостоятельной работы
школьников.
5. Постоянное упражнение учащихся по развитию самостоятельности в ус-
тановлении межпредметных связей: поиск необходимых опорных знаний, раз-
витие организационных умений по осуществлению межпредметных связей.
Этот педагогический путь II этапа тесно связан с уже рассмотренными путями,
непосредственно вытекает из них и продолжает их.
6. Применение гибких форм взаимодействия участников педагогического про-
цесса по реализации межпредметных связей: проведение межпредметных
письменных работ, семинаров, конференций, экскурсий; координация деятель-
ности учителей – установление многосторонних и разноплановых контактов
между ними.
Убедившись в наибольшей эффективности системы условий, определяе-
мых первой методикой, в ее потенциальных возможностях обеспечить осуще-
ствление межпредметных связей на высоком уровне, в дальнейшем, при изуче-
нии темы «Возникновение жизни на Земле» и нескольких других, классы 92 и 93
также были переведены на обучение по этой методике. Особенностью данной
методики была ее постоянная корректировка от темы к теме. Взаимодействие
учителя и учащихся продолжало носить динамический характер с учетом со-
вершенствования подготовленности школьников к работе по осуществлению
межпредметных связей.
О том, что качество знаний учащихся от темы к теме возрастало, свиде-
тельствует Рисунок 1. Как видно из рисунка, рост числа ответов на синтезиро-
ванные вопросы, отнесенные к I и II уровням, во всех экспериментальных клас-
сах непрерывен от темы к теме. Большой скачек наблюдается в 92 – 93 классах
при переводе их на первую методику. В дальнейшем наблюдается непрерыв-
ный рост и одновременное сближение от темы к теме между 91 и 92 – 93 класса-
ми. В 9к классе заметного роста не наблюдается, а, начиная с 3-й темы, проис-
ходит снижение ответов, отнесенных к I – II уровням. В среднем, во всех экспе-
риментальных классах 91% ответов на синтезированный вопрос 5-й темы отне-
сены к I-II уровням и только 10% в 9к классе, т.е. рост в экспериментальных
классах по сравнению с контрольными составил 81%.
Рисунок 1. Графическое изображение изменений, происходящих в раскрытии синтезирован-
ных вопросов тем 1-5 в ходе созидательного этапа опытной работы.
Класс 91,
Класс 92,
Класс 93,
Класс 9к,
Какие же можно сделать выводы по представленным материалам созида-
тельного этапа опытной работы?
1. Организация учебного процесса по осуществлению многосторонних меж-
предметных связей на уровне ведущих идей носит поступательно развивающий
характер. Движущей силой в осуществлении межпредметных связей является
противоречие между возникающей проблемой и возможностью ее решить на
базе одного учебного предмета.
2. Каждая учебная тема, подтема, изучаемая на широкой межпредметной осно-
ве, представляет собой очередной этап в организации работы по установлению
межпредметных связей. Каждый такой этап является условием и результатом
дальнейшего развития дидактических средств по их реализации, качественного
развития знаний школьников, повышение профессионального мастерства учи-
телей.
3. Осуществление межпредметных, внутрипредметных и внутрикурсовых свя-
зей в их органическом единстве обеспечивает доступность изучаемых учебных
предметов, внутреннюю и внешнюю преемственность и логическую последова-
тельность на различных ступенях обучения.
Заключение.
Реализация идеи межпредметных связей в педагогике и методике препо-
давания тесно связано с методологическими воззрениями педагогов на пробле-
му синтеза и анализа научного знания как конкретного выражения дифферен-
циации наук. Теоретическое и практическое решение этой проблемы изменя-
лось в соответствии с развитием общества, его социальным заказам педагогиче-
ской науки и школе. Утверждение и упрочнение предметной системы препода-
вания в современной школе неразрывно связано с развитием идеи межпредмет-
ных связей.
Выявление и последующее осуществление необходимых и важных для
раскрытия ведущих положений учебных тем межпредметных связей позволяет:
а) снизить вероятность субъективного подхода в определении в определении
межпредметной емкости учебных тем.
б) сосредоточить внимание учителей и учащихся на узловых аспектах учебных
предметов, которые играют важную роль в раскрытии ведущих идей наук.
в) осуществлять поэтапную организацию работы по установлению межпред-
метных связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя поле
действия творческой инициативы и познавательной самодеятельности школь-
ников, применяя все многообразие дидактических средств для эффективного
осуществления многосторонних межпредметных связей.
г) формировать познавательные интересы учащихся средствами самых различ-
ных учебных предметов в их органическом единстве.
д) осуществлять творческое сотрудничество между учителями и учащимися.
е) изучать важнейшие мировоззренческие проблемы и вопросы современности
средствами различных предметов и наук в связи с жизнью.
Дальнейшее улучшение системы многосторонних межпредметных связей
предполагает и дальнейшее совершенствование путей их реализации: планиро-
вание этой работы в школе, координацию деятельности всех участников педа-
гогического процесса; эффективное использование межпредметных (комплекс-
ных) семинаров, экскурсий, конференций, расширение практики сдвоенных
уроков, на которых могут решаться узловые мировоззренческие проблемы
средствами различных учебных предметов и наук одновременно, с участием
двух или нескольких учителей.
Список литературы.
1) Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. – Нар. образова-
ние, 1985.
2) Федорец Г.Ф. Межпредметные связи и связь с жизнью–в основу обучения. –
Нар. образование, 1979, №5.
3) Федорова В. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи – М., Педагогика,
1989.
4) Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. – М., Наука, 1979.
5) Славская К. А. Развитие мышления и усвоение знаний. - / Под ред. Менчин-
ской Н. А. И др. – М.:Просвещение, 1972.
6) Кулагин П. Г. Межпредметные связи в обучении. – М.: Просвещение, 1983.
18
3




Каталог: referats
referats -> Особенности супружеских отношений на различных этапах становления молодой семьи Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук
referats -> Проблема штучного інтелекту: технічні і соціально-етичні аспекти
referats -> 2. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных
referats -> Компьютерное моделирование в процессе формирования основ архитектурной композиции
referats -> Концепция проектно-пластического синтеза в системе архитектурно-дизайнерского образования 05. 23. 20 Теория и история архитектуры, реставрация и реконструкция историко-архитектурного наследия
referats -> Физиологические механизмы формирования эмоций
referats -> " Формирование стратегии и сценарный анализ в условиях неопределенности "
referats -> Законы и закономерности развития антропогенных систем. 18 3 принятие решений на основе системного подхода 24
referats -> Экономико-математическое моделирование, как метод принятия
referats -> Реферат по информатике


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница