Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика ранний и дошкольный воз­раст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в разви­тии. — М.: Гуманит изд центр владос, 1997. — 304 с

Обследование проводится по четко разработанному плану и включает оценку восприятия, памяти, функции активного вни­мания, всех видов гнозиса, пространственных представлений, произвольной регуляции деятельности, всех видов мышления: наглядно-образного, действенного, словесно-логического, ре­чевых функций, а также эмоционально-поведенческой и лич­ностной сферы.

Специально подбираются задания на обследование интел­лекта с дифференциацией их на вербальные и невербальные методики. Первые обязательно предполагают речевую актив­ность ребенка. Вторые включают речевую диагностику только в плане понимания инструкций, выполнение же самих заданий основывается на невербальных — перцептивных и моторных способностях.

При оценке уровня сформированности познавательной деятель­ности выявляется объем знаний и представлений об окружаю­щем с учетом возраста и условий воспитания и окружения ребенка.

При этом, обязательно отмечается уровень понимания обра­щенной речи. Обследуются функции внимания, памяти, а так­же возможность ребенка действовать по подражанию и по об­разцу. У детей преддошколъного возраста обследуется уровень развития соотносящих действий, т.е. возможность совмещать предмет с отверстием, выделять большой и маленький, один и много. Даются задания с пирамидками и коробочками разной величины и формы (ребенку предлагают закрывать коробочки разные по форме и величине).

В процессе специальных игровых заданий обследуется уро­вень развития зрительного восприятия, прежде всего зритель­ного вычленения формы и умения соотносить ее с формой дру­гих предметов.

Оценивается умение соотносить плоскостную и объемную формы в практических действиях с предметами. С этой целью предлагаются различные задания по типу доски Сегена, т.е. доски с прорезями для выкладывания форм, одинаковых по цвету, но разных по конфигурации. С этой же целью предлагается зада­ние «почтовый ящик» — пластмассовая или деревянная коробка с пятью прорезями разной формы и десять объемных геометри­ческих фигур, соответствующих прорезям коробки. Педагог зна­комит ребенка с игрой. В зависимости от возраста и умственно-го развития, характер объяснения задания различный.

Обследуется возможность различения ребенком величины: болыиой-маленький. Затем ребенку предлагаются матрешки, круг-

Обследуется возможность различения цветов и группировка одинаковых по форме, но разных по цвету предметов, а также зрительное соотнесение цветов.

Особенно важное значение придается оценке сформирован­ности функции начального обобщения: обследуется возможность группировки предметов по цвету, форме, величине. С помо­щью специальных игр оценивается уровень сформированности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

2.4.2. Обучающий эксперимент

Наряду с констатирующим экспериментом, для диагностики умственного развития обязательно используется обучающий экс­перимент, который обычно неразрывно связан с констатирую­щим. При выполнении тех или иных заданий педагог оказывает ребенку определенную помощь и отмечает, принимает ли он эту помощь и переносит ли он усвоенный способ действия в новые задания. Так, ребенок с ЗПР и умственно отсталый до­школьник в констатирующем эксперименте могут показать сход­ные трудности при выполнении тех или иных заданий, однако в обучающем эксперименте они проявят существенные качест­венные различия, которые имеют важное значение для диффе­ренциальной диагностики. Ребенок с ЗПР принимает оказы­ваемую ему помощь педагога и переносит ее в вьшолнение новых заданий. Умственно отсталый ребенок к этому, как правило, не способен. Таким образом, в обучающем эксперименте проверя­ется предварительное предположение о специфике интеллекту­альной недостаточности у ребенка. Обучающий эксперимент проводится в процессе специально организованного педагоги­ческого воздействия. Помощь, оказываемая ребенку, строго рег­ламентируется. При оценке показателей обязательно учитыва­ется объем и качество помощи, необходимых для правильного выполнения заданий, а также возможность переноса сформи­рованного навыка в новые условия.

Важное значение имеет дифференциация видов помощи, ока­зываемой ребенку. Так, эта помощь может иметь лишь стиму­лирующий характер, либо требуется дополнительное объясне­ние, введение наглядности, непосредственное участие педаго­гов в выполнении задания. Например, педагог в присутствии ребенка складывает разрезанную картинку, составляет рассказ80

по серии сюжетных картинок, классифицирует предметы и т.п. Важно, чтобы проведение каждого обучающего эксперимента было тщательно разработано. Полученные таким путем данные имеют важное значение для предварительного прогноза обу­чаемости ребенка.

При нейропсихологическом обследовании дошкольника особенно важное значение имеет определение его потенциальных воз­можностей с помощью диагностико-обучающего подхода. Об­следование всегда проводится в виде игры. Оно включает сле­дующие основные задания:

зрительное узнавание предметов и их изображений, в том числе и недорисованных, заштрихованных; выделение фигуры из фона и т.п.;

слуховое узнавание (слуховой гнозис): узнавание слов, сход­ных по звучанию, различение ритмических последовательно­стей;

складывание фигур из палочек;

выполнение заданий с кубиками Кооса;

воспроизведение графического образца;

оценка уровня развития речи;

оценка возможности рассказа по картинке и серии сюжет­ных картинок;

оценка кинестетического, моторного и речевого праксиса: воспроизведение позы пальцев и артикуляционного уклада;

оценка памяти (заучивание слов);

оценка готовности к письму, чтению, счетным операциям.

Особенно важное значение имеет оценка развития мышле­ния. В настоящее время для психологической диагностики уров­ня умственного развития детей старшего дошкольного возраста применяются различные методики, позволяющие отграничить

В настоящее время установлено, что у всех детей с особыми проблемами развития имеют место выраженные в разной степени отклонения в развитии мышления. Механизмы этих отклонений различны: в одних случаях они связаны с недоразвитием наи­более поздно формирующихся мозговых структур, в других — со специфическими нарушениями умственной деятельности, что обусловливает трудности в приеме и передаче информации. Последний фактор, согласно данным В.ИЛубовского, является общей закономерностью аномального развития. Кроме того, от­ставание в развитии словесных форм мышления характерно для детей с тяжелыми системными нарушениями речи.

Известно также, что отставание в развитии наглядно-дейст­венного мышления у детей с церебральным параличом может задерживать формирование мыслительных операций в целом и прежде всего словесно-логического мышления.

В практике диагностики все задания на обследование мыш­ления условно разделены на две группы:

первая группа методик направлена на оценку состояния на­глядных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного);

вторая группа методик направлена на обследование вербаль­ных (словесных) форм мышления.

Известно, что мыслительная деятельность представляет со­бой целостный процесс, включающий операции анализа, син­теза, сравнения, обобщения, классификации и систематизации. При психологической оценке мышления важно оценить сте­пень сформированности всех этих операций.

Принципиальным положением методологии и диагностики нарушений мышления является определение не только акту­ального уровня его развития, но и потенциальные возможно­сти, т.е. «зону ближайшего развития» (по Л.С.Выготскому). С этой целью специально оценивается восприимчивость ребен­ка к различным видам помощи. Подобный подход в коррекци-онной педагогике разработан многими ведущими специалиста­ми (М.С.Певзнер, Т.В.Розановой, Т.В.Егоровой и др.). При этом важное значение для диагностики имеет не только степень, но и характер помощи педагога ребенку.

Методики для оценки разных форм мышления должны быть тщательно подобраны с учетом возраста и включать задания с различными степенями сложности. Обследование начинается с предъявления методик, направленных на диагностику нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления, т.е. на первом этапе диагностики оценивается сформированность мышления на практическом уровне. С этой целью ребенку предлагаются задания разбора и складывания пирамидки, задания с досками Сегена, «почтовый ящик», простые варианты «Кубиков'Косса», постройки из палочек по образцу и др.

Следующая серия заданий направлена на оценку вербалъно-логических форм мышления. Эти методики включают задания на определение понятий, сличение и различение понятий, вербаль­ные аналогии и классификацию предметов. Кроме того, предла­гаются задания на исключение предметов, оценку понимания сю­жетных картин, понимание рассказа со скрытым смыслом, басни.

Все эти задания подбираются в зависимости от возраста и предполагаемого умственного развития ребенка.

Одной из основных методик психологического обследова­ния является классификация предметов. С помощью этой ме­тодики обследуется сформированность процессов обобщения и абстрагирования. Кроме того, она дает возможность судить и об особенностях памяти, внимания, умственной работоспособ­ности, критичности и других личностных реакциях.

При проведении обследования ребенку предъявляется на­бор картинок с изображениями различных предметов, пред­полагающих категориальную классификацию (Одежда. Ме­бель. Посуда. Игрушки. Животные и т.п.). Дается инструк­ция типа: Посмотри внимательно на картинки и разложи их так, что к чему подходит.

На первом этапе диагностики ребенок работает самостоятельно, а педагог или психолог внимательно наблюда­ет за его действиями. После того, как ребенок выложил около 20 карточек, приступают ко второму этапу обследования.

На втором этапе диагностики проводится предвари­тельная оценка результатов первого этапа, ребенку задаются во­просы, почему он положил эти картинки вместе, выясняется, как бы он мог назвать каждую из выделенных групп.

На третьем этапе предлагается укрупнить выде­ленные группы на основе одного общего существенного при­знака. Задание предлагается детям от 5 до 7 лет. Третий этап задания — с 7 лет.

83Следующим, наиболее часто предлагаемым, заданием явля­ется исключение предметов. Целью этого задания также является оценка уровня сформированное™ обобщения.

При проведении обследования ребенку предлагается набор карточек, на которых изображено по четыре предмета. Три из них относятся к одной категории, четвертый, при внешнем сход­стве с остальными, не входит в эту категорию. При этом место в наборе «лишней картинки» меняется. Серии наборов состав­лены на обобщение по цвету, форме, величине и категориаль­ной характеристике.

Ребенку предлагается следующая инструкция: Посмотри вни­мательно на карточку. На ней нарисовано четыре предмета, три из них похожи, их можно назвать одним словом, а четвертый к ним не подходит. Покажи этот неподходящий предмет и скажи, почему он не подходит, как можно назвать эти три похожих пред­мета.

В зависимости от успешности выполнения и возраста ребен­ка задание усложняется.

Задание предлагается детям, начиная с возраста 5 лет, в возрастающей сложности. Дети 5 лет обобщают сходные пред­меты на функциональном уровне и выделяют «лишний пред­мет». С 6 лет в обоснование выделения «лишнего предмета» вводится все больше отвлеченных категорий.

Важное место в диагностике словесно-логического мышле­ния имеет методика объяснения содержания сюжетных картин. Она применяется, начиная с возраста 5 лет. Ребенку предлага­ются сюжетные картинки различной степени сложности: про­стые, с наглядным изображением всех событий; усложненные, со скрытым смыслом; нелепицы. Ребенку предлагается расска­зать о том, что он видит на картинке, и затем придумать по картинке рассказ.

Следующим заданием является установление последователь­ности событий с помощью серии сюжетных картинок. Серии включают от 3 до 6 картинок, различной степени сложности: с явным смыслом, со скрытым смыслом и с незавершенным кон­цом действия. Ребенку дается следующая инструкция: Погляди внимательно на картинки. На них представлено одно и то же событие. Определи, с чего все началось, что было потом и чем все закончилось. Задание предъявляется детям, начиная с 5 летнего возраста с сохранной речевой функцией. Ребенок 5 лет с со­хранным интеллектом справляется с заданием, в которое вхо­дит серия из 3—4 картинок.

84

Детям с 5 лет и старше с сохранной речью предлагается так­же пересказ прочитанного рассказа со скрытым смыслом с оцен­кой его понимания.

Важное значение для оценки состояния интеллекта имеет исследование счета и счетных операций. Эти задания направле­ны на определение степени знания и воспроизведения число­вого ряда, сформированности умения пересчета предметов в зависимости от их количества и способа предъявления, оценки возможностей воспроизведения на конкретном материале опе­раций больше, меньше, одинаково.

У детей старшего дошкольного возраста важное значение име­ет определение осознанности воспроизведения числового ряда. Ребенка просят посчитать до 10 и более, продолжить числовой ряд с определенной точки отсчета.

Предлагаются также задания на пересчет предметов: Счи­тай, сколько здесь палочек, кубиков и т.п.

Оценивается, как ребенок осознает возможность пересчета совокупности разнородных предметов.

Перед поступлением в школу исследуется восприятие цифровых обозначений и их вербализация. Однако, возможность выполне­ния или невыполнения этого задания не имеет важного диагности­ческого значения, так как она формируется в процессе обучения.

Гораздо большее значение имеет оценка возможности срав­нивать группы предметов и без пересчета определять, где пред­метов больше, где меньше, выполнять задания по инструкции: Положи столько же предметов, сколько у меня. Важно, чтобы ребенок мог выделять без пересчета группы предметов, выпол­няя задания типа: Дай три, пять и более предметов.

Важное значение для определения сформированности поня­тия о числе имеют задания, направленные на сравнение коли­чества предметов в двух коробках. На первом этапе выполне­ния задания ребенок показывает, где предметов больше, где меньше. На втором этапе ему дается инструкция уровнять число предметов в коробках.

При выполнении следующего задания перед ребенком вы­кладывается определенное число тех или иных предметов (счет­ных палочек или других). На первом этапе выполнения задания ребенок должен без пересчета назвать число палочек, лежащих на столе. Затем экспериментатор просит ребенка закрыть глаза и в этот момент он либо добавляет, либо убирает несколько палочек. Ребенок должен ответить, что изменилось, что сделал взрослый: убрал или прибавил несколько палочек и сколько.

Особую специфику имеет обследование детей раннего воз­раста с нарушениями слуха и речи. В этих случаях важное зна­чение имеет метод наблюдения за поведением и игрой ребенка. Обращается внимание на то, как он играет с кубиками, пира­мидкой и другими игрушками. Проявляет ли он к ним интерес и использует ли их по назначению.

При нормальном развитии становление речи и формирова­ние коммуникативного поведения тесно взаимосвязаны. Так, уже у здорового ребенка в конце первого года жизни имеет место избирательное отношение к окружающим, общение со взрос­лым при помощи звукосочетаний и отдельных лепетных слов, подчинение некоторым словесным инструкциям, обращение внимания на лицо говорящего, радость при общении со знако­мыми и близкими для него людьми.

Коммуникативное поведение с самого начала своего форми­рования является интегративным процессом. Поэтому у детей с самыми различными отклонениями в развитии этот процесс может нарушаться. Мы уже отмечали роль эмоционально-положитель­ного общения мать — ребенок для становления психики и, преж­де всего, для формирования коммуникативного поведения.

Ребенок с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательно­го аппарата, речевыми расстройствами с первых лет жизни нуж­дается в специальной коррекционной работе по стимуляции раз­вития коммуникативного поведения.

Оценка коммуникативного поведения у детей с различными отклонениями в развитии имеет важное диагностическое зна­чение. Известна специфика нарушений коммуникативного по­ведения при раннем детском аутизме.

Ребенок с аутизмом, имея нормальный слух, не реагирует на речевые инструкции взрослого или проявляет к ним активный негативизм, и, чем больше взрослый пытается привлечь его к

общению, наклоняясь к нему, заглядывая ему в глаза, поглажи­вая по голове, тем больший негативизм проявляет ребенок.

Совершенно иные особенности коммуникативного поведе­ния проявляет ребенок с нарушениями слуха: не выполняя ре­чевые инструкции, он внимательно смотрит в лицо говоряще­го, включается в задание вместе со взрослым, выполняет про­стые инструкции, если они сопровождаются выразительными жестами, мимикой. Вместе с тем, такой ребенок играет молча, не сопровождая свои действия лепетными звукосочетаниями или словами.

Умственно отсталые дети раннего возраста очень по-разно­му реагируют на общение со взрослым. Одни из них легко всту­пают в общение, не учитывают ситуацию, охотно залезают к врачу или педагогу на колени, прижимаются к нему; другие, напротив, проявляют упрямство, негативизм. Однако во всех случаях поведенческие реакции этих детей стереотипы, одно­образны и часто не адекватны. Обращает на себя внимание зна­чительное отставание в понимании обращенной речи, слабый познавательный интерес.

Известно, что основной предпосылкой становления речи в первые 2—3 года жизни является высокий уровень мотивации речевого общения. Развитие речи — это, по-существу, овладе­ние разными способами общения на основе усвоения грамма­тических закономерностей родного языка. Таким образом, раз­витие речи и формирование коммуникативного поведения тес­но взаимосвязаны. Взаимосвязь эта очень сложная и взаимо неоднозначная. Ребенок с тяжелыми нарушениями речи может иметь достаточно сохранный уровень коммуникативного пове­дения и, наоборот, ребенок с нарушениями звукопроизноше-ния, заиканием может практически не общаться с окружаю­щими. Все это определяет необходимость специальной оценки коммуникативного поведения у различных категорий детей с отклонениями в развитии и, прежде всего, у детей с наруше­ниями речи, слуха и ранним детским аутизмом.

3.1. Алалия и нарушения коммуникативного поведения

Принципы диагностики моторной алалии. Речевое недораз­витие при моторной алалии отличается рядом характерных особенностей, которые необходимо учитывать при диагности­ческом обследовании ребенка. Прежде всего имеют место вы­раженные трудности в формировании звуковых образов слов:

Одним из характерных признаков моторной алалии является специфическая трудность формирования слоговой структуры слов, трудности актуализации даже хорошо знакомых и про­стых по артикуляции слов. Имея достаточный пассивный сло­варь, ребенок затрудняется в назывании предметов, картинок и даже в повторении за взрослым отдельных слов. Характерны искажения слоговой структуры слов за счет ее упрощения — опускания звуков и слогов, перестановок, замен. Обращает на себя внимание нестойкость и разнообразие этих замен.

Трудность актуализации слов обусловливает длительный ла­тентный период при вступлении в речевое общение, частые пау­зы и остановки в речи.

Ребенок с моторной алалией отличается крайне низкой ре­чевой активностью. При попытке вступления с ним в речевой контакт часто проявляется негативизм.

Более всего при моторной алалии нарушается развитие фра­зовой речи. Это связано со специфическими трудностями при моторной алалии формирования так называемого речевого сте­реотипа. Коммуникативные трудности при алалии с возрастом могут как бы возрастать, по мере того, как речевая деятель­ность требует все большей автоматизации речевого процесса.

В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечается вы­раженная трудность в развитии звукопроизносительной и связ­ной речи.

Моторную алалию у детей в младшем дошкольном возрасте необходимо отграничивать от временных обратимых состояний, трактуемых обычно как задержки речевого развития. Такая не­обходимость обычно возникает в младшем дошкольном возрас­те, когда отмечается позднее начало развития и замедленный темп ее формирования. Одним из важных диагностических кри­териев является возможность усвоения ребенком грамматиче­ских норм родного языка. При моторной алалии эта возмож­ность стойко нарушена. Ребенок испытывает выраженные затруднения в построении грамматически оформленных пред­ложений и их фрагменты. Дети длительное время используют существительные преимущественно в именительном падеже, а 88

глаголы и их фрагменты либо длительное время не используют вовсе, либо только в инфинитиве и повелительном наклоне­нии. Большие трудности у детей с моторной алалией возникают при попытках использовать предлоги.

При задержке темпа речевого развития ребенок обычно дос­таточно хорошо понимает обращенную речь, в том числе и зна­чение грамматических изменений слов; у него отсутствует сме­шение в понимании слов, имеющих сходное звучание. В ходе становления речи при задержке темпа речевого развития отсут­ствуют нарушения структуры слов и аграмматизмы, столь ха­рактерные и стойкие при моторной алалии.

Таким образом, развитие речи ребенка при задержке речево­го развития отличается от нормального только своим темпом, закономерности же формирования лексико-грамматических структур в импрессивнои и экспрессивной речи соответствуют нормальному развитию.

Особенности использования грамматических структур деть­ми с задержкой речевого развития такие же, как и у здорового ребенка более раннего возраста. Кроме того, в отличие от детей с моторной алалией, они способны к самостоятельному овладе­нию языковыми обобщениями, что практически не доступно детям с моторной алалией.

Нарушения со стороны ЦНС при задержке речевого разви­тия имеют обратимый нейродинамический характер, иногда они не выявляются вовсе. В этих случаях задержка речевого разви­тия в раннем возрасте может быть связана с конституциональ­ными особенностями ребенка, со специфической генетической программой его речевого развития, соматической ослабленно-стью, неблагоприятными условиями окружения и воспитания, например, недостаточностью эмоционально-личностного обще­ния в условиях домов ребенка и детских домов. Кроме того, может иметь место сочетание всех этих факторов.

При обследовании степени сформированности речи исполь­зуются специальные методики, направленные как на обследо­вание импрессивнои, так и экспрессивной речи,

При исследовании импрессивнои речи обращается вни­мание на понимание ребенком конкретных инструкций, зна­чений слов, обозначающих предметы и действия. Ребенку предлагаются игрушки, предметные и простые сюжетные кар­тинки. При этом дифференцируется объем понимания су­ществительных и глаголов. Обследуется также понимание предложений различной степени сложности с опорой на кар-