М. А. Мкртчян Редакционная коллегия


Категория принципов обучения в системе дидактических знаний



страница12/70
Дата25.04.2021
Размер2,41 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   70

Категория принципов обучения в системе
дидактических знаний


Поскольку обучение име-
ет естественно-искусственную (объективно-субъективную) природу, то в принципах обучения должен быть ухвачен и объективный аспект обучения, и субъективный (потребности, цели, интересы, ценности, психологические ориентиры и т.п.). В чём специфика такого рода дидактических знаний? Какое место принципы обучения занимают среди других дидактических знаний?

Дидактические знания неоднородны по своему составу и структуре. Так, Л.И. Перминова, опираясь на положения философии науки, придерживается трехуровневой структуры дидактических знаний: эмпирический, теоретический и метатеоретический уровни [12]. По мнению И.И. Логвинова, дидактическое знание сегодня представлено совокупностью трёх различных компонентов: философии образования, теории обучения и педагогической инженерии» [4, с. 84]. Схожей позиции придерживается Т.С. Назарова: «Не могу согласиться с тем, кто считает, что дидактика – это только теория. Это и практика, и она всегда инструментальна. …теория доводится до практики на основе разработки технологии и встраивания её в учебный процесс» [13, с. 49–50].

Полагаем, что наиболее полным является подход М.А. Мкртчяна, согласно которому дидактическое знание представляется на пяти взаимосвязанных уровнях абстракции: философско-методо-
логическом, теоретическом, концептуальном, технолого-методическом и описательно-практическом [9, с. 24–26].

На теоретическом уровне оформляется сущностное обобщение практики и способа проявления этой сущности. Как правило, это знания об объективной природе обучения, выраженной, например, в понятиях базисные формы организации обучения, учебное занятие, общественно-исторический способ организации обучения, общий фронт. На концептуальном уровне отражаются варианты конкретизации одной и той же сущности, описываемой (или желаемой быть описанной) на теоретическом уровне.

Дидакты едины в определении места категории принципов обучения. Так, Л.М. Перминова относит принципы обучения к концептуальному знанию [12, с. 6]. Т.М. Ковалева обращает внимание, что принципы обучения являются «посредником связи теоретической концепции и организации практического действия в учебном процессе. … При этом и сам набор, и определённая последовательность этих принципов задают, в конечном, итоге, уникальность той или иной образовательной системы» [14, с. 51].

На концептуальном уровне дидактических знаний описываются разнообразные системы обучения. Каждая из них характеризуется прежде всего определённой системой принципов обучения, а затем конкретизируется в соответствующих ей технологиях и методиках обучения и реализуется в многочисленных практиках.

Отличия систем обучения друг от друга зависят главным образом от философских, методологических, политических, аксиологических и иных воззрений учёных и разработчиков. С одной стороны, в каждой системе обучения проявляется некоторая объективная реальность (с её возможностями и ограничениями), отражаемая на теоретическом уровне обобщения, а с другой – предпочтения субъектов, их программные представления об устройстве процесса обучения и желаемых образовательных результатах. Тем самым результаты гуманитарного подхода отражаются на уровне концептуальных и технолого-методических знаний.

Утверждение И.М. Осмоловской, что «принятие гуманитарного идеала научности снимает и вопрос о существовании единых, принятых всем научным сообществом, закономерностей» [15, с. 41], верно в части концептуального и технолого-методического уровней дидактического знания (здесь может не быть общих закономерностей у разных дидактических подходов), но спорно в части теоретического уровня, на котором, на наш взгляд, могут быть сделаны сущностные обобщения. Конечно, дидактика относится к гуманитарным наукам, но и в гуманитарном познании есть место методу восхождения от абстрактного к конкретному, посредством которого на более высоком уровне абстракции выявляется единая сущность, казалось бы, непохожих объектов, явлений, процессов. В противном случае нельзя ответить на вопрос, чем же дидактика едина.

Разнообразие практик обучения может служить пищей для построения и уточнения теоретических представлений, которые в свою очередь позволяют на концептуальном и технологическом уровнях воспроизводить имеющиеся или строить новые системы обучения и технологии, а, следовательно, и системы соответствующих принципов. В.К. Дьяченко заслуженно признаётся автором новой дидактики неслучайно: в многообразии образовательных ситуаций (и организованных фронтально, как в классно-урочной, лекционно-семинар-
ской, Белл-Ланкастерской системах, и отлично от них, как у А.Г. Ривина, М. Монтессори) ему удалось увидеть проявление одной сущности. А в дальнейшем предложить новые варианты обучения.

Хотелось бы подчеркнуть важность сущностных обобщений для создания таких систем, которые бы вели вперёд развитие цивилизации, решив прежде всего проблему качественного обучения каждого. Существующие системы обучения возникли историко-эмпирическим путем и теперь «задним числом» могут быть описаны на теоретическом уровне. К новым системам уже бессмысленно идти методом проб и ошибок. Следует опираться на опережающие теоретические положения, разработка которых является важнейшей задачей дидактики. Это позволит усилить искусственный компонент создания новой образовательной практики. Теоретические знания могут подсказать, что есть смысл совершенствовать, строить нового или от чего следует отказаться.

Полное дидактическое знание в целом или в каком-либо аспекте обучения должно быть выражено на всех пяти уровнях абстракции. Например, если мы рассматриваем классно-урочную систему обучения, то на уровне концепции главное направляющее положение – принцип соблюдения общего фронта. На технологическом уровне этот принцип конкретизируется посредством серии рекомендаций: на урок бери отдельную тему, дели материал на части, последовательно со всеми вместе работай над каждой частью.

Можно выделить два типа руководств к действию субъектов. С одной стороны, это принципы обучения – категория концептуального уровня дидактического знания. С другой стороны, развёрнутые правила или конкретные технологические и методические рекомендации, направляющие деятельность педагогов по реализации концептуальных представлений. В технологических знаниях отражается со-бытийный аспект организации учебного процесса, в методических – разворачивание учебного материала.

Таким образом, принципы обучения носят конструктивно-инженерный характер, в их основе, с одной стороны, лежат некоторые сущности, а с другой – превалируют субъективные установки. Преобладание последнего тем больше, чем теснее приходится работать с конкретным человеком.

Уровни структурной
организации обучения


Поскольку принцип – это деятельность в свёрнутом виде, то необходимо понять, что является её предметом. Однако просто ответить на этот вопрос не представляется возможным. Обучение – сложно устроенный феномен. Предметом деятельности в одном случае может быть индивидуальный субъект, а в другом – малые или большие совокупности субъектов (устроенные простым или сложным образом). В плоскости, смежной с процессуальной, лежит ещё и содержание образования, которое своеобразно проявляется на разных уровнях: цели, учебные программы учебный материал, образовательные ситуации.

Рассмотрение обучения как полисистемного, иерархического явления позволяет нам выделить пять, а точнее, четыре уровня, слоя его структурной организации [16]. Уровень структурной организации обучения – это масштаб, охват, слой практики обучения, видимой с определённого уровня рассмотрения, при котором на первый план выходят новые явления и объекты, а те, которые обнаруживаются при более «близком» рассмотрении, переходят на второй план:

4. Масштаб сферы образования.

3. Масштаб учреждения или сети учреждений. Это уровень институциональной системы обучения, которая образована тремя взаимосвязанными элементами: учебные занятия, объединение обучающихся, содержание образования. Например, элементы классно-урочной системы обучения: урок; класс (учебное объединение постоянного состава); учебный предмет, разделенный на годичные блоки.

2. Масштаб учебного занятия (учебного объединения, «коллектива»). Рассматривая всё разнообразие учебных занятий в школе, вузе и за их пределами, М.А. Мкртчян ввёл их теоретическую типологию, разделив на три группы: индивидуальные, групповые и коллективные. В частности, разновидностью групповых учебных занятий является урок [9, с. 40–42].

1. Масштаб простых со-бытийных ситуаций взаимодействия участников обучения (или иначе базисных оргформ обучения, по В.К. Дьяченко).

0. Масштаб индивидуальных субъектов учебного процесса.



К сожалению, в дидактических исследованиях часто не принимаются в расчёт большие различия в организации обучения одного и одновременно многих. Можно проследить следующую редукцию: вначале «забывается», что у обучающего не один ученик; затем внимание концентрируется на отношении «обучающийся – учебный материал»; далее ему придают значение первичного. Как следствие большая часть имеющихся принципов обучения затрагивают именно этот уровень. Следовательно, применительно к каждому уровню структурной организации необходимо определить соответствующие ему принципы обучения, упорядочив таким образом и дополнив всё их многообразие, получив целостную многоуровневую систему.

Систематизация
принципов обучения
в аспекте разных уровней структурной организации обучения


Реализовать эту задачу не так-то и просто. Причин тому несколько. Во-первых, до сих пор во многих педагогических трудах (трудно сказать, являются ли они дидактическими) познавательно-психологичес-
кая парадигма превалирует над со-бытийной. Если обучение ошибочно принимается за разновидность познавательной деятельности, то всё сводится к тому, что происходит в голове отдельного ученика.

В ходе обучения накладываются друг на друга два вида активности. Первый – это взаимодействие между обучающим и обучаемым, а второй – это те непосредственные умственные и физические действия, которые осуществляет обучаемый для присвоения некоторого учебного содержания, действия. С дидактической позиции, подчёркивает В.В. Краевский, определяющим и специфичным выступает отношение между двумя деятельностями – преподаванием и учением [5, с. 24, с. 57]. Поэтому первичным является вопрос, как организовать взаимодействие между субъектами обучения, чтобы запустить процесс учения (познания) у каждого субъекта. В.В. Краевский продолжает: «Учебное познание – неотъемлемая характеристика процесса обучения. Это положение является сущностным для психологии, где основное внимание сосредоточено на том, как ученик воспринимает и усваивает материал» [13, с. 43].

Во-вторых, за исключением попыток М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и В.В. Краевского [17, с. 54-56], обучение чаще всего рассматривается одноуровнево. На самом деле это система вложенных друг в друга целостностей: взаимодействие «учитель – ученик» лишь в качестве клеточки входит в учебное занятие определённого типа, а то в свою очередь – в институциональную систему обучения. И в каждой из этих целостностей своя система принципов обучения, взаимосвязанная с системой смежного уровня. При этом в этой «матрёшке» возможности и ограничения каждой вложенной целостности задаются законами и принципами системы большего порядка.

В-третьих, если принять в расчёт разнообразие педагогических подходов, по-своему решающих образовательные задачи в рамках типичных учебных занятий и институциональных систем, то количество систем принципов обучения многократно увеличивается. Правда, возрастает число частно-дидактических, а не общих или всеобщих принципов.

«Процесс обучения может быть смоделирован по-разному, исходя из различных оснований, базируясь на различных подходах. И для каждого дидактического подхода будут свои закономерности» [15, с. 41]. Скорректируем это утверждение: процесс обучения можно смоделировать по-разному в рамках типичного дидактического объекта: учебного занятия, институциональной системы обучения, общественно-исторического способа организации обучения, придавая ему оригинальную «окраску». Иными словами, этот объект по-разному будет конкретизирован в контексте того или иного дидактического или логико-психологического подхода, однако закономерности и принципы обучения, отличающие его от других походов, будут носить лишь частный характер. На более высоком уровне абстракции всегда можно будет выявить общие закономерности одного и того же «класса» объектов и явлений.

Следовательно, проблему разработки и систематизации принципов обучения следует решать многомерно. Не претендуя на завершённость, системно представим известные варианты принципов обучения (табл.). Наши формулировки и добавления выделены курсивом. Содержание образования, которое ещё предстоит исследовать в аспекте уровней структурной организации обучения, вынесено в отдельную графу.

Такой способ систематизации принципов обучения в аспекте уровней его структурной организации позволяет сделать ряд выводов.

1. Обнаруживаются места дополнений и уточнений, необходимых и достаточных для понимания и выстраивания какой-либо дидактической системы – институциональной или методической. В частности, требуются исследования в области базисных оргформ обучения (простых со-бытийных ситуаций) для выявления их объективных возможностей и ограничений как вне контекста, так и применительно к конкретным типам учебных занятий.

2. Руководствуясь принципами определённых типов учебных занятий, можно сообразно их особенностям выстраивать учебный процесс. Например, принципы групповых учебных занятий: соблюдение общего фронта и одного учебного маршрута для всех обучающихся [9, с. 40–41] – предполагают регулярный контроль для понимания общего уровня знаний и умений, необходимого для продвижения всех к новой теме. Принцип разделения тем, заданий, функций на коллективных учебных занятиях приводит к существенной разнице образовательных результатов и необходимости их контроля в индивидуальном порядке. Становится важным отслеживание не столько самих результатов, сколько качества процесса их достижения – взаимодействия участников, ситуаций коммуникации, рефлексии, планирования, самооценки и др.

Таблица


Каталог: wp-content -> uploads -> 2016
2016 -> «Из опыта работы по внедрению фгос»
2016 -> Вопросы по отечественной истории для студентов очного и заочного отделений
2016 -> Конспект занятия «Уроки доброты»
2016 -> Отчет по результатам аналитического исследования российской и зарубежной практики профессиональной и социально-бытовой поддержки и закрепления международных специалистов различных категорий в высшем учебном заведении
2016 -> Программа по курсу внеурочной деятельности «Практикум общения «Я и мои друзья»
2016 -> Как надо вести себя родителям с единственным ребенком Заботиться и опекать, но не до безрассудства
2016 -> 1 Пояснительная записка 1 Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы 6 Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы 11 Содержательный раздел
2016 -> «Музыкальное воспитание детей»
2016 -> А. С. Пушкина» Фонд «Духовно-нравственное просвещение» имени А. И. Петрова омские епархиальные кирилло-мефодиевские чтения сборник статей Омск 2015


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   70


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница