М. Л. Зуева эффективность использования проблемного подхода для формирования ключевых компетенций



Скачать 197.4 Kb.
Pdf просмотр
страница3/11
Дата05.06.2018
Размер197.4 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Сущность проблемного подхода
Его возникновение связывают с появлением в 1894 г. опытной школы, основанной на теоретических положениях Дж. Дьюи, в которой учебный план был заменен игровой деятельностью. Возможно, зачатки проблемного подхода стоит искать в известном методе
Сократа, который не предлагал учащимся знания в готовом виде, а использовал систему наводящих вопросов для того, чтобы учащиеся сами открывали для себя новое знание. Однако о теоретической разработке проблемного подхода можно говорить, начиная именно с теории
Дж. Дьюи. В нашей стране исследованиями в этой области занимались А.В. Брушлинский, Т.В.
Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова и др.
Разные исследователи предлагали разные термины: принцип проблемности, специальным образом организованные проблемные ситуации, проблемные методы, проблемное обучение как тип обучения. Следуя пояснениям Л.В. Виноградовой, будем использовать термин проблемный подход, так как проблемность имеет место при различных методах обучения – объяснительно- иллюстративном, эвристическом, исследовательском [5. С. 153].
Под проблемным подходом в обучении понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладении ЗУН и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий) [17. С. 61].
Основная цель данного подхода: приобретение ЗУН учащимися, усвоение способов самостоятельной деятельности, формирование поисковых и исследовательских умений и навыков, развитие познавательных и творческих способностей. Дидактическое содержание при проблемном подходе представляет собой целенаправленно созданную учителем линию проблемных ситуаций, включающих противоречие, требующее разрешения, различные взгляды на один и тот же вопрос, задачи с недостаточными или избыточными данными, вопросы с заведомо допущенными ошибками или др. Результатом решения проблемы являются самостоятельно добытые учащимися субъективно новые знания. Таким образом, деятельность, осуществляемая при решении проблемы, сходна с творческой деятельностью, осуществляемой ученым-исследова-телем.
Решая упражнения, предложенные в учебниках или задачниках, учащиеся часто должны лишь припомнить известный им алгоритм решения и реализовать его. На практике это нередко приводит к тому, что они оказываются неспособны решить задание с видоизмененным условием. Стимулом решения такого задания, как правило, служит желание получить оценку, выполнить авторитарные требования преподавателя и т.п., то есть мотивы, побуждающие данную деятельность, являются внешними.
При решении проблемы учащиеся выполняют целый ряд действий, не предусмотренных в упражнении: выдвигают гипотезы (в задании это делает автор), проверяют гипотезы и получают новое знание, осуществляют поиск способа решения, проверку решения, его исследование и доказательство. Проблемная ситуация создает у учащегося психологический дискомфорт, который побуждает к действию по поиску способа ее разрешения. Это является мощным стимулом деятельности. Педагогическая проблема, предъявленная учителем,
«принимается» учащимися и становится личностно-значимой. Мотивы являются внутренними.
Очевидно, что в этом случае деятельность будет эффективнее, чем при выполнении упражнений, а значит, знания, умения, полученные в ходе решения проблемы, более прочно усвоены. Кроме знаний учащийся осваивает новые способы деятельности. По мере накопления опыта решения проблем поиск гипотез будет становиться менее хаотичным, он станет носить упорядоченный характер. «Не каждая и не любая характеристика проблемы выдвигается на передний план. В этом проявляются направленность, избирательность, детерминированность мышления» [5. С. 151].
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что проблемный подход, как и некоторые другие, появившиеся в последние десятилетия и совсем недавно, лежит в рамках новой


Педагогика и психология образовательной парадигмы. Он создает условия для самоопределения и самореализации личности. Вовлеченные в активную, творческую деятельность, вступая в диалогические отношения с учителем, обучающиеся получают опыт решения нестандартных задач, что, несомненно, принесет пользу личности не только в профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни.


М.л. зуева эффективность использования проблемного подхода для формирования ключевых
Эволюция образовательной парадигмы
Сущность компетентностного подхода
Эффективность использования проблемного подхода в рамках компетентностного
Использование проблемного подхода для формирования ключевых компетенций на
Уровни учебно-познавательной и информационной компетенции
Границы применения проблемного подхода


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница