Литература Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1981



Скачать 127,5 Kb.
Дата22.02.2016
Размер127,5 Kb.
ТипЛитература
МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ (5ч.)
Литература

1.Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1981.

2.Методы обучения в современной школе/Под ред. Н.И.Кудряшова. М., 1983.

3.Срагодич А.В. Списывание в системе обучения орфографии // РЯШ, 1984, № 4. С.31.

4.ФедоренкоЛ.П. Принципы и методы обучения русскому языку. М., 1964.
1.Методы обучения русскому языку. Различные классификации методов обучения.

2.Приёмы обучения русскому языку.

3.Упражнения по русскому языку.

4.Виды диктантов на уроках русского языка.


1. Методы обучения русскому языку. Различные классификации методов обучения.

Понятие «метод» трактуется в методике по-разному. Метод – от греч. methodos – путь исследования, теория – способ осуществления какой-либо деятельности. Метод обучения в учебнике А.В.Текучёва – это способ работы учителя и определяемый им способ работы учащихся, при помощи которого достигается усвоение учащимися знаний, умений и навыков (с.73). В учебнике Л.А.Муриной предлагается определение метода обучения как способа экспериментального исследования, познания учителем процесса обучения. Такое определение метода обучения верно, если учитывать, что в деятельности учителя должен присутствовать этап исследования, познания процесса обучения в целях его совершенствования.

Итак, метод обучения рассматривается как способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития школьников. В результате применения методов обучения достигается усвоение учащимися знаний, умений и навыков.

Все методы обучения делятся на общие, которые можно применять к любой дисциплине, и частные, применяемые в одной области знаний, в том числе в области русского языка.

Методы обучения русскому языку классифицируются по-разному:

1)по источнику получения знаний (М.А.Данилов, А.В..Текучёв);

2)дидактическим задачам (метод приобретения знаний и метод формирования умений и навыков) (И.Р.Палей, И.Т.Огородников);

3)по уровню познавательной деятельности учащихся (объяснительно-иллюстративный, исследовательский, эвристический) (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);

4)теоретические методы обучения, теоретико-практические, практические Л.П.Федоренко).

Самой общепринятой является первая классификация по источнику получения знаний. По источнику получения знаний выделяются следующие методы обучения русскому языку: слово учителя, беседа, работа с учебником, анализ языкового материала, технические и наглядные пособия, упражнения.



Слово учителя – общее название всех высказываний учителя на уроке: сообщения темы и задач урока, мотивации учебной деятельности учащихся, объяснения нового материала (в узком смысле именно это и является словом учителя), разъяснение задания для самостоятельной работы. Используется на всех этапах обучения и больше всего при объяснении нового материала (от 5 до 15 минут). Также широко может быть использовано при закреплении и обобщении пройденного. Слово учителя должно быть последовательно, логично, содержательно и правильно с точки зрения норм русского литературного языка.

Беседа предполагает участие в ней не только учителя, но и учащегося. Эффективна на этапе актуализации новых знаний в контексте знаний ранее усвоенных. Беседа строится на основе вопросов/ответов и проводится по определённому плану. Каждый вопрос для беседы должен быть заранее продуман учителем, правильно сформулирован, должен быть полным и точным, логическая последовательность вопросов должна вызывать ответную логику мыслительных действий учащихся.

Работа с учебником – учащиеся самостоятельно усваивают теорию, осмысляют её и закрепляют в процессе выполнения упражнений. Конечно, учитель при этом должен руководить деятельностью учащихся: выделять в теоретической части параграфа главное и обращать на это внимание учащихся. Никогда, правда, не следует ограничиваться этим методом, т.к. может произойти утрата учащимися познавательной активности, интереса к учению.

Использование технических и наглядных пособий – использование магнитофона, видео, кодоскопа, экранных пособий. Наглядные пособия делятся на графические, символические, изобразительные, натуральные (объёмные).

Графические – таблицы, схемы;

Символические – карты;

Изобразительные – фотографии и картины;

Натуральные – макеты.

Чаще всего сопровождают метод «слово учителя». Это всё, что воспринимается учеником зрительно, визуально.



Наблюдение над языковым материалом заключается в выделении по определённому правилу языковых явлений, их характеристике. Выражается в грамматическом разборе, в анализе языка художественного произведения. Используется в целях закрепления теоретических знаний или в целях опережения подступа к новой теме.

Наблюдение проводится под руководством учителя по определённому плану, по определённым вопросам. Оно подготавливает учащегося к осознанию языкового явления.

М.Т.Баранов выделяет методы обучения в зависимости от двух этапов обучения: 1) овладение учащимися знаниями и умениями; 2) отчёт учащихся об овладении знаниями и умениями.

Л.А.Мурина выделяет также этап ознакомления учащихся с учебным материалом и определяет для каждого этапа следующие методы:

Этап ознакомления учащихся с учебным материалом – познавательные методы обучения;

Этап овладения учащимися знаниями, умениями и навыками – практические методы обучения;

Этап отчёта учащихся об овладении знаниями, умениями и навыками – методы контроля.

Познавательные методы делятся в свою очередь на объяснительные (лекция, слово учителя) и эвристические (беседа, наблюдение над языковым материалом, лингвистический анализ текста, самостоятельный анализ учебного материала и др.).

Лекция – это развёрнутое выступление учителя продолжительностью до 20 минут в 5-7 классах, и до 20-35 минут в 8-11 классах на определённую тему. Тема лекции должна носить обобщающий, универсальный характер («Почему мы говорим? Почему понимаем друг друга?» - первое занятие).

Лингвистический анализ текста даёт возможность, в частности, показать роль грамматических средств в выражении автором своего отношения к описываемому.

Самостоятельный анализ учебного материала , когда на специально подобранном дидактическом материале или упражнениях ученики ведут наблюдения над языком, производят анализ, делают посильные выводы и обобщения. Данный метод должен использоваться учителем постоянно, не только как самостоятельный метод, но и в сочетании с другими методами. Особенно важно добиться в конце самостоятельного анализа вывода на лингвистическую тему, потому что самостоятельно сформулированное логическое рассуждение – это свидетельство осознания сущности приобретаемых знаний.

Практические методы обучения делятся на две группы: 1) методы закрепления знаний (вопросы для закрепления знаний, конспектирование, тезирование, составление плана, языковых таблиц, алгоритмы, доклад на лингвистическую тему); 2) методы формирования умений и навыков (нахождение изучаемого языкового явления, метод подбора примеров, письмо по памяти, комментированное письмо, орфографический и пунктационный разбор, списывание, различные виды диктантов).

Вопросы для осмысления, усвоения и закрепления знаний используются учителем с целью: а) помочь ученикам правильно понять правило, содержание параграфа, задание упражнения, сопоставить отдельные факты и т.д.; б) проверки знаний, их совершенствования; в) повторения пройденного материала; г) обобщения и систематизации материала и т.д. При условии правильного и умелого использования метод вопросов является важным компонентом методики практически каждого урока, в том числе и лекции.

При формулировке вопросов учитель должен правильно выражать свои мысли, понятно для учащихся; задавать вопросы в последовательности, предполагающей ответную логику в высказываниях детей.

Ещё один метод, который, на мой взгляд, заслуживает внимания и о котором не сказано в учебниках, это метод укрупнения дидактических единицУДЕ. Этот метод широко использовался в 20 – 30 годы. Метод создаёт условия для реализации целей развития системного мышления и творческого воображения; актуализации и расширения словарного запаса; воспитания познавательного интереса.

Объектом исследования является любое словарное слово, что дано в учебнике в рамочке. Это слово рассматривается с разных сторон науки о языке (с позиции фонетики, лексики, орфографии, морфологии, словообразования, синтаксиса). УДЕ даёт возможность многократно повторять одни и те же «манипуляции», но с новым словом, что способствует развитию более устойчивых умений и навыков. Грамматические упражнения соединяются с лексико-семантическим и смысловым разбором. Вдумываясь в лексическое значение слов, учащиеся легче переходят к пониманию их грамматического значения. Проникновение в сущность изучаемого, в богатство его связей со всеми родственными словами позволяет развить системное мышление и творческое воображение. Метод УДЕ даёт возможность использовать на уроках индивидуальную, групповую и коллективную работу, дифференцировать задания, отрабатывать навыки работы со словарями. Уроки языка можно интегрировать с уроками литературы, математики, музыки, биологии и т.д. в зависимости от исследуемого слова (например: исследуя слова виртуоз, вокал – с музыкой).На уроке может звучать музыка, демонстрироваться репродукции картин художников (например: к уроку со словом дождь можно подготовить репродукции картин Ф.А.Васильева «Перед дождём, В.В.Богаткина «Дождь уходит»). О методе УДЕ и разработки уроков с использованием этого метода см. в журнале «Русский язык и литература», № 6 2002 год, с. 66-72.

Среди методов формирования умений и навыков остановимся на методе списывания. Списывание может быть дословным, осмысленным и осложнённым всякого рода задачами.

Текстуальное, дословное списывание с правильных образцов в качестве наиболее эффективного метода овладения грамотным письмом рекомендовали многие русские педагоги (В.П Шереметевский, А.И. Томсон, Н.Бунаков и др.). Есть у этого метода и противники (К.Д.Ушинский, А.В.Текучёв и др.), которые придерживаются мнения, что списывание с готового текста является одним из самых малоэффективных приёмов обучения орфографии. В последнее время, как показала практика, дословное списывание рассматривается как один из эффективных методов работы в среднем звене (5-7). В этом возрасте имеются наиболее благоприятные условия для усвоения орфографии не на базе механического запоминания и не на основе мышления, что имело бы место в юношеском возрасте, а на базе непроизвольной памяти, которая есть память в присутствии мышления (Срагодич А. В. Списывание в системе обучения орфографии//РЯШ, № 4, 1984. С. 31).



Орфографический разбор предполагает совокупность действий ученика: 1) назвать (выделить) орфограмму в слове); 2) определить в какой морфеме находится орфограмма; 3) обозначить условие выбора правильного написания; 4) определить орфографическое правило:

Изложить – в корне есть орфограмма, выбор а/о в корнях лож/лаг. Нужно писать о перед ж. Корни с чередующимися гласными.

Письмо по памяти как метод формирования правописных умений и навыков рассчитано на развитие орфографической и пунктационной зоркости. Текст, записанный на доске или данный в учебнике, после разбора закрывается, ученики пишут его по памяти. По окончании работы текст открывается, и ученики сверяют с ним написанное. Текст может быть дан домой для разучивания наизусть. Дома учащиеся разбирают его с орфографической точки зрения, выделив все слова на проходимое или повторяемое правило. Это задание может быть осложнено записью текста в тетрадь с подчёркивание орфограмм, повторением соответствующих параграфов, справками по орфографическому словарю. На другой день в классе текст пишется по памяти.

В этой записи не должно быть ни одной ошибки. Оценивается такое письмо очень строго. Упражнение рассчитано не только на усвоение определённого количества орфограмм, но и на тренировку воли, внимания, памяти и дисциплины учащихся.



Комментированное письмо. В процессе записи текста под диктовку учителя один из учеников, не вставая с места, проговаривает слова по слогам и при встрече со словом, нуждающемся в разборе, комментирует его, объясняя его написание. Комментарии должны быть краткими. Метод развивает способность самоконтроля.

К методам контроля относятся: метод устной проверки (опрос), метод текущего контроля, метод программированного контроля (перфокарты, алгоритмы), метод графической проверки, метод контроля с помощью ТСО, метод письменной проверки (диктанты, сочинения, изложения).

Для проведения эффективного опроса (фронтального и индивидуального) нужна хорошо продуманная система вопросов, которые бы ориентировали учеников не только на воспроизведение знаний (назови, перечисли), но и на обоснование, доказательство высказанных положений.

К методам программированного контроля относятся перфокарты и алгоритмы. Они позволяют регулярно, с небольшой затратой времени контролировать усвоение знаний всеми учащимися, обнаружить пробелы и вовремя оказать необходимую помощь.



Тест – совокупность заданий, на которые необходимо дать краткие, однозначные ответы, выбор правильного ответа из ряда предлагаемых.

О нестандартных методах, используемых на уроках русского языка, см. РяиЛ (укр.), № 1, 1990 год, с. 14-19. Например, проверка знаний с помощью шахматных часов проводится в конце урока, когда необходимо снять напряжение и усталость. Класс делится на команды. У часов работают по одному представителю от команды, которые нажимают кнопку часов при правильном ответе. Главный судья – учитель. Для ответов каждой команде отводится 2 – 3 минуты. Через 4 – 6 минут успевает ответить весь класс (вопросы конкретные, как писать то или иное слово). Очень захватывает такой вид работы, дети любят «поблицевать», т.е. быстро проверить себя по той или иной орфографической теме.
2.Приёмы обучения русскому языку.
Метод реализуется через посредство конкретных приёмов. Приёмы – это детали метода, его составные части, шаги в познавательной деятельности. Отличительной чертой приёма по сравнению с методом является его включаемость в любой метод и его частичность.

Методы взаимодействуют между собой, но ни один из них не может входить в другой как составная часть; приёмы, взаимодействуя друг с другом, в то же время входят в качестве составной части в любой метод.

Основными методическими приёмами являются сопоставление и сравнение, обобщение, вычленение, замена одних форм или конструкций другими, выделение, подстановка, алгоритмизация, анализ и синтез.

Обращение к алгоритмам в методике обучения орфографии не является случайным. Действия, направленные на выработку орфографических навыков вначале должны быть сознательными, что обеспечивается разложением сложного действия на части. Учителя всегда стремились упорядочить, рационально организовать мыслительную деятельность учащихся в ходе усвоения способа действия. И тогда появились устные инструкции и указания, по особому составленные схемы и таблицы, стихотворные правила (своего рода тоже алгоритмы: Если есть за корнем а, В корне будет и всегда, Вот пример, запоминай: Ноги вытер? – Вытирай.)



Алгоритмизация производится на основе специально подготовленных материалов и заключается в логически последовательных операциях, которые приводят к правильному применению грамматических определений и правил. Сам алгоритм – это развёрнутое предписание, указывающее, что и в какой последовательности следует выполнить, чтобы применить правило. Не каждый ученик, выучив грамматику, может ею пользоваться. Знание и умение применять то или иное правило не одно и то же. По существу алгоритм – это способ действия для получения определённого результата. Без овладения им какие-то звенья в применении правила обычно ускользают от внимания ученика. Отсюда грамматические ошибки. Использование алгоритмов упорядочивает процесс обучения. Это достигается благодаря чёткому описанию «шагов» в применении правила. Использование алгоритмических предписаний – один из методов, в котором выражается репродуктивная (самовоспроизводящая) деятельность учащихся. В качестве психолого-педагогической основы обучения таким методом психологи рассматривают теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

Алгоритмы не только способствуют целенаправленному управлению мыслительной деятельности учащихся при овладении языковыми категориями, но и позволяют на нескольких примерах обеспечить ученику прочные знания и умения. Чтобы алгоритмы были правильными и эффективными, надо точно знать уровень развития школьников, выявить и проанализировать каким материалом они владеют, а каким нет, какие операции являются для них элементарными, а какие сложными. Кроме того, чтобы успешно пользоваться алгоритмами на ранних этапах обучения, целесообразно объяснить школьникам и само понятие алгоритма как хода рассуждения, записанного в виде схемы. На первых уроках повторения в 4 классе можно вместе с учениками составить обобщённый алгоритм выбора орфографических правил, пригодный для большинства орфограмм.

1.Выделить орфограммы.

2.Установить, в какой части слова находится каждая орфограмма: в приставке, в корне, в суффиксе, в окончании.

3.Выбрать правило и применить его.

4.Определить часть речи.

5.Выбрать правило и применить его.

Т.о., алгоритмы позволяют лучше осмысливать теоретический материал, применять его на практике. См. об алгоритмах РЯиЛ (укр.) № 6, 1990г., с.29. Примеры алгоритмов и упражнения к ним № 9, 1990, с.46, № 10, 1991 г., с.35 и др.



Анализ и синтез учебного материала: анализ представляет собой разъединение какого-либо материала на составные части с целью его тщательного изучения, т.е. на специально подобранном дидактическом материале ученики ведут наблюдение над языком, производят анализ какого-то явления. Синтез – объединение в единое целое данных, полученных в результате анализа. В зависимости от того, что является первоначальным, выделяют два способа подачи материала: индукция – начинается с анализа, дедукция – начинается с синтеза.

Например, чтобы научиться строить сложные синтаксические конструкции, нужно много наблюдать, научиться устанавливать смысловые и структурные связи таких предложений, т.е. уметь анализировать.



Сопоставление и сравнение. Легче усваивается, запоминается и осознаётся то, что в каком-либо отношении связывается с ранее известным, что достигается путём сравнения или сопоставления их по сходству или различию их признаков (например, при изучении фонетики сравниваются звуки и буквы).

А при самостоятельной работе над теоретической частью учебника используются такие приёмы, как членение текста на части, выделение основных мыслей, составление плана, выборочное чтение и др.



3. Упражнения по русскому языку.
Одним из эффективных методов обучения русскому языку является система упражнений, методически продуманных, разнообразных по своему характеру, виду, целям, формам исполнения упражнений.

Под упражнением по русскому языку понимается выполнение учащимися учебного задания определённого типа, имеющего целью закрепление знаний учащихся по теоретическому курсу грамматики или овладение речевыми навыками, навыками выразительного чтения.

Одной из главных целей организации упражнений в процессе занятий русским языком на уроке и во вне урочное время является усвоение и закрепление знаний учащихся по текущему программному материалу и развитие навыков самостоятельной работы.

А.В.Текучёв выделяет следующую типологию упражнений:

1)на узнавание явления и выделение его из ряды сходных и несходных (части речи, типы предложений);

2)запоминание – закрепление в памяти;

3)классификацию явлений по сходству и различию (спряжений, склонений);

4)классификацию явлений по группам по одному или нескольким признакам;

5)выделение и обобщение признаков;

6)сопоставление и сравнение явлений (видов глагола, степеней сравнения);

7)формирование понятий;

8)обобщение, сопоставление схем;

9)практическое применение полученных знаний по грамматике, орфографии и речевых навыков.

При выполнении упражнений по русскому языку учащиеся ведут активные наблюдения над языком, производят анализ языковых фактов и делают выводы и обобщения.

Конечно, для упражнений выбирается специально отобранный материал. Они проводятся на специально подобранных текстах, в которых представлены все необходимые с т.зр. целей данного урока факты языка; содержание упражнения по желанию учителя может меняться.

Выполняя упражнения, ученики проделывают «опыты» с языковым материалом, необходимые с т.зр. поставленной перед ними цели.

Упражнения должны проводиться постоянно, с соблюдением основных дидактических и методических требований.

По своему содержанию упражнения могут относиться к любому из разделов программы по русскому языку, по форме упражнения могут быть устными и письменными, по степени трудности могут быть простыми, средними и сложными, по степени активности и самостоятельности учащихся на выполняющиеся при большей (более эффективные) и при меньшей активности (менее эффективные).

Они также могут отличаться по степени самостоятельности, могут выполняться дома и на уроке. Н-р, упр-я по орфографии могут начинаться словами выписать, дописать, заменить, подобрать, списать, подчеркнуть, вставить, объяснить, надписать что-либо.

Кроме различных заданий, в упражнении можно варьировать размеры текста, жанр текста.



4. Диктант как метод обучения русскому языку.

Литература:

1.Ушаков М.В. О видах диктанта в семилетней школе: Методическое письмо. М., 1957.

2.Лидман-Орлова Г.К. К вопросу о классификации диктантов // РЯШ.1964. № 5. С.70.

3.Ладыженская Т.А. Творческие диктанты. М., 1963. С.20.

4.Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. Свободные диктанты. М.,1967. С. 21.

5.Кобызев А.И. Новый вид диктанта: «Проверяю себя». М., 1962.

6.Каданцев В.С. Графический диктант // РЯШ. 1970. № 1.

7.Средство развития умений и навыков // РЯ и Л в ср. уч. заведениях УССР. 1990. № 5. С. 33. (О слуховом и зрительном диктантах)

8.Сборник диктантов // Там же. 1992. № 2. С. 35.

9.Семенюк А.А. Новые виды диктанта // РЯШ. 1990. № 4. С. 27. (О релейном – с. 29).

9.Бровко А.С. Свободный диктант, его особенности и методика проведения // РЯ и Л укр., 1991, № 1, с. 34.

Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск / Сост. И.Н.Боженкова. М., 1989.

10.Косолапкова А.А. Индивидуальная работа по орфографии на основе словарных диктантов // РЯШ, 1990, № 1. С. 25 – 29.
Диктант как специальное орфографическое упражнение опирается прежде всего на слуховую и речедвигательную орфографическую память.

Попытки создания классификаций диктантов, учитывающих их разные функции, были сделаны М.В.Ушаковым, А.В.Текучёвым, Л.П.Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.Т.Барановым и др.

По характеру деятельности ученика все диктанты делят на диктанты без изменения текста и диктанты с изменением текста (выборочный, свободный творческий и др.).

В системе орфографических упражнений диктант занимает особое место, выполняет особую функцию. По сравнению со списыванием он представляет для учеников новую трудность в овладении навыками. До диктанта ученики пользовались на письме правилом в условиях, когда новая орфограмма находилась в центре внимания, была так или иначе выделена, графически подсказана. Теперь ученик должен думать о содержании предложения и написании его в целом, о связи слов в предложении, о многих орфограммах сразу.

В зависимости от цели диктанты делятся на обучающие и контрольные. Такое деление является условным, т.к. любой диктант решает обе цели: и обучения, и контроля.

К обучающим диктантам относятся:



Предупредительный диктант. Термин «предупреждение» имеет особое значение. Предупредить – это значит обратить внимание на такие случаи (на отдельные слова), которые вызывают наибольшие затруднения при их написании, – обратить внимание на такие случаи, при написании которых ученик, зная правило, может допустить ошибку.

Используется раньше других: на начальной стадии работы над правилом. В основе его – предупреждение неверного написания. С этой целью правописание изучаемой (изученной) орфограммы, пунктограммы разбирается, с тем чтобы заострить на ней внимание, а затем записывается. Постепенно может повторяться и закрепляться правописание не одного правила, а нескольких. Перед анализом и записью текста м.б. повторены правила правописания. Ошибки предупреждаются либо по предложениям, а если класс достаточно сильный, то весь текст целиком. Затем учитель диктует его.

Даёт учащимся возможность лучше осознать изучаемое орфографическое правило или те принципы, на которых оно построено. Приучает к тому, чтобы учащийся не руководствовался на письме только своими слуховыми представлениями о слове, а помнил при этом о составе слова, о грамматических и орфографических правилах.

Может проводиться с целью закрепления нового и повторения старого материала, а также с целью предупреждения ошибок такого рода, которые допускались учащимися ранее.

Проводится следующим образом: учитель читает предложение, один из учащихся повторяет его и говорит, как надо писать те или иные слова, объясняя при этом, почему надо писать так, а не иначе. Затем учащиеся пишут это предложение по памяти, подчёркивая те слова или части слов, написание которых объяснялось перед письмом. После того как предложение всеми записано, один из учеников снова прочитывает его и говорит, как им записано предложение, что им подчёркнуто. Остальные проверяют по своим тетрадям, исправляют, если есть, ошибки. В слабом классе такой диктант практикуют как зрительный: записывается на доске, анализируются орфограммы, затем текст вытирается и записывается.

Предупредительный диктант можно проводить с записью текста на доске одним из учеников. Текст диктанта может быть подобран учителем и может быть взят из учебника. Проводить можно довольно часто: в 5 классе – один раз в неделю, два раза в три недели в 6 классе.

У диктанта есть и недостатки. Так А.М.Пешковский считал, что данный вид диктанта может проводиться только у подготовленных детей, способных объяснить написание слова, поэтому следует чередовать его с другими видами диктанта. Кроме того, предварительный разбор не всем помогает; некоторые сразу забывают объяснение и пишут неправильно.

Объяснительный диктант имеет целью объяснить всё написанное с орфографической точки зрения и тем самым осуществить закрепление и повторение ранее изученных правил орфографии.

Объяснение орфограмм, встречающихся в тексте, осуществляется после записи текста диктанта или после записи каждого предложения.

Такой вид диктанта не ставит учащихся в зависимость только от запоминания зрительным путём, не способствует привычке писать отдельными буквами, подготавливает учащихся к самостоятельному письму по слуху вообще, требует от них большей самостоятельности.

При объяснении написаний уч-ся приучаются анализировать текст по содержанию, с грамматической и орфографической стороны, мотивировать необходимость такого, а не иного варианта написания, формулировать по памяти правила, сопоставлять факты и т.д.

При использовании объяснительного диктанта на уроке может быть опрошено большинство учащихся класса.

Может быть посвящён и одному правилу, и многим правилам одновременно. Он может усложняться за счёт объёма текста, когда объяснение производится после записи всего текста для диктанта.

Проводится значительно реже предупредительного: лучше предупреждать ошибку заранее, чем потом исправлять её. К недостаткам диктанта относится и то, что объяснение написания запаздывает; пока навыки не окрепли. Это оказывается крайне невыгодным: появляется много ошибок, и объяснение их потом, после записи, мало даёт пользы. Поэтому учителя долгое время искали такой вид диктанта, в котором объяснение орфограмм происходит именно во время письма, а не до или после него. Таким диктантом является комментированный диктант.
Комментированный диктант является разновидностью объяснительного диктанта. Объяснение текста (с орфографической точки зрения) производится в процессе самого письма. Ученики класса пишут под диктовку, а один из учеников вслух говорит (по мере того, как замечает нужную орфограмму), как нужно написать это слово и почему (называет правило). Комментирование должно быть громким, отчётливым. Ученики должны писать слово или словосочетание сразу после комментирования. Пояснив написание, комментирующий делает небольшую паузу, чтобы все, в том числе и он сам, успели дописать то, что объяснено.

Есть ещё один вариант проведения этого диктанта: комментатор сам не пишет, он стоит перед классом и свои пояснения старается совместить с письмом учащихся. КАКОЙ ВАРИАНТ ВЫБРАЛИ БЫ СТУДЕНТЫ???

Если подобные диктанты уже стали привычными, объяснение может быть очень кратким и сводиться только к называнию правила. Такая работа должна занимать на уроке от 7 до 15 минут, чтобы внимание учеников не рассеивалось. Совершенно не нужно комментировать каждое написанное слово. Это делает работу монотонной и неинтересной для учащихся. Такой диктант предъявляет высокие требования к речевому слуху учеников. Текст, который выбирается для комментированного диктанта, должен быть умеренно насыщен орфограммами, иначе комментирование занимает очень много времени.
Комбинированный диктант содержит в себе элементы предупредительного, объяснительного и контрольного диктантов в их различных вариантах. Вначале даётся несколько предложений для предварительного объяснения (3 – 4), затем несколько предложений для попутного с записью и последующего (после записи) объяснения правописания слов на те правила, которым посвящён урок. Вслед за этим на данном же уроке проводится запись нескольких предложений по способу контрольного диктанта с целью проверки степени усвоения учащимися соответствующего навыка. Проверка написанного проводится здесь же, вслед за записью.

Проводится после того, как учащиеся хорошо освоятся с названными видами диктантов, на уроках обобщения или повторения больших по объёму тем и целых разделов курса.

Такой вид диктанта оживляет работу, а потому делает её более интересной для учеников, активизирует их.
Разученный диктант (письмо по памяти, заучивание наизусть) используется для усвоения ряда орфограмм, заучивание которых основывается по преимуществу на зрительных восприятиях и которые не подходят под определённые правила (правописание слов с безударными гласными, правописание наречий, традиционные написания, написание исключений из правил и др.).

Записываться может специально разученный с орфографической точки зрения дома или в классе текст или известный ученикам текст, разученный в прошлом с другими целями (стихотворение, отрывки из прозаических произведений).

При работе дома ученики тщательно разбирают текст, выделяя в нём слова на проходимое или пройденное правило. Учащийся старается запомнить написание всего текста, объяснить для себя все орфограммы, установить, под какие правила подходит каждое из написаний. В случае затруднения следует посмотреть словарь или спросить у учителя. Такая же работа может проводиться в классе. При этом объём диктанта должен составлять несколько печатных строк.

Подготовленный текст записывается на уроке под диктовку.



Самое ценное в этой разновидности диктанта – самоподготовка учащихся, во время которой они развивают орфографическую зоркость, умение видеть орфограмму; диктант содействует развитию зрительной памяти, так как при анализе диктанта ученикам приходится иметь дело со многими правилами сразу.
Одним из промежуточных видов диктанта является Зрительный диктант, самодиктант или диктант по памяти, который состоит в том, что ученик прежде, чем написать какой-либо текст, внимательно всматривается в него, фиксирует своё внимание на тех орфограммах, которые изучаются в данный момент. Одновременно повторяются орфографические правила или необходимые грамматические сведения. Затем этот текст диктуется учителем или записывается учеником по памяти. По окончании работы запись сверяется с текстом книги самим учащимся.

Самодиктант полезно проводить в тех случаях, когда изучаются правила правописания, рассчитанные не на слух учащихся, а на зрительное запоминание буквенного состава слов, написание которых не подчиняется определённым правилам (традиционные написания, слова с удвоенными согласными), или рассчитанные на зрительное восприятие таких форм, как глаголы в повелительном наклонении, глаголы разных видов.


Релейный диктант можно проводить один раз в полугодие для учащихся старших классов и один раз в четверть для учащихся 5 – 7 классов. Релейный диктант может состоять из связного текста или из отдельных слов, предложений, которые учащиеся записывали в течение этого времени как в рабочих, так и в контрольных тетрадях.

В начале учебной четверти или полугодия учитель ставит учеников в известность, что по изучаемому материалу в конце четверти будет проведён контрольный диктант. Текст этого диктанта будет составлен из материала тренировочных и контрольных работ, выполненных за этот промежуток времени. Поэтому ученикам нужно серьёзнее относиться к записям и сохранять все рабочие тетради.

Примерно за две недели до диктанта учитель объявляет о дне его проведения. Чтобы хорошо справиться с работой, учащимся предлагается вновь просмотреть свои письменные работы, обратить внимание на слова, в которых допускались ошибки, учесть трудные случаи орфографии и пунктуации.

В результате проведения таких диктантов количество ошибок учащихся значительно уменьшается, повышается их грамотность, появляется интерес к урокам русского языка. Однако ученики должны знать, что релейный диктант оценивается строже, в нём может быть большее, чем положено количество орфограмм, такс материалом, включённым в диктант, учащиеся уже знакомы. О релейном диктанте см. в журнале «Русский язык в школе», № 4, 1990, с.29. (УПК!!!).



Выборочный диктант. Во время выборочного диктанта ученик записывает не весь текст, который диктуется, а лишь те его части (слова или словосочетания), в которых есть случаи на изучаемое правило.

При проведении такого диктанта нужно соблюдать следующее условие: в записанных из диктуемого текста словах должна быть ясна орфограмма и можно объяснить её правописание вне контекста: шалаш, рощ, рожь, училищ. Но не: выписать в один столбик глаголы на –ться, а в другой на –тся (улыбаться, встретится).

Учащиеся слушают текст, диктуемый отдельными предложениями и со значительными интервалами, достаточными для того, чтобы можно было успеть разобрать каждое слово, анализируют его, записывают затем в тетради отобранные ими слова на заданное правило.

Диктант может быть осложнён дополнительными заданиями: - подчеркнуть, - подобрать родственные слова и т.д.

Требует от учащихся большого умственного напряжения, полной мобилизации внимания, всех их знаний в области правописания. Является одним из самых активных приёмов обучения орфографии. Экономный по времени, он даёт возможность приучить учащихся быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нужное, согласно теме урока или задания орфографического характера.

Требует предварительной подготовки: выборочное чтение (устный диктант с выделением слов на нужное правило, разбором их написания, но без записи), выборочное списывание (состоящее из записи только слов на нужное правило). Диктант может проводиться довольно часто (через один-два урока), так как занимает не весь урок, а примерно 15 – 20 минут.



Диктант «Проверяю себя». Основной его целью является развитие у учащихся навыка строго и систематически контролировать себя во время письма (всеми доступными средствами). При проведении его от ученика не только не скрывается способ написания в сомнительных для него случаях, а, наоборот, всячески поощряется любая его попытка своевременно узнать правильное написание и тем или иным способом предупредить орфографическую ошибку.

Правильно написанное место в слово, о котором он спрашивал, ученик должен подчеркнуть. Это необходимо для дальнейшего учёта того, в чём ученик сомневается, и чтобы видеть, не делает ли он ошибок в подобных словах в дальнейшем.

Исправленная после разъяснения ошибка не влияет на оценку. Зато пропущенные ошибки, ошибки, не исправленные после разъяснения, учитываются особо и оцениваются гораздо строже.

Исправленная учеником ошибка и место, о котором ученик спросил, но написанное верно, подчёркиваются по-разному. Следует учитывать также неверные исправления.

Недостаток диктанта в сложности учёта результатов диктанта, а также в том, чтобы научить учеников не задавать вопросов без надобности и побудить их к задаванию вопросов.

Достоинство его состоит в том, что он обостряет внимание учащихся к процессу письма, к тому, что они пишут, приучает осмысливать не только написание отдельных букв, но и частей слова, соотносить написание морфем с правилами орфографии; активизирует учащихся во время письма, развивает у них чувство самоконтроля, приучает мобилизовать свои знания; развивает зрительную память в сочетании с осмыслением орфограмм.

Можно применять на любом этапе обучения по любой теме. Вначале процесс записи будет сравнительно медленным. Но постепенно темп убыстряется, тексты диктантов по объёму могут постепенно увеличиваться и быть доведёнными до обычных норм.

Такой диктант показывает самим учащимся их слабые стороны ещё до проверки учителем. В то же время этот диктант не пугает учащихся, так как исправленные ими самими ошибки не влияют на оценку. Поэтому ученики любят такой вид диктанта.

Этот диктант можно соотнести с обратным диктантом, когда диктант диктуют ученики, а записывает его на доске учитель. При обратном диктанте примеры для него учащиеся ищут заранее в любых книгах, стараясь подобрать наиболее трудные.

Творческий диктант проводится с целью обучения орфографии и с целью развития речевых навыков учащихся. Может проводиться следующим образом:


    • придумываются слова примеры на проходимое правило;

    • слова-примеры записываются учителем на доске;

    • с этими словами составляются предложения (со всеми или выборочно);

    • одно или два из них выбираются для записи под диктовку;

- по окончании записи ученики сличают свои записи с записью на доске и подчёркивают нужные орфограммы.

Можно проводить диктант, осложнённый заданием: переконструировать и записать предложения, заменив в них один из глаголов-сказуемых деепричастием, вставить обособленные второстепенные члены; сократить текст, расширить его, поменять расположение его членов и тд.

При проведении творческого диктанта нужно стремиться, чтобы эта работа не надоела учащимся и не сводилась к однообразному придумыванию фраз примитивного характера.

При использовании такого диктанта, у учащихся тренируются все виды восприятия (слух, зрение, руки). Помогает разнообразить виды письменных работ и связать работу по орфографии с работой по развитию речи. При проведении творческого диктанта есть возможность заставить работать весь класс. В общем, творчески1й диктант – это собирательное название разнообразных по характеру заданий, активизирующих самостоятельную работу.



Графический диктант – диктант с полной или частичной записью диктуемого условными обозначениями. Графическая запись диктуемого имеет ограниченные возможности. Она эффективна при работе с отдельными словами, словосочетаниями и предложениями и неэффективна при работе со связным текстом. Применение данного типа диктанта возможно потому, что существуют единообразные обозначения частей слова, членов предложения.
К нему примыкает морфемный диктант, когда под определёнными номерами диктуются примеры, а ученики под теми же номерами записывают морфемы с нужными орфограммами.
Буквенный диктант. Материал для него выбирается только на одну орфограмму (н-р, н и нн в причастиях и отглагольных прилагательных). Учащиеся записывают не слова целиком, а только нужные в них буквы. Не любое правило подходит для данного диктанта, но такое, где есть выбор верного написания. Экономен по времени. Эффективен. Можно сразу проверить.
Свободный диктант занимает промежуточное место между изложением и дословным диктантом. Ценность его заключается в том, что он формирует навыки внимательного слушания из запоминания всего текста и каждой его части; учит воспроизводить услышанное; вырабатывает умение логико-синтаксического конструирования связной речи и способствует развитию литературно-творческого мышления и речевой культуры учащихся, включая орфографическую и пунктуационную грамотность (Бровко, с.34). Введённый в практику преподавания русск. методистом В.А.Флёровым в 1910 году, поддержанный такими методистами нашего времени, как Ладыженская, М.Т.Баранов, Т.В.Напольнова и др., не нашёл широкого распространения.

Методика проведения:

1.Текст для с. д. д-н быть связным, цельным по содержанию, легко делиться на части (абзацы по 35-40 слов), имеющие определённую смысловую законченность; доступным, интересным, запоминающимся и воспитывающим; ярким и безупречным по языку. Объём текста должен превышать объём дословного текстового диктанта в полтора раза.

2.Перед первичным чтением текста учитель настраивает класс на внимательное, вдумчивое восприятие содержания, сообщает некоторые сведения об описываемой эпохе и её чертах, о писателе, его героях.

3.Выразительное первичное чтение текста, цель данного чтения – донести основную мысль.

4.Словарно-орфографический комментарий (по необходимости).

5.Возможно составление плана пересказа.

6.Собственно диктант: читается в несколько замедленном темпе каждый абзац только один раз, затем даётся определённое время (5-10 минут) для передачи в письменной форме содержания услышанного. Переспрашивания, перечитывание текста недопустимы.

7.После окончания диктанта ученики перечитывают свои записи и сдают их на проверку.

8.При оценке свободного диктанта во внимание принимается:

а) есть ли в нём фактические ошибки, ведущие к содержанию авторского текста;

б) есть ли недочёты в употреблении слов и выражений;

в) есть ли грамматические ошибки;

г) есть ли орфографические или пунктационные ошибки;

д) насколько близко к авторскому тексту передано содержание.
Словарный или словарно-орфографический диктант состоит из записи под диктовку слов на определённое правило. Преимуществом его является то, что он экономен и позволяет после повторения того или иного правила в короткий срок записать большое количество слов. Отрицательной стороной является то, что написание каждого следующего слова, по существу, подсказывается предыдущим.

Поэтому в таком виде его следует проводить лишь на начальном этапе изучения правила, в дальнейшем его нужно осложнять введением слов на разные правила или слова с непроверяемыми орфограммами. На такие диктанты уходит от 3 до 5 – 10 минут урока, но они дают богатый материал для суждения о том, насколько прочно усвоено то или иное правило. В словарный диктант можно включать слова, в которых учащиеся делали ошибки в изложениях и сочинениях. Не должен быть большим по количеству слов (10-20 слов). Они могут быть использованы и как приём развития речи.

Словарный диктант может проводиться по-разному:

1.Поочерёдно вызываются два-три ученика, которые под диктовку учителя записывают по два-три слова, остальные записывают эти слова в тетрадях.

2.Один ученик пишет под диктовку у доски до тех пор, пока не ошибается. Предлагать слова могут учащиеся. И следующим может быть вызван тот, кто назвал трудное слово, в котором была сделана ошибка предыдущим учеником.

Можно провести проверку записанных слов по словарю, сопроводить написание поднятием карточек, на которых написаны те или иные буквы.

Для слабых учеников можно проводить диктант с продолжением. Является одной из форм работы по формированию орфографической зоркости.

Учащиеся в столбик записывают диктуемые слова, затем диктант проверяют, после чего следует самодиктант: к каждому слову словарного диктанта ученики придумывают и записывают рядом слова с той же орфограммой (количество слов предлагает учитель).

Кроме широко известных традиционных диктантов, можно проводить нетрадиционные диктанты: словарный диктант с подсказкой; словарный диктант с грамматическим заданием; словарный диктант с элементами игры; «Зоркий глаз» - поиск наибольшего количества орфограмм в тексте; «Справочное бюро»; «Помоги Пете Ошибкину» и др. Диктант по картинкам.
Контрольный диктант проводится при завершении работы над той или иной грамматической темой. В нём не должно быть никаких неожиданностей для учеников. Не следует перенасыщать его трудными орфограммами. Текст должен быть понятным для учеников и интересным. Диктовать надо медленно и внятно. Обычный текстовый диктант проводится следующим образом:

1. Выразительное чтение текста целиком для понимания его общего содержания.

2. Написание текста по предложениям. Предложение сначала прочитывается (дети не пишут), затем записывается под диктовку по частям (важно соблюдать соответствующую интонацию, правильно членить предложение на речевые такты: дыхание, не более 3 слов, смысловая связь).

3. Проверка записанного предложения.



4. После написания последнего предложения и его проверки проверяется текст целиком. После прочтения каждого предложения следует делать паузу для проверки предложения учениками, когда ещё звучит в голове речь учителя
Каталог: DocLib10 -> %D0%A3%D1%87%D0%B5%D0%B1%D0%BD%D0%BE-%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B5%20%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D1%8B%20%D0%BA%D0%B0%D1%84%D0%B5%D0%B4%D1%80 -> %D0%9A%D0%B0%D1%84%D0%B5%D0%B4%D1%80%D0%B0%20%D1%80%D1%83%D1%81%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE,%20%D0%BE%D0%B1%D1%89%D0%B5%D0%B3%D0%BE%20%D0%B8%20%D1%81%D0%BB%D0%B0%D0%B2%D1%8F%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE%20%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA%D0%BE%D0%B7%D0%BD%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F -> %D0%9F%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B5%20%D0%BF%D0%BE%D1%81%D0%BE%D0%B1%D0%B8%D1%8F%20%D0%B8%20%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%BA%D1%83%D0%BC%D1%8B
DocLib10 -> Методические рекомендации Ярославль 2015 Профессиональные тесты и их виды
DocLib10 -> Классный час «Мы счастливая семья»
DocLib10 -> Семинаре по теме : «Школа и семья как партнёры в воспитании детей»
DocLib10 -> Повышение учебной мотивации обучающихся 5-7-х классов
DocLib10 -> Компетентностный подход в обучении
DocLib10 -> Краевский В. В. Содержание образования – бег на месте
DocLib10 -> Универсальных учебных действий на ступени основного общего образования
DocLib10 -> Пояснительная записка образовательная область «речевое развитие»
%D0%9F%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B5%20%D0%BF%D0%BE%D1%81%D0%BE%D0%B1%D0%B8%D1%8F%20%D0%B8%20%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%BA%D1%83%D0%BC%D1%8B -> Современный русский язык


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница