М. А. Козлова Познание – покорение – уничтожение: ценностный компонент в преподавании естествознания в начальной школе в советский период



Скачать 269,51 Kb.
Дата07.04.2021
Размер269,51 Kb.

М.А.Козлова

Познание – покорение – уничтожение:

ценностный компонент в преподавании естествознания

в начальной школе в советский период1

Отношение к природе и «сверхприродному» (какие бы силы и начала под этим не подразумевались) – важнейший ценностно-нормативный2 аспект культуры. Это положение неоднократно обосновывалось в рамках разных социально-гуманитарных дисциплин3, но и без научных доказательств оно интуитивно понятно, наверное, каждому. Более того, отношение человека к природному окружению выступает в качестве системообразующего компонента культуры, поскольку культура, при всей вариативности ее определений, мыслится в модерне как «не-природа». Природа становится объектом, в отношении которого обществом вырабатываются и реализуются моральные нормы – именно моральные, хотя, казалось бы, мораль регламентирует, в первую очередь, межличностное взаимодействие. Если мы представим природу как Другого, контакты с которым неизбежны и значимы для человека, продолжать воспринимать ее как объект становится затруднительно: Природа оказывается субъектом. Такое восприятие природы, преобладавшее на заре человеческой истории, на несколько столетий сменилось совсем иным – представлением о ней как о ресурсе, о материале, смысл и предназначение которого – способствовать удовлетворению потребностей человека. Понадобилось нынешнее обострение экологической ситуации, понадобились «Красная книга» и громкие заявления современного искусства, чтобы фактом общественного сознания стало безусловное включение в сферу морали отношения человека к природе как таковой.

В практическом развитии этих отношений очевидно, что сохранить природу невозможно, если относиться к ней как к «кладовой» полезных вещей, сырьевых и прочих ресурсов. Экономный, хозяйский подход к использованию этих ресурсов необходим, но обеспечить действительно высокий уровень заботы о природе можно только тогда, когда человек начнет видеть и уважать в ней самостоятельную, ни к чему иному не сводимую ценность.

К такому пониманию природы человечество идет трудной и длинной (окольной?) дорогой, и осилила этот путь на сегодняшний день лишь относительно небольшая его часть. Р.Инглхарт полагает изменения «экологического сознания» важнейшим показателем перехода к совершенно новому типу социо-культурного устройства – постмодерну, когда определявшие суть модернизации потребности «выживания» наконец будут удовлетворены, и на первый план выйдут задачи устойчивого развития, повышения не уровня, а качества жизни, ценности самовыражения и проч.

Результаты социологических и социально-психологических исследований наших дней4 позволяют констатировать низкий уровень экологической грамотности российского населения и даже некоторое снижение обеспокоенности по поводу экологической ситуации по сравнению с концом 1990-х годов. Последствия экономических кризисов поддерживают техноцентристские установки и порождают определенную пассивность в отношении экологических проблем. Идеологические стереотипы и представления периода интенсивного индустриального развития - «Мы не можем ждать милостей от природы, взять их у нее - наша задача» - достаточно глубоко внедрены в сознание россиян, чтобы их можно было трансформировать легко и за короткое время. Это неудивительно, поскольку модернистская идеология «преобразования» природы к ХХ веку достигла своего апогея и безраздельно царствовала в СССР и РФ на протяжении всего столетия. Характерными чертами «техноцентрического», «модернистского» сознания можно считать безразличие к состоянию окружающей среды (как минимум, признание безусловного приоритета материально-экономических ценностей по сравнению с экологическими), выраженные установки на эксплуатацию окружающей среды, потребительски-познавательное отношение к природе, которая ассоциируется с категориями «пользы» или «сырья».

Концепция «овладения природой» складывалась в мировой культуре начиная с XVI-XVII веков и постепенно привела к тому, что социальная жизнь все больше стала пониматься как изучение законов природы, обнаружение ее практических эффектов, создание механизмов и машин, реализующих законы природы, удовлетворение на основе достижений естественных наук и инженерии растущих потребностей человека. В ХХ веке благодаря развитию естественных наук и инженерии появление новых технических устройств невиданной прежде мощности позволило масштабы преобразования природы вывести на принципиально новый уровень. Ощущение человеком своей безграничной власти укрепило энтузиазм, породило новые проекты и вывело процесс на новый виток: «Пусть рыхлая зеленая грудь Сибири будет одета цементной броней городов, вооружена каменными жерлами фабричных труб, скована тугими обручами железных дорог. Пусть выжжена, вырублена будет тайга, пусть вытоптаны будут степи. Пусть будет так, и так будет неизбежно. Ведь только на цементе и железе будет построен братский союз всех людей, железное братство всего человечества»5.

Безусловно, эти процессы, в общем-то, не специфичные для советской идеологии – так сказать, «явления планетарного масштаба», нашли непосредственное отражение в формулировке советской школой целей и задач учебно-воспитательного процесса. По сути – то же высказывание, что и приведенное выше, но в адаптированном для детского восприятия виде – статья в учебнике для начальной школы: «Над землей звучат властные приказы. И вот огромная гора, которая всю свою жизнь стояла на одном месте, вдруг шевельнулась и попятилась на несколько шагов. Трудно было и реке менять свои привычки. Но она поднатужилась, сдержала свой бег и, словно кто-то скомандовал ей: «Кру-гом!» - побежала на юг… Это не сказки. И тот, кто отдает приказы природе, не таинственный волшебник. Реками и горами командует человек»6. Возможности для трансляции детям ценностных установлений в отношении природы заложены в каждом учебном предмете, однако непосредственно «заточено» на эти задачи естествознание/ природоведение/ «окружающий мир» (название соответствующего курса начальной школы менялось со временем).

Проследим направления изменений транслируемых ценностных суждений и предписаний «экологической направленности» в пособиях для подготовки учителей младших классов и в учебниках естествознания для начальной школы на протяжении первой половины ХХ века: сопоставим три периода – дореволюционный, раннесоветский (до 1931г.) и период 1930-х -1950-х годов. Эмпирическую базу нашего исследования составили пособия для подготовки учителей естествознания и учебники по естествознанию/природоведению для начальной школы, выпущенные

А) в 1910-1920-е годы:

Герд А.Я. Предметные уроки. Пособие для учителей начальных школ при преподавании по книжке «Мир Божий» того же автора. СПБ., 1910.

Боголюбский С.Н. Первый шаг к природе. Пособие для школы и семьи к преподаванию первоначального природоведения. М., 1912.

Трояновский И.И. Природа и ее явления. Неорганический мир. Растения. Человек и животные. Сведения из физики. М., 1913.

Б) в 1920-1940-е годы:

Капелькин В., Цингер А. Природоведение. Учебник для школ I ступени. Часть II. Ботаника. Составил В.Ф.Капелькин. Государственное издательство. М.-Пг., 1923.

Ульянинский В.Ю. Азбука естествознания. В объеме школы первой ступени. Четвертый год обучения. М.-Л., 1927.

Павлович С.А. Практика преподавания естествознания в начальной школе. Л., 1939.

Беляев М.М., Ковалев К.Н. Хрестоматия по естествознанию. Неживая природа. Пособие для учителя начальной школы. М., 1948.

В) в 1950-1970-е годы:

Скаткин М.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе. Пособие для учителей. М., 1952.

Маркин В.И. Объяснительное чтение по естествознанию в начальной школе. Пособие для учителей начальной школы. М.-Л., 1953.

Скаткин М.Н. Методика преподавания естествознания в начальных классах. Учебник для педагогических училищ. М., 1956.

Скаткин М.Н. Природоведение. Учебное пособие для 3 класса. М., 1971.

Мельчаков Л.Ф., Скаткин М.Н. Природоведение. Учебник для 3 и 4 классов. М., 1983.

Проанализируем на примерах из указанных учебников и пособий расстановку ценностных акцентов в формировании у школьников отношения к природе в разные исторические периоды.

Поскольку содержание образования, особенно – начального, несколько (а порой, весьма существенно) отстает от развития науки и практики, мы можем наблюдать отголоски раннего этапа модернизма в учебниках естествознания для начальной школы в досоветский период. Здесь отношение к природе представляется «чисто исследовательским», основной мотив изучения природы – любознательность. «В таком архиначальном курсе нужно показать детям единство природы, природы мертвой и живой, без конца многообразной в своих проявлениях… И когда же, как не в таком детском возрасте наблюдать различные формы и внешние проявления жизни: у животных, растений; знакомиться с постоянно встречаемыми с колыбели законами жидкостей, воздуха, температуры и изучать все это на вполне доступных, вечно новых и интересных примерах. Полюбить природу, выучиться наблюдать ее, охватить пытливым взором и пользоваться ее дарами – вот идеал, который стоит еще далеко перед нами, но к которому мы стремимся…»7

Отсутствие навыка такой исследовательской деятельности и, более того, потребности в ней, представляется дореволюционным педагогам-авторам учебников главным «пробелом» начального образования: «Наша начальная школа не развивает в детях достаточного интереса к знанию, потребности и стремления расширить свой кругозор путем чтения и наблюдений, не научает ценить книгу и пользоваться ею как источником дальнейшего образования. Главная причина этого крупного недостатка начальной школы в том, что она сама не дает почти никаких ценных знаний. Правда, она научает детей порядочно читать и писать, но, ведь, это – не знания, а только средство к приобретению знаний. Для того, чтобы воспользоваться этими средствами, нужны и интерес к науке, и некоторое знакомство с методами приобретения знаний, и умение пользоваться книгою и другими средствами образования»8.

Соответственно, цель обучения естествознанию в начальной школе видится в том, чтобы дать детям правильное – научное – и, насколько возможно, целостное представление об окружающем мире, о земле и о созданиях, на ней живущих, в том числе и человеке. «Мать земля, с ея теплым солнечным блеском, с ея сладкими плодами и тысячью других даров – вот родина человека, и к этой родине прежде всего должно быть направлено обучение и знание при воспитании и образовании юношества… Земля с ея веществами, силами, жизненными явлениями и созданиями есть для нас то, что мы называем природой, и эта природа есть наша родина, в которой быть чужим вредно и стыдно для каждого»9.

Безусловно, возможности и направления использования природы человеком также обсуждаются в дореволюционных учебниках для начальной школы. И рассказы учителя, и ответы самих учеников на обращенные к ним вопросы позволяют детям понять прикладное значение изучения природы: «Но для чего же человеку нужно изучать природу? Наблюдая жизнь, мы увидим, что все, что необходимо человеку для жизни, он получает только от природы: она дает и пищу, и одежду, и жилище. Без природы он не мог существовать. Но все это человек получает от природы с большим трудом, ему постоянно приходится бороться с нею. И вот для того, чтобы победить природу, чтобы взять у нее все необходимое для жизни, человеку надо знать природу»10; «Люди много потратили времени, чтобы узнать, как построена земля, как живет животное, как растет растение. - А знаете ли, зачем надо людям все это знать? Сейчас сами догадаетесь…

- Из чего же люди делают свои дома?

- Откуда берется железо?

- Из чего сшита ваша одежда и сделаны ваши сапоги?

- Чем вы питаетесь, что едите?

… Теперь мы видели, что люди постоянно берут различные предметы из природы и делают из них все, что им нужно для жизни. Зачем же людям надо знать Мир Божий? – Чтобы уметь приготовить все нужное для них: получить хорошую шерсть от овец, добыть железо из камня, вырастить хороший лен. Для этого надо знать, и как животное живет, и как растет растение, и как построена наша земля. Другими словами, надо знать природу»11.

Тем не менее, этот «природопользовательский» аспект звучит в досоветском образовании еще очень мягко, как-то «по-доиндустриальному»: «присматриваясь к природе, он (человек - МК) мало-помалу заставил ее работать для себя… Нельзя перечислить всей той пользы, которую принесло человеку изучение природы. Можно только сказать, что все, чем отличается в настоящее время наша жизнь от жизни дикаря, мы получили только благодаря изучению природы…. Но не одна польза заставляет человека изучать природу. Живя среди природы, постоянно наблюдая ее явления, человек много видит в ней непонятного. Все это непонятное возбуждает в нем интерес, желание узнать, как и почему это происходит…»12.

В первые годы советской власти изменения социокультурной и политической ситуации, естественно, потребовали кардинальных трансформаций в системе образования - создания новых образовательных моделей, отвечающих новым задачам. Одной из таких моделей стала теория Единой трудовой школы (ЕТШ). Основные документы, регламентировавшие работу школы в соответствии с этой теорией, были опубликованы в 1918 году: «Положение о ЕТШ РСФСР», «Основные принципы ЕТШ»13. Согласно концепции ЕТШ, образование на I ступени должно было иметь энциклопедический характер, но при этом фокусироваться на трудовых процессах, что предполагало а) «изучение заранее подобранных объектов - продуктов производства, либо предметов культурного назначения»14; б) «систематическое ознакомление детей при помощи самостоятельной работы с историей труда и на этой основе с историей всего общества»15. Реализация этих задач требовала предоставления детям сведений о физических и химических свойствах изучаемых объектов, о способах обработки и истории их развития.

Обучение на II ступени предполагало переход от энциклопедического к предметному преподаванию. Труд учащихся II ступени рассматривался уже как реальный производительный труд на ближайших производствах. Существенное место отводилось эстетическому развитию детей: «рисование, лепка, эскизы, проекты, иллюстрации должны были присутствовать на каждом уроке»16.

Такая модель представляется весьма логичной. Если рассматривать труд человека механизмом и способом развития культуры как таковой, а совершенствование форм труда этапами исторического процесса, вполне естественно, что последовательное включение ребенка в разные формы трудовой деятельности мыслится способным открыть ему широкие культурные горизонты17. Однако «идеальный» продукт такой образовательной системы представляется еще более масштабным. Ребенок в процессе школьного обучения как бы «вовлекался» в современность, и именно на изучении современности строилось образование. Для этого ЕТШ должна была выработать механизмы практического влияния на окружающую действительность, и, в частности, механизмы коммуникации с семьей и влияния на сельскую часть населения, которая составляла большинство, притом большинство – проблемное с точки зрения вовлечения его в образовательный процесс. Уровень грамотности населения России к 1920-м годам вырос по сравнению с концом XIX века, но, тем не менее, оставался весьма низким: грамотных среди мужчин было в городе 89%, в деревне 65,1%; среди женщин - в городе 71%, в деревне 28,6%18. Мотивация к обучению детей была невысокой. Информированность безграмотных родителей о целях, задачах и методах обучения оставляла желать лучшего. Существенной проблемой оказался синтез или, скорее, взаимная адаптация предлагаемых педагогическим сообществом задач и методов обучения и представлений населения страны, преимущественно крестьянского, о роли школы; говоря современным языком – имидж школы.

С одной стороны, необходимость школьного обучения должна была стать очевидной в том случае, если школа научит ребенка делать что-то полезное, именно то, что ему и придется делать в реальной – внешкольной – жизни: например, кормить корову, кролика, разбивать грядки, сажать овощи и т.д. С другой стороны, ограниченность освоением подобных практик, которые ребенок и без школы прекрасно осваивал, оказалась очевидной не только для педагогов, но и для населения. Крестьяне весьма критично отзывались о нововведениях ЕТШ: «В школу ходили плясать, а не учиться. Плясали, пели да рисовали, а учиться-то и некогда» или «А чему теперича учат в школе? Песням, гулянкам (экскурсии) да куколки лепить (лепка и рисование)...», «Что это наших детей почти каждый день стали водить по лугам, по садам и огородам, - на гулянье что ли? Или хотят обучить их в пастухи?» А после объяснения учителем сущности «комплексного метода» заявляли: «Да как же это наши дети были в школе без ничего. Не было уроков, не было звонков, не было книг и не было учителей. Ну и выдумали!»19

Эти соображения обязывали школу приблизиться к местным условиям, сосредоточиться на экономической жизни деревни, природных и других особенностях, в процессе изучения выявить, а что же нужно этой среде, чего она желала и чего не умела. В зависимости от этих запросов и строить в дальнейшем свою работу. Конечную цель «новой школы», таким образом, составляла подготовка к практической трудовой деятельности, которая должна была осуществляться на таком уровне, чтобы оканчивающий школу мог в нее непосредственно включиться.

Вообще-то, эти цели и задачи мало отличаются от тех, которые ставились перед начальным образованием в досоветский период. Иными словами, активные поиски и экспериментирование в первые советские годы затрагивали, в первую очередь, сферу организации образования и в меньшей степени – содержание.

Как отмечается специалистами по истории педагогики, в первое послереволюционное шестилетие происходила, в основном, «косметическая перестройка» учебных пособий20. Анализ школьных учебников и пособий для подготовки учителей естествознания также позволяет заключить, что 1920-е годы, по сути, еще во многом воспроизводят идеологию досоветского периода, по крайней мере, в отношении вопросов взаимодействия человека и природы. В учебниках и пособиях для самостоятельной работы школьников в этот период сохраняются еще идеи эстетического восприятия природы, «чистого» любопытства и благодарного принятия ее даров. Вот как, в частности, описываются сезонные изменения в природе в учебнике начала 1920-х годов: «Лиственный лес тихо шелестит только что распустившимися, точно лаком покрытыми, листьями. Аромат молодых березовых листьев смешивается с тонким, но сильным запахом цветов. Сквозь еще редкую листву целыми снопами пробиваются солнечные лучи. Это май – время ландышей»21; «Лес ли начнется: сосна да осина – /Не весела ты, родная картина!/ Некрасов. Действительно, осина наряду с сосной являются наиболее обычными деревьями нашего леса. Летом осиновый лес производит унылое впечатление серыми гладкими стволами и темной мертвенной листвой. Зато осенью такой лес становится замечательно красивым. Сначала зарумяниваются отдельные деревья, но затем и весь он одевается в «багрец», по выражению поэта. Изредка по опушкам такого леса встречается высокий колючий кустарник, называемый боярышником»22.

Те же идеи и задачи – разбудить интерес к природе и сформировать любовь к ней – определяли набор используемых средств в досоветских учебных пособиях для учителей: в них предлагается начинать беседы с детьми о тех или иных природных явлениях с чтения художественных произведений, в которых эти явления упоминаются или описываются. Например, к беседам о разливе рек рекомендовалось прочесть басни Крылова «Ручей» и «Крестьяне и река», к теме «Плавание разных предметов» - басню Измайлова «Ворона и кувшин», к разделу о животных (рыбах) рекомендовалось множество художественных детских книг и басен. Упоминались и народные пословицы: «На то и щука дана, чтобы карась не дремал»23. «Басни эти добавят кое-что к разобранным вопросам и дадут материал для новых. Морские бури, волны, приливы и отливы, действие волн на берега, берега обрывистые и отлогие, течение подземных вод и речек, оползни, - все это, будучи иллюстрировано и снабжено живыми рассказами, находящимися под рукой, даст прекрасный образовательный и интересный для детей материал»24.

В 1930-е годы «лирика» из учебников естествознания уходит почти полностью. Сюжеты, которые остаются, работают на решение совсем иных, не связанных с формированием эстетического отношения к природе задач: «Гроза, как явление необычное, мощным проявлением сил природы издавна обращала на себя внимание людей. Грозовые явления играли очень большую роль в первобытных верованиях и мифах. По этим верованиям грозой и громом управляли обычно «высшие» боги – Зевс-громовержец, Перун и др. В христианской религии древний бог «громовик» был превращен в Илью-пророка, который якобы заведует небесным хозяйством. Сказка об Илье-пророке – один из самых распространенных мифов. Еще и теперь необходимы усилия для того, чтобы выкорчевать из сознания некоторых трудящихся остатки этой глупой сказки»25.

Позволю и себе короткое «лирическое отступление» на тему материализма/креационизма в учебниках для начальной школы. Однозначная позиция советской идеологии понятна, приведенная выше цитата лишь демонстрирует, каким образом учителям предписывалось адаптировать эту идею для восприятия младших школьников. Более того, борьба с «религиозно-идеалистическими» представлениями видится авторам учебных пособий для учителей самостоятельной, причем важнейшей задачей преподавания естествознания в начальной школе: «Первоначальные сведения о природе сообщала детям и старая (дореволюционная) школа. Но, давая эти знания, она часто неправильно объясняла явления природы, используя естествознание для целей религиозно-идеалистического воспитания детей. Советская школа показывает детям природу такой, какова она есть на самом деле, без всяких религиозно-идеалистических прибавлений и истолкований. Знакомя детей с предметами и явлениями природы, учитель должен постепенно внедрять в сознание учащихся мысль о материальности всего окружающего мира»26. «Для целей материалистического воспитания очень важно показать детям на ярких примерах, как человек покоряет и преобразует природу, овладевает ее силами и богатствами»27.

Позиция досоветской педагогики тоже очевидна – уже само название предмета и соответствующих учебников и пособий - «Мир Божий»28 - говорит о ней. Положения из курса естествознания иллюстрировались сюжетами из Святого Писания как источника, гарантированно знакомого всем детям.29

В постсоветских учебниках для младших классов общеобразовательных школ – новый поворот. Конечно, гроза не объясняется проявлением воли богов, а рассматривается как явление вполне материальное, тем не менее, визуальный контент учебников включает изображение и языческих богов, и христианских святых (рис.1).



Рисунок 1. Изображение славянских богов в учебнике по предмету «Окружающий мир»30

Приведенный пример иллюстрирует процессы, безусловно, очевидные и понятные, но позволяет в который раз убедиться, как до неузнаваемости меняется не научное содержание школьных предметов, но ценностно-смысловое его наполнение при смене идеологий «взрослого общества». То, что предписывалось детям в начальной школе узнавать о природе, очень мало менялось на протяжении последнего столетия, а вот то, как с этой информацией обращаться и как к ней относиться – менялось до неузнаваемости, сначала в одну сторону, потом – обратно.

К концу 1930-х постепенно нараставший «преобразовательский» напор достигает своего апогея в учебном пособии для учителей С.А.Павловича, где, в числе прочих опытов, демонстрация которых на уроках в начальной школе предписывается учителю, упоминается и вивисекция (лягушки, кролика или крысы, как «наиболее пригодных»31). Необходимость подобных демонстраций обосновывается следующим образом: «Только на свежевскрытом объекте ребята получат полное понятие о строении, форме, цвете, консистенции и взаимном отношении тех частей, которые в целом составляют организм: никакая самая художественная таблица, не говоря уже о схематическом черном книжном рисунке, никакая грубая лепная модель, никакой спиртовой, обесцвеченный, сморщившийся препарат не дадут ребятам этих понятий так полно и так глубоко, как изучение непосредственной еще живой натуры»32. Далее подробно описывается процесс подготовки животных, особое внимание обращается, в частности, на то, чтобы «не передержать лягушки в хлороформе больше 20-25 минут. В этом случае почти наверное сердце еще будет сокращаться, а показ живого сердца дает лучшее понимание его работы»33. Подозреваю, что и некоторые другие задачи, не столько учебные, сколько воспитательные, подобные мероприятия реализуют, и играют, таким образом, свою роль в деле формирования личности чуждого сантиментов юного строителя социализма и борца за победу мирового пролетариата34. Справедливости ради заметим, что в других источниках подобные учебно-воспитательные мероприятия нам не встретились, потому вполне допускаем, что их упоминание и подробное обсуждение в цитируемом пособии представляет собой проявление индивидуально-личностного понимания автором путей не только воспитания общего мировоззрения, восприятия и оценки живой природы, но также и «экспериментального» (в отношении детей) отбора среди учеников будущих светочей советской биологической науки.35

К 1950-м годам формируется относительно устойчивая идеологическая линия, определяющая воспитательные акценты в преподавании естествознания/природоведения в начальной школе, которая не меняется уже, по сути, до 1990-х (за исключением того, что из текста удаляются упоминания о тов.Сталине и добавляются в 1970-х гг. к гигиене человека и использованию природы отдельные вопросы и по ее охране36). Задачи изучения природы в послевоенной начальной школе в своей сухой формулировке представлены совершенно нейтральными с точки зрения ценностей, которые транслируются ученикам: углубление интереса детей к природе и расширение их знаний о некоторых явлениях природы, о человеческом теле и уходе за ним, развитие мышления и речи детей, формирование и развитие патриотических чувств, подготовка детей к успешному изучению основ биологии, физики, химии, географии, сельского хозяйства в последующих классах школы.

Ценностный аспект проявляется, когда мы обращаемся к «расшифровке» этих задач и знакомимся с комментариями авторов пособий для учителей и студентов педагогических училищ и вузов. Так, воспитание любви к родине предлагается осуществлять на примерах именно побед советского народа над природой: «Героические подвиги советских летчиков и стратонавтов, покоривших воздушную стихию, завоевавших северный полюс и неприступные высоты стратосферы, покорение Днепра, Риона и других рек СССР, открытие новых месторождений полезных ископаемых, победы социалистического земледелия и животноводства, Сталинский план преобразования природы, великие стройки коммунизма – все эти яркие факты нашей героической советской действительности должны найти свое отражение на уроках естествознания»37; «Материал курса начального естествознания дает учителю все возможности показа того, как Советская страна овладевает богатствами своих недр и создает счастливую жизнь населяющих ее народов. Изучение в школе добычи полезных ископаемых и их применения тесно связано с рассказами о том, какие грандиозные сооружения растут у нас в Союзе, какое развитие индустрии, транспорта, оборонной мощи Красной Армии достигается на базе широкой разработки этих богатств…»38. Задача формирования материалистического мировоззрения конкретизируется через перечисление идей, на примере которых предлагается демонстрировать материальный характер природных явлений: «На ярких фактах надо показать детям, как человек, познавая природу, покоряет ее стихийные силы, как он управляет этими стихийными силами, овладевает воздухом, электричеством, использует энергию воды и ветра, утилизирует богатства, скрытые в недрах земли, как переделывает климат, выводит новые сорта растений и породы животных»39. О «перевоспитывании» теплолюбивых растений также предлагается (до середины 1950-х) сообщать детям уже в начальной школе. Но увлеченность идеями Лысенко40 комментировать сегодня не имеет никакого смысла – действительно, в результате фальсификации данных и устранения оппонентов истинность его идей и оправданность рекомендаций не вызывали на тот момент никаких сомнений.

Очевидна, таким образом, тенденция: из учебников естествознания ко второй половине 1930-х годов уходят – и до 1990-х практически не возвращаются - созерцательность и эстетический компонент в восприятии природы, усиливается интенция к преобразованию и покорению природной среды, и в соответствии с этими содержательными изменениями происходят изменения в рекомендуемых формах подачи материала. Принципы наглядности и предметности все чаще предлагается реализовывать не в естественных условиях – в процессе наблюдения детей за явлениями живой и неживой природы во время экскурсий или собственной деятельности41, а в условиях класса – с опорой на препарированный (в прямом и переносном смысле) материал, изъятый из естественной природной среды, представленный в виде таблиц и схем или в мертвом «заформалиненном» виде. Ответ на вопрос «Как (учить)?» абсолютно соответствует ответу на вопрос «Чему (учить)?», а тот, в свою очередь – ответу на вопрос «Зачем?».

Описанные тенденции в развитии моделей взаимодействия человека с природой, которые заключались в абсолютизации преобразовательского отношения к природе, постепенного ужесточения потребительских интенций (не брать, а отбирать), естественно, требовали некоего морального обоснования, чтобы окончательно лишить милосердное отношение к природе шансов проявиться. Эстетический компонент ослабевает до почти полного исчезновения. Природа становится врагом, победа над которым в учебниках представляется если не средством спасения человечества (либо мы ее, либо она нас), то, по крайней мере, «делом чести». Соответственно и лексика, используемая для описания отношений человека и природы, приобретает выраженное военизированное звучание: победы, покорение, овладение, взятие неприступных высот и т.д.

Упоминался в этой статье универсалистский характер потребительских установок в отношении к природе. Безусловно, они не являются порождением советской идеологии и практики – во всех промышленно развитых странах ХХ век характеризовался именно такими установками и несколько поколений на них выращивались. Тот факт, что большинство западных стран несколько раньше осознали губительность такого отношения, большинством социологов и экономистов объясняется объективными - экономическими – причинами42.

Мне, впрочем, представляется, что в этой «замедленности реакции» россиян присутствует и неэкономический аспект. Дополнительный пафос транслируемых в советский период экологических установок предполагал не просто потребительское отношение к природе. В учебной литературе акцентируется просоциальная направленность борьбы с природой: «Надо довести до сознания детей, что в нашей стране природные богатства принадлежат всему народу, а не кучке богачей, как в капиталистических странах. Советское правительство отпускает огромные средства на изучение природных богатств и их хозяйственное использование»43; «…следующие, очень важные принципы: …Показ роли советской социалистической системы хозяйства и социалистического уклада общественной жизни – в науке и технике, в постановке и разрешении больших и сложных хозяйственных и научно-технических проблем, с разрешением которых не могла справиться помещичье-капиталистическая система старой царской России»; «Непосредственно рядом с задачей воспитания завоевателей природы стоит перед преподавателем почетнейшая задача воспитания чувства любви к нашей Родине и гордости за ее силу и мощь»44; «Проведенное по инициативе и под личным руководством товарища Сталина сооружение канала имени Москвы – один из самых блестящих образцов нашего социалистического строительства. Вооруженный знаниями советский человек, повернув Волгу в красную столицу, смело передал природные условия в интересах социализма, в интересах великого советского народа. То, что считалось неизменным, «от века установленным», смело изменено на пользу нашего народного хозяйства. И так всюду в нашей великой социалистической стройке. Используя науку, мы все глубже и полнее овладеваем природой и заставляем ее служить нашим целям, целям социализма»45, и т.д.



Таким образом, из контекста потребления преобразование природы переводится в сферу морально-нравственных установлений и оценок. Вследствие этого усиливается и эмоциональный накал – моральные эмоции, как полагают некоторые авторы46, одни из самых сильных, поскольку складывались на протяжении человеческой истории как инструмент поддержания жизнеспособности группы. Эта эмоциональная насыщенность и увязанность модернистских установок с моральными императивами, предписывающими заботу о благе Родины, «своего народа» существенно усложняет распространение иных – постмодернистских, природозащитных – ориентаций. Прямые «нападки» неэффективны – группа лишь сплачивается и гомогенизируется в противостоянии им. Здесь необходима тонкая и кропотливая работа по постепенному «переводу» морали ингрупповой лояльности с индустриального языка на язык постмодернизированной культуры иного понимания соотношения экономики и экологии.

1 Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ 13-06-00038а.

2 Под ценностями мы понимаем «сложные, определенным образом сгруппированные принципы, придающие стройность и направленность разнообразным мотивам человеческого мышления и деятельности в ходе решения общих человеческих проблем» (Klakhohn F., Strodtbeck F. Variation in Value Orientation. New York, 1961).

3 Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности и изменяющиеся общества // Политические исследования. 1997. № 4. С. 6-32; Catton W.R.Jr, Dunlap R.E. A New Ecological Paradigm for Post-Exuberant Sociology // American Behavioral Scientist. 1980. Vol. 24. № 1. P.15-47; Flanagan S. Measuring value change in advanced industrial societies //Comparative political studies. 1982 vol. 15, No. 1; Knutsen О. Materialist and Postmaterialist values and social structure in the Nordic countries // Comparative politics, 1990, Oct. 81; Яницкий О.Н. Экологическая культура. Очерки взаимодействия науки и практики. М.: Наука, 2007.

4 ФОМ: http://bd.fom.ru/report/cat/cult/sci_sci/d073222; Агентство экологической информации «ИНЭКО»: http://www.ecoinform.ru/public/release/print_version/?id=2808.

5 Высказывание В.Я.Зазубрина (1895-1937), прозвучавшее в 1926 г. на Первом съезде писателей Сибири. Цит. по: Штильмарк Ф.Р. Таежные дали. Очерки биолога-охотоведа. 2е изд. М., 1976. С. 205.

6 Родная речь. Книга для чтения в 3 классе. Сост. Васильева М.С., Горбушина Л.А., Никитина Е.И., Оморокова М.И. М., 1974. С. 127-128.

7 Боголюбский С.Н. Первый шаг к природе. Пособие для семьи к преподаванию первоначального природоведения. Часть 1. М., 1912. С.6.

8 Герд А.Я. Предметные уроки. Пособие для учителей начальных школ при преподавании по книжке «Мир Божий» того же автора. СПб., 1910. С.5.

9 Росмесслер Э.А. Значение естественных наук в образовании и преподавании их в школе. СПб.,1864. С.8. Цит по: Герд А.Я. Предметные уроки... С.7-8.

10 Трояновский И.И. Природа и ея явления. Неорганический мир. Растения. Человек и животные. Сведения из физики. Для двухклассных училищ и др.низш.учебных заведений. Издание Т-ва И.Д.Сытина. Москва, 1913, с.1.

11 Герд А.Я. Предметные уроки. Пособие для учителей начальных школ при преподавании по книжке «Мир Божий» того же автора. С-Петербург. Издание Л.Ф. Пантелеева, 1910, с.18.

12 Трояновский И.И. Природа и ея явления. Неорганический мир. Растения. Человек и животные. Сведения из физики. Для двухклассных училищ и др.низш.учебных заведений. М., 1913. С.2.

13 Положение о Единой Трудовой Школе РСФСР 1918 года // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сборник документов 1917-1973 гг. М.., 1974. С.137.

14 Бендриков А. Н. К десятилетию советской школы в СССР (Из архива Октябрьской революции) // Народное просвещение. 1928. №7. С.95-108. С.98.

15 Там же.

16 Там же, с.99.

17 Богданов В. И. Принципы трудовой школы. М., 1922. С. 18.

18 Там же.

19 Цит. по: Корякин А.Н. Единая трудовая школа: проблемы создания и специфика в Вятском регионе в 1920-х годах // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 3; URL: www.science-education.ru/103-6026 (последнее обращение 01.06.2013).

20 Маркарова Т.С., Безрогов В.Г. Партийное возвращение к чистой человечности // «Букварь – это молот»: Учебники для начальной школы на заре советской власти, 1917-1932 гг. М., 2011. С.6.

21 Капелькин В., Цингер А. Природоведение. Учебник для школ I ступени. Часть II. Ботаника. Составил В.Ф.Капелькин. М.-Пг., 1923. С.19.

22 Капелькин В., Цингер А. Природоведение. С.24.

23 Боголюбский С.Н. Первый шаг к природе. С.97.

24 Боголюбский С.Н. Первый шаг к природе. С.49-50.

25 Беляев М.М., Ковалев К.Н. Хрестоматия по естествознанию. Неживая природа. Пособие для учителя начальной школы. М., 1948. С.21.

26 Скаткин М.Н. Методика преподавания естествознания в начальных классах. Учебник для педагогических училищ. М., 1956. С.6.

27 Там же. С.7.

28 Герд А.Я. Предметные уроки.

29 Например, на уроке, где речь идет об органах чувств, в том числе об осязании «следует рассказать факт из Библии, как маленький Моисей схватил руками горячие угли вместо золота» (Боголюбский С.Н. Первый шаг к природе. С.2).

30 Виноградова Н.Ф., Калинова Г.С. Окружающий мир: Учебник для учащихся 3 класса общеобр.учреждений. – М.: Вентана-Граф, 2005, с.121.

31 Павлович С.А. Практика преподавания естествознания в начальной школе. Л., 1939. С.40.

32 Там же.

33 Там же.

34 Идеологической основой таких уроков мог служить тезис об «экспериментальном естествознании», которое научит усваивать и «лишь тем знаниям верить, в правильности которых можно убедиться экспериментальным путем» (Павлович С.А. Изготовление приборов для шк. лабораторных занятий, М., 1929. С.13). Для сравнения: предлагаемые способы работы с теми же животными из учебника досоветского периода: «Материл по животным и растениям лучше собирать самим во время экскурсий или там только знакомиться с ним (рыбы, лягушки, ракушки), а уже вернувшись устроить свой, хотя бы самый примитивный, аквариум, посадить туда рыб, растения и начать наблюдать» (Боголюбский С.Н. Первый шаг к природе. С.8).

35 Сергей Андроникович Павлович (1884-1966) воспитывался в семье революционеров, окончил в 1910 физ.-мат.ф-т Петерб.ун-та. С 1907 преподавал на Фребелевских пед. курсах, с 1908 работал на кафедре зоологии Психоневрологич. ин-та. С 1919 в Ленигр.пед.ин-те, с 1935 профессор. Одновременно (с 1921) читал курс методики естествознания в пед. техникуме им.К.Д.Ушинского, проводил показательные уроки в ср. школах (http://publ.lib.ru/ARCHIVES/P/PAVLOVICH_Sergey_Andronikovich/_Pavlovich_S.A..html; последнее обращение 02.06.2013). Среди других публикаций данного автора: Простейшие работы по изготовлению коллекций. M., 1926; Как преподавать нач. знания о неживой природе. М. -Л., 1948; Самодельные пособия по ботанике и зоологии. Л., 1954; Кабинет биологии в ср. школе. Л., 1955.

36 Появляется раздел «Использование и охрана природы», в котором, с одной стороны, уже появляется важное слово «охрана», но она все еще подчинена доминирующему над ней «использованию». Нам представляется важным проследить в будущем отдельном исследовании взаимоотношения школьных учебников и общих тенденций развития экологии в России, например, в связи с организацией заповедников в 1943-1945 гг., решением И.В.Сталина закрыть 88 из 128 заповедников (Постановление СМ СССР № 3192 от 29.08.1951; в 1961 г. закрыли еще 16) или «Законе об охране природы» 1960 г. Об общих тенденциях см.: Weiner D.R. Models of Nature: Ecology Conservation and Cultural Revolution in Soviet Russia. Bloomington: Indiana University Press, 1988; Вайнер Д.Р. Экология в советском союзе. Архипелаг свободы: Заповедники и охрана природы. М., 1991; Weiner D.R. A Little Corner of Freedom: Russian Nature Protection From Stalin to Gorbachev. Berkeley, 1999.

37 Скаткин М.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе. М., 1952. С. 80.

38 Павлович С.А. Практика преподавания естествознания. С.4.

39 Скаткин М.Н. Методика преподавания естествознания. С.79.

40 Скаткин М.Н. Методика преподавания естествознания. С. 5, 80; Маркин В.И. Объяснительное чтение по естествознанию в начальной школе. Пособие для учителей начальной школы. М.-Л., 1953. С. 137, 150-152.

41 Правда, студетов-будущих учителей продолжают обучать экскурсионному методу, но такое обучение уже выглядит как необычная «человечность» вузовского педагога: «Я запомнила Павла Илларионовича [Боровицкого, 1896-1966] как доброжелательного, взыскательного педагога, который проводил увлекательные экскурсии в природу со студентами, учителями, педагогами-внешкольниками. Одно из самых любимых мест, куда он проводил экскурсии для всех желающих во все времена года, был Шуваловский парк. Это сейчас с позиции лет просматриваются образовательные цели каждой экскурсии, а тогда нам студентам было непривычно и стеснительно то, что на нас тратит свое личное время человек, обремененный грузом производственных и семейных обязанностей.» (Добрецова Н.В. О педагогах, которые определили мою судьбу // Вестник РГПУ, 2007, № 12. С.41-47).

42 См., например, «концепция недостатка» Р.Инглхарта выводится из предположения о том, что ценности индивида отражают его социально-экономическое окружение. Люди склонны придавать большее значение тем потребностям, в которых они испытывают недостаток, если же базовые потребности удовлетворены, основанные на них ценности теряют свое былое значение и уступают место другим. Следуя этой гипотезе, можно ожидать, что изменение экономических условий будет немедленно приводить к изменениям в ценностных приоритетах. Изменение характера производства, основанного на технологическом прогрессе, позволяет современному человеку удовлетворять материальные потребности достаточно просто и быстро, а по мере их удовлетворения само по себе материальное благополучие утрачивает свою значимость, а на первый план выходят такие проблемы, как необходимость сочетать безопасность и свободу, справедливость и ответственность.

43 Скаткин М.Н. Методика преподавания естествознания. С.80.

44 Павлович С.А. Практика преподавания естествознания. С.4.

45 Там же. С.74.

46 Haidt J. The emotional dog and its rational tail / Psychological Review, 2001// http://people.virginia.edu/~jdh6n/




Каталог: data -> 2013
2013 -> Федеральное государственное автономное образовательное
2013 -> Программа дисциплины Анализ отраслевых рынков  для направления 080200. 62 «Менеджмент» подготовки бакалавра
2013 -> Управление профессиональным развитием педагогов средствами конкурсов профессиональных достижений
2013 -> Школьная социальная сеть в управлении внеурочной деятельностью
2013 -> Программа дисциплины «для магистерской программы «Управление образованием»
2013 -> «Особенности выхода на международные рынки литаско групп»
2013 -> Новые тенденции в деятельности тнк в условиях глобализации
2013 -> Применение теорий международной торговли при разработке экспортной стратегии компании


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница