Маргарита Валерьевна Донцова

Александр Иванович Донцов;

к.психол.н., доц., проф. каф. соц. психол. АНОО ВПО ОГИ Дмитрий Александрович Донцов;

к.психол.н., доцент кафедры психологии Одинцовского филиала НОУ ВПО МПСИ

Маргарита Валерьевна Донцова.

Аннотация. Статья посвящена анализу социально-профессионального становления студентов-психологов.

Ключевые слова. Социальное развитие, профессиональное становление, студенты-психологи, профессиональные качества, личностные качества, познавательная мотивация, профессиональные предпочтения, социально-психологические характеристики личности.

«Личность – это иерархия мотивов».

Л.И. Божович.

Социально-психологические особенности студентов-психологов и специфика их профессионального становления.

В современный период развития психологической науки и практики, на данном этапе формирования высшего психологического образования, учитываются не только профессиональные качества будущих специалистов-психологов. Обоснованно считается, что и личностные качества (личностные качества, в свою очередь, предопределяются возрастными особенностями) студентов-психологов имеют очень важную роль в становлении их как профессионалов, осуществляющих общественно полезную деятельность в социуме. Более того, в современной научной и практической психологии априори постулируется, что развитие личностных качеств психологов, особенно на этапе формирования их как специалистов, детерминирует формирование их профессиональных качеств (Божович Л.И., Дубровина И.В., Ермолаева М.В., Зацепин В.В., Климов Е.А., Митина Л.М., Прихожан А.М., Пряжников Л.С. и др.). [2, 4, 6, 12, 15, 16, 18]. Именно поэтому необходимо знать и вовремя распознавать, в процессе профессионального развития личности студентов-психологов, имеющиеся у них сложности в общении и взаимодействии с другими людьми и в понимании самих себя. Нужно психологически помогать студентам-психологам на раннем этапе их становления в профессии, надо психолого-педагогически сопровождать их на пути профессионального становления, которое активно осуществляется во время обучения в ВУЗе. Сфера профессиональной деятельности психологов относится к системе общественных отношений «человек-человек». В этой связи мы отмечаем, что в ВУЗах на психологических факультетах, в ходе педагогического процесса требуется целенаправленно развивать те личностно-профессиональные качества студентов-психологов, которые непосредственно влияют на их отношение к самим себе, на их общение и взаимодействие с другими людьми. По нашему мнению, такими профессионально важными личностными свойствами студентов-психологов, наряду с прочими психологическими личностными образованиями, являются система психологических защитных механизмов личности и структура стратегий поведения личности в конфликте.

Наравне с личностными и социальными особенностями студентов-психологов, необходимо знать и учитывать и возрастные психофизиологические закономерности формирования личности в юношеском возрасте, - возрасте, когда большинство специалистов-психологов (как и профессионалов других профессий) получают высшее образование. Знание данных психофилогенетических¹ закономерностей развития личности позволяет нацелено осуществлять целостный и непрерывный педагогический процесс в высшей школе, адекватно распределять образовательные усилия человека на весь период обучения в ВУЗе. На основе сказанного выше, мы и произведём краткий психологический анализ социально-психологических и «профориентационных» особенностей юношеского (студенческого) возраста на примере студентов-психологов.

Так что же влияет на выбор профессии в юношеском возрасте, и какими личностными характеристиками обладает (должен обладать) человек, который решил посвятить себя профессии "Психолог"? Процесс личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования рассматривается в качестве закономерного изменения системного единства его личности и деятельности. Формирование и развитие личностных субъектных функций психолога - совокупный результат осуществления комплексного образовательного процесса в высшей школе, в котором реализуются стратегии, модели, алгоритмы и технологии продуктивного совершенствования профессионально важных качеств личности будущего специалиста. Разрешение внутренних и внешних противоречий обеспечивает достижение соответствия интеллектуальных, эмоционально-волевых и других профессионально значимых качеств, функционального состояния будущего психолога, - целям, требованиям и условиям социокультурной среды. Выявленные противоречия проявляются через несоответствие этим требованиям базовых компонентов личностного потенциала студента и образовательного процесса (Абрамова Г.С., Божович Л.И., Дубровина И.В., Зацепин В.В., Прихожан А.М., и др.). [1, 2, 4].

Среди общих личностно-профессиональных качеств психолога в психологии научно-практически традиционно выделены следующие параметры: на психофизиологическом уровне - эмоциональная устойчивость, выдержка, спокойствие, способность реально взвешивать обстановку, устойчивость к стрессу, сильный тип нервной системы; на интеллектуальном уровне - научно-гуманистическое мировоззрение, логичность мышления, сензитивность, профессиональная рефлексия, четкое представление о сложности и противоречивости природы психики и поведения человека; творчество, проницательность, аналитичность и прогностичность; на личностном уровне - фасилятивность, социабильность, направленность на другого, профессиональная мотивированность, активность, коммуникабельность и великодушие к людям, тактичность и дипломатичность в общении, подчинение своих интересов интересам другого и группы, нравственность, добросовестность, ответственность, смелость в решении практических вопросов (Божович Л.И., Дубровина И.В., Зацепин В.В., Климов Е.А., Митина Л.М., Прихожан А.М., Пряжников Л.С. и др.). [2, 4, 12, 15, 16, 18].

Специфика содержания труда психолога актуализирует две его личностные стороны: нравственно-психологическую и «психотехническую». Психолог должен уметь постигать причины и следствия самопроявлений другого человека, прогнозировать поведение, адекватно воздействовать на других людей. Здесь очень важно явление эмпатии. «Рациональный канал» эмпатии характеризует направленность внимания, восприятия и мышления на другого человека - его состояния, проблемы поведения. «Эмоциональный канал» эмпатии - способность эмпатирующего входить в эмоциональный резонанс с окружающими - сопереживать, соучаствовать (энергетическая подстройка к эмпатируемому). «Интуитивный канал» эмпатии - способность «видеть» поведение партнера, действовать в условиях дефицита информации о нем, опираясь на опыт, «хранящийся» в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнере по взаимодействию. С учетом отмеченного, личностно-профессиональное развитие психолога в высшей школе обозначает путь от незнания к знанию, к осознанию призвания быть психологом и овладению психологической профессией. «Формулу действия» психолога В.М. Розин (2001) определяет как максимум рефлексии и культуры мышления, максимум осторожности, максимум ответственности. В связи с этим особое внимание учёными-практиками обращается на организацию рефлективного мышления студентов в процессе учебно-познавательной деятельности, проблемно-деятельностное развитие их интеллектуальных качеств (Божович Л.И., Дубровина И.В., Зацепин В.В., Каменская Е.Н., Климов Е.А., Митина Л.М., Прихожан А.М., Пряжников Л.С., Розин В.М. и др.). [2, 4, 9, 12, 15, 16, 18].

Исходя из того, что личностно-профессиональное развитие понимается нами как непрерывный процесс личностных, деятельностных и социокультурных изменений, происходящих во времени и под влиянием соответствующего обучения, воспитания и самосовершенствования, включающего формирование не только теоретических, методологических, методических знаний, но и овладение специальными технологиями, - важно всесторонне оценить и проследить изменение и динамику уровня личностно-профессионального развития психолога и оптимальность достижения этой генеральной цели. Главное заключается в том, чтобы, активизируя у студентов-психологов основные мотивационные противоречия личностно-профессионального развития (противоречие между наличным и желаемым), - создать оптимальные условия для их разрешения в познавательной деятельности, придать личностный смысл собственному профессиональному развитию. Это предполагает изменение силы и структуры мотивации студентов-психологов через активизацию сознательно-волевой работы личности по усвоению смыслового содержания «знаемых» мотивов, избирательную актуализацию побуждений, опредмечивание значимых для личности потребностей² и т.п. (Асеев В.Г., Божович Л.И., Дубровина И.В., Зацепин В.В., Каменская Е.Н., Климов Е.А., Марцинковская Т.Д., Марютина Т.М., Митина Л.М., Прихожан А.М., Пряжников Л.С., Розин В.М., Стефаненко Т.Г. и др.). [2, 4, 9, 12, 15, 16, 17, 18].

Формирование устойчивой мотивации личностно-профессионального развития психолога осуществляется через повышение привлекательности, престижа и раскрытие гуманистической сущности профессии психолога; актуализацию эталона (идеала) специалиста избранной профессии; создание и реализацию личностно и общественно значимых перспектив в учебной и профессиональной деятельности психолога, улучшение стимулирования процесса самосовершенствования студентов. М. Вернон выделяет следующие группы мотивов выбора профессии и пребывания в профессии: безопасность (стремление к физическому самосохранению и экономической безопасности), удовольствие (стремление к возможности отдыхать, расслабляться, развлекаться), активность (стремление наиболее полно раскрыться в профессиональной деятельности, реализовать свои физические и интеллектуальные способности и возможности), уверенность в себе и независимость (реализация этих потребностей в деятельности), превосходство (стремление к превосходству над другими с помощью своих собственных достижений или принадлежности к «высшему» социальному классу), господство, или доминирование (стремление приобрести авторитет, возможность управлять другими людьми), «выставление напоказ, хвастовство» (стремление выделиться из группы, вызвать восхищение), социальная конформность (стремление быть в согласии с группой, коллективом, обществом), гуманизм (стремление к оказанию помощи другим, демонстрации им своего расположения и симпатии). [12]. М. Вернон выделяет так же профессионально значимые мотивы на основе эмпирического исследования профессиональных биографий, типов карьер представителей разных специальностей методом клинического интервью. На основе специального анализа выделяются 4 типа личностей: 1) целостные, с доминированием одного или двух сильных мотивов; 2) конфликтные, у которых мотивы находятся в «конфликте», как бы разнонаправлены; 3) сложные личности, у которых равно выражены несколько мотивов, образующих комплекс; 4) интегративные личности, у которых конфликтные мотивы существуют в гармонии друг с другом. [12].

Юрьева Т.В. (2007) исследовала 178 студентов 2-го, 3-го и 5-го курсов Института психологии Тамбовского Государственного Университета им. Г.Р. Державина на предмет того, о чём мечтают данные студенты.³ Полученные данные показали, что для студентов 2-го курса значимы мечты о счастливой семейной жизни (75,3%), успешной карьере (73%), о материальном благополучии (66%), актуальными являются мечты о любви (60,3%), о настоящей дружбе (28%).⁴ Большинство студентов-психологов 3-го курса мечтает о счастливой семейной жизни (80,3%), об успешной карьере (69,8%) и о материальном благополучии (68%).⁵ Для студентов 5-го курса значимыми становятся мечты о здоровье (24,8%), о карьере и профессиональной самореализации (14,8%), при этом мечты о счастливой семейной жизни (84,5%), об успешной карьере (75,3%) и о материальном благополучии (69,5%) сохраняют ведущее положение, а любовь и дружба отходят на второй план.⁶ В целом полученный перечень мечтаний представляет основные жизненные ценности: семья, карьера, материальное благополучие, дружба, здоровье, любовь, профессиональная самореализация. Данные Т.В. Юрьевой позволяют сказать, что в основном студенты "мечтают для того", чтобы лучше представлять свое будущее (75,8%). Некоторые испытуемые отмечают, что мечты помогают жить в настоящем, повышают настроение, придают уверенность. Почти половина опрошенных (41,5%) указывает, что под влиянием мечтаний изменяются они сами; 30,3% испытуемых отмечают, что мечты оказывают влияние на их отношения с другими людьми, влияют на отношение к учению (30,3%). Студенты всех курсов отмечают, что мечты формируют у них целеустремленность.⁷

В ходе исследования Маслюк Н.А. (2006), которое проводилось в высших и средних специальных учебных заведениях г. Москвы: МПГУ, МГПУ, МосГУ, МГОПУ, СПК МГППУ, МПК №10, МПК №5, - в качестве респондентов участвовало 300 человек студентов-психологов, из них 180 студентов ВУЗов⁸ (1-ый, 3-ий, 5-ый курсы) и 120 студентов ССУЗов⁹ (1-ый и 3-ий курсы). Маслюк Н.А. были выявлены следующие виды профессиональной мотивации обучения студентов в ВУЗах и ССУЗах. Внутренняя мотивация обучения в ВУЗах: на 1-ом курсе – 63,3%, на 3-ем курсе – 83,3%, на 5-ом курсе – 75%. Внешняя мотивация обучения в ВУЗах: на 1-ом курсе – 36,7%, на 3-ем курсе – 16,7%, на 5-ом курсе – 25%. Внутренняя мотивация обучения в ССУЗах: на 1-ом курсе – 63,3%, на 3-ем курсе – 75%. Внешняя мотивация обучения в ССУЗах: на 1-ом курсе – 36,7%, на 3-ем курсе – 25%.¹⁰ В процессе обучения в образовательных учреждениях можно наблюдать увеличение численности студентов с творчески адаптационным уровнем обучения и возрастанием интереса к будущей профессии, что соответствует внутренней мотивации. Пик творчески адаптированного уровня обучения приходится на третий курс вузовского образования, совпадающего с серединой цикла обучения и максимальной адаптацией учащихся к роли студента. Снижение внутренней мотивации выпускников объясняется возрастанием социального интереса, обусловленного внешней мотивацией, стремлением к новой общественно-ролевой функции, желанием найти своё место в обществе, а также стремлением к материальной независимости.¹¹ Также на начальной стадии обучения при постановке проблем замечено преобладание среднего уровня проблемности. Он свойственен для 81,3% студентов, в то время как высокий уровень обнаружен у 15,7%, низкий у 3% учащихся. При этом у 7,5% учащихся ССУЗов выявлен низкий уровень проблемности, что не наблюдается в ВУЗах. Средний уровень проблемности определяется у 83,3% студентов ВУЗов и у 78,3% исследованных студентов ССУЗов. Обладателей высокого уровня проблемности среди студентов ВУЗов больше (16,7%), чем среди студентов ССУЗов (14,2%).¹²

Мельник Е.В. (2007) было проведено исследование на факультете психологии ГОУ ВПО «Челябинский Государственный Педагогический Университет». В исследовании приняло участие 225 студентов, 3-го и 4-го курсов.¹³ В ходе констатирующего эксперимента Мельник Е.В. были получены следующие данные: уровень сформированности знаний и умений, входящих в структуру профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, ниже, чем уровень сформированности отношений (в среднем на 0,14 и на 0,04 балла соответственно); большинство будущих психологов (63,3%) являются общительными или очень общительными людьми, однако высокий уровень коммуникабельности не является достаточным основанием для эффективного психолого-педагогического общения; 14,2% студентов имеет уровень эмпатии «выше среднего», 11,6% - высокий уровень.¹⁴ По данным Мельник Е.В, лишь 25,8% исследованных будущих педагогов-психологов можно назвать эмоционально отзывчивыми, особо чувствительными к нуждам и проблемам окружающих; - уровень коммуникативных умений будущих педагогов-психологов в целом ниже, чем уровень коммуникабельности (52,6% испытуемых имеют уровень коммуникативных умений выше среднего); - уровень коммуникативных склонностей испытуемых в целом по выборке выше, чем уровень организаторских склонностей (средний балл, полученный по шкале оценок коммуникативных склонностей равен 3,2; по шкале оценок организаторских склонностей равен 2,9); - наиболее выраженной эмоциональной помехой у студентов-психологов является неадекватное проявление эмоций (среднее число помех, полученное в выборке по этому показателю, равно 4,6); наименее выраженной эмоциональной помехой в общении является доминирование негативных эмоций (среднее число помех равно 2,8).¹⁵

По данным комплексного исследования Кашириной В.В. (2007), в котором приняли участие 285 человек – студенты 3-го, 4-го, 5-го курсов психологических факультетов МПГУ и РГСУ, факультета психологии и педагогики РосНоУ, - выявлено следующее.¹⁶ Было выявлено и описано два типа «модального» студента-психолога в сфере представлений о выраженности собственных качеств. Для первого типа характерна адекватная самооценка, проявляющаяся в принятии и демонстрации качеств (31% - 2005 г., 33% - 2006 г.). Второй тип предполагает отсутствие обособления от социально нежелательных качеств, что является основой для толерантности среди психологов (48% - 2005 г., 31% - 2006 г.).¹⁷ Представлены так же устойчивые три типа студентов-психологов в сфере динамических потенциалов (использовалась методика MMPI). Для первой группы характерна ориентация на проявление индивидуальности (32,5% - 2005 г., 27% - 2006 г.), на проявление целеустремленности (24,5% - 2005 г., 27% - 2006 г.).¹⁸ Сочетание черт второго типа свидетельствует о тревожности студентов-психологов (18% - 2005 г., 19% - 2006 г.), которая приводит к истощению и пассивности (14% - 2005 г., 22% - 2006 г.). Третья группа студентов-психологов характеризуется устойчивыми сочетаниями черт стеничного типа (ориентация на проявление активности и энергичности (32% - 2005 г., 37,5% - 2006 г.)), проявление импульсивности и вынужденной конфликтности (36% - 2005 г., 34% - 2006 г.).¹⁹

Согласно позиции Пряжникова Л.С. (2003) именно в юношеском возрастном периоде юноши и девушки всерьез задумываются о выборе профессии. Решение принимается в зависимости от того, что влияет на их выбор: желание родителей и близких людей, обстоятельства вынуждающие отдать предпочтение тому или иному роду деятельности, способности и склонности, личное желание заняться тем или иным делом, престиж и большая разрекламированность той или иной профессии и т.д. [16].

По мнению Кулагиной И.Ю. и Колюцкого В.Н. (2005) современные студенты чаще всего отмечают следующие преимущества и недостатки продолжения обучения и поступления на работу: ВУЗ даёт необходимые знания и умения, т.е. определенную квалификацию и тем самым готовит "к взрослой жизни", "продвижению вверх", становится "дверью в более-менее обеспеченную жизнь при занятии любимым делом"; дает возможность "отсрочить окончательный выбор", попробовать, "твоё или нет", и "еще немного побыть ребенком". Но, продолжая учиться, юноша не приобретает "практический опыт" и, главное, остается зависимым от родителей. [14].

Кеттеллом Р.Б. и его сотрудниками (1979) был "выведен" "средний" типовой личностный профиль психолога. Психолога отличают высокие интеллектуальные способности, эмоциональная устойчивость, независимость, настойчивость, уверенность в себе, неприверженность стандартам, несклонность к морализаторству ("слабость" супер-Эго), общительность, высокое противодействие усталости при работе с людьми, предприимчивость, высокий уровень сензитивности ("восприимчивости"). Психологи живо откликаются на все происходящие события, находят интерес и новизну даже в повседневных делах, не доверяют авторитетам, все стараются проанализировать и понять сами, отличаются критичностью мышления, терпимостью к противоречиям и неясностям. [10].

С целью научной иллюстрации сказанного приведём разработку Темновой Л.В., осуществлённую в 2001 году в ходе формирующего эксперимента, в котором участвовало 90 студентов социально-психологического факультета, Московского Педагогического Государственного Университета (34 - экспериментальная группа, 56 – контрольная группа). [23]. В основу данного формирующего эксперимента была положена комплексная программа личностно-профессионального развития психолога, включающая в себя различные содержательные, организационные и технологические меры, направленные на: а) реализацию в педагогическом процессе вуза идей субъектной педагогики; б) формирование у студентов устойчивой профессиональной мотивации; в) структурно-функциональное, учебно-методическое и управленческое обеспечение подготовки психолога в вузе; г) активизацию психологического сопровождения личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования. [23]. Исходным параметром в разработке и реализации данной экспериментальной программы явилось всестороннее изучение и учет индивидуально-психологических особенностей испытуемых, уровня их личностно-профессионального развития, объективных и субъективных причин, затрудняющих этот процесс. В составе экспериментальной группы 14 человек (41%) достигли высокого уровня личностно-профессионального развития (в контрольной – 11 человек (21%)), 19 человек (56%) - среднего уровня (в контрольной - 37 (66%)) и лишь один человек (3%) остался на низком уровне, в то время как в контрольной группе таких студентов было 8 (13%). [23]. С точки зрения Темновой Л.В. (2001) личностно-профессиональное развитие психолога означает «подтягивание» им на личностном уровне самого себя до требований избранной им профессии. Оно включает личностный опыт преодоления трудностей и препятствий, самостоятельное достижение индивидуальных результатов профессионального роста как специалиста. Содержательное ядро этого процесса можно представить в качестве синтеза формирования профессионального сознания и профессиональной готовности к профессиональной деятельности. Основным фактором здесь является профессиональное самосознание. [23].

Профессиональное самосознание психолога рассматривается учёными как процесс и результат осознания психологом себя в профессиональной сфере, целенаправленного регулирования на этой основе своего поведения, деятельности и отношений. Профессиональная готовность выступает как исходная мера развития, направленность на профессиональную деятельность, интегральное проявление свойств личности психолога. Профессиональная готовность включает в себя определенный уровень индивидуального развития и овладения специальными знаниями, умениями, навыками, профессиональными позициями, а также как уровень саморазвития тех способностей, которые позволяют эффективно осуществлять профессиональные функции. [16, 23]. Любая профессия предъявляет определенные требования к личности профессионала, в психологии эти требования особенно высоки, а роль личностных свойств и качеств психолога в успешной деятельности, на наш взгляд, выше, чем в большинстве других профессий сферы «человек-человек». Для психолога собственная личность – важный "инструмент" и исследовательской, и практической работы. Идет ли речь о психотерапии гуманистического толка или об экспериментальном изучении мотивации социального поведения, личностные характеристики психолога, как нам представляется, обязательно сказываются на результатах и самом способе его профессиональной деятельности.

Смирновой П.В. (2006) было проведено исследование, в котором приняли участие 340 студентов-психологов, в возрасте от 18 до 26 лет (с разных курсов), нескольких московских ВУЗов. [20]. Ею были получены следующие данные. Среди разнообразных форм мотивационных самоидентификаций²⁰ студентов-психологов, на 1-ом и 3-ем курсах профессиональные характеристики встречались незначительно – 25% и 27% соответственно. К окончанию ВУЗа самоидентификации через профессиональные характеристики возросли до 84%. [20]. В данном исследовании так же отмечено, что одновременно со становлением личностной идентичности студентов-психологов, для них возрастает важность ценности профессиональной и личной самореализации, растет уровень притязаний. У работающих по специальности студентов-психологов старших курсов постепенно начинает складываться профессиональная идентичность, более целостную структуру обретает Я-идентичность.²¹ При этом, указывает Смирнова П.В., профессиональная идентичность в раннем юношеском возрасте еще не сформирована, имеет место учебная идентичность. [20]. Для нашего исследования приведённые данные примечательны тем, что во время обучения у студентов-психологов существенно развивается (видимо, в силу специфики обучения) самоидентичность. Ещё Э. Эриксон в книге "Идентичность: юность и кризис" раскрыл то, что самоидентификация является необходимым параметром в становлении личности. [27]. На этом мы так же акцентируем внимание в силу того, что значимым компонентом самоидентификации предстаёт внутриличностная направленность системы механизмов психологической защиты.²² [8].

По данным исследования Стародубец О.Д. (2007), которое проводилось в Амурском Государственном Университете, на факультете психологии, в котором приняли 194 человека в возрасте от 17 до 22 лет, - студенты 1-го, 3-го и 5-го курсов, выявлено следующее. [21]. Для большинства респондентов, по данным Стародубец О.Д., характерен тип отношения к своему «Я» - «симпатия-уважение», что составило 61,5%. Среди исследованных респондентов выявлены автором также следующие типы самоотношений: «симпатия-неуважение» (21,9% на пятом курсе, 17,2% на третьем курсе, 16,7% на первом курсе); «антипатия-уважение» (12,5% на пятом курсе); и, даже, «антипатия-неуважение» (17,2% на третьем курсе, 18,8% на пятом курсе).²⁵ [21].

Зиналиевой Н.К. (2007) было проведено исследование, выявляющее направленность личности студентов-психологов. Исследование состоялось в Астраханском Государственном Университете. В нём принимали участие 250 респондентов, - студентов психологического факультета 1-го, 3-го и 5-го курсов. [7]. Зиналиевой Н.К. было выявлено, что у 38% студентов-психологов преобладает "направленность на себя", у 33% - "направленность на деятельность", у 24% - "направленность на общение" и только у 3% - "направленность на деятельность и на себя", у 2% - "направленность на себя и на общение". [7]. Такой сравнительно высокий показатель "направленности на себя" (38%) у студентов-психологов, представляется нам весьма характерным именно для данной социально-профессиональной группы (мотивация самопознания). В этой связи мы ещё раз подчёркиваем важность и необходимость психологической развивающей работы со студентами-психологами (которая, как нам представляется, будет ими востребована), работы, нацеленной на их саморазвитие, самопознание, - в том числе и на осознание ими своих ведущих психологических защитных механизмов и предпочитаемых стратегий поведения в конфликте.

По данным исследования Строковой Н.В. (2006), в котором приняло участие 110 студентов, - с 1-го по 5-й курс, психологического факультета Воронежского гуманитарного института были получены следующие результаты. [22]. Исследование прогностической функции социального мышления студентов по т.н. содержательному коду позволило выявить специфику широкого диапазона прогнозирования жизненного пути при доминировании перспективного планирования с преобладанием интересов, ориентированных на учёбу и профессиональную деятельность (98%), общение (84,3%), самореализацию и саморазвитие (56,3%). [22]. По данным исследования Строковой Н.В. были получены следующие результаты, – к 5-му году обучения возрастает число студентов-психологов со "средним уровнем" эмпатии (95,5%) и со "средним уровнем" коммуникативных способностей (63,6%). [22]. Эти данные так же свидетельствуют о том, что умение взаимодействовать с другими людьми у студентов-психологов со временем обучения развивается. Для нас эти результаты показательны тем, что отражают формирование у студентов-психологов коммуникативных навыков, которые мы, в частности, предлагаем развивать через оптимизацию межличностной (социально-психологической) парадигмы психологических защит.

В исследовании Карпова А.Б. (2006), в котором принял участие 301-н учащийся 1–3 курсов Социального колледжа № 25 г. Москвы, - в возрасте от 14 до 19 лет, выявлены следующие факты. [11]. Было обнаружено, что в каждой половозрастной группе испытуемых представлены все основные вариации базовых стратегий преодоления, т.е. способов "совладания" со стрессором, - что особенно значимо для нашего исследования. Примечательно, что иерархия стратегий преодоления практически не зависит ни от пола, ни от возраста исследуемых. Юноши и девушки в большей степени используют стратегию «Направленность на решение проблемы» (38-37% у девушек и 40% у юношей), менее выражена стратегия «Поиск социальной поддержки» (35-37% у девушек и 32% у юношей) и сравнительно незначительно представлена стратегия «Избегание» (27-26% у девушек и 29-27% у юношей). Выявленные Карповым А.Б. с помощью корреляционного анализа закономерности демонстрируют генетическую связь и созависимость стратегий преодоления и некоторых механизмов психологической защиты. Это позволяет предположить то, в каком направлении "работают" психоадаптационные механизмы личности, позволяет расширить представления об особенностях защитного поведения. [11].

Корытова Г.С. (2007) в своём докторском психологическом исследовании обосновала, что для позитивного воздействия на профессиональную адаптированность будущих специалистов-психологов необходимо следующее: А) - формирование навыков осознанного стресс-совладающего поведения, в частности, развитие активных копинг-стратегий, преобладание которых в структуре защитно-совладающего поведения у субъектов психологической деятельности образует эффективные функциональные стили разрешения эмоционально-стрес­со­вых и проблемных ситуаций; Б) - наличие широкого спектра личностных копинг-ресурсов (активность, экстраверсия и др.), позволяющих эффективно (продуктивно) справляться с проблемными ситуациями, возникающими в процессе профессиональной деятельности; В) - наличие широко задействованной и развитой социальной сети, образованной средовыми копинг-ресурсами, оказывающими позитивное воздействие на психоэмоциональное состояние и работоспособность студентов-психологов. [13]. Концептуальная модель защитно-совладаю­щего поведения, "выведенная" Корытовой Г.С., позволяет, по её мнению, сформулировать целостное представление о его структуре, функциях, генезисе, об особенностях взаимовлияния психозащитных и совладающих личностных характеристик будущих специалистов-психологов. Корытова Г.С. выявила так же взаимосвязь указанных личностных характеристик студентов-психологов со значимыми параметрами профессиональной психологической деятельности. [13].

Всё вышеизложенное позволяет нам утверждать, что избранное нами направление исследования "Механизмы психологической защиты и стратегии поведения в конфликте студентов-психологов", является научно актуальным и практически значимым.