Лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса



страница5/15
Дата10.02.2016
Размер3.05 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Лингвосинергетические особенности учебно-педагогического дискурса

Применение лингвосинергетического подхода к изучению учебно-педагогического дискурса представляется перспективным с точки зрения анализа организации и самоорганизации дискурсивного пространства, в состав которого входит совокупность учебных текстов, вступающих во взаимодействие с внешней средой. В первую очередь необходимость исследовать дискурс с точки зрения лингвосинергетики обусловлена незамкнутостью учебно-педагогического дискурса как процесса и результата представления знаний и навыков субъектов учебно-педагогической коммуникации. Синергией различных реализуемых в рамках учебно-педагогической коммуникативной ситуации речевых умений и навыков создается общее смысловое воздействие дискурса на партнера.





      1. Элементы самоорганизации учебно-педагогического дискурса

Учебно-педагогический дискурс обладает сложной иерархической структурой, состоящей из динамически равновесных и динамически неравновесных учебных текстов автора, педагога и учащихся. Устные учебные тексты делятся на коммуникативные блоки, высказывания. Смысловые блоки письменных текстов имеют в своем составе предложения. Учебные тексты функционируют в учебно-педагогическом дискурсе согласно речевому жанру как параметру порядка. Данный параметр порядка трактуется в рамках прагматического направления, опирающегося на культурно-семиотическую концепцию М. М. Бахтина. В учебно-педагогическом дискурсе как сложной динамической системе параметром порядка выступает речевой жанр «урок», определяющими признаками которого признаются целостность, внутренняя системность и завершенность. Жанр – типизированная модель текстопроизводства, речевого взаимодействия партнеров по коммуникации. Динамический характер учебно-педагогического дискурса формируют функциональные отношения между единицами текста в процессе учебно-педагогического общения.

Учебно-педагогический дискурс – это открытая нелинейная система, способная к организации и самоорганизации. В термодинамике организация понимается как «совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого» и как результат данных процессов – «внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением» [Цит. по: Москальчук, 2003, с. 89]. Самоорганизация – «процесс, в результате которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной системы. Самоорганизация происходит за счет перестройки существующих связей и образования новых между элементами системы» [Там же. С. 90].

Говоря о самоорганизации такой сложной системы, как дискурс, необходимо выявить и описать аттракторы как элементы динамического процесса, поддерживающие устойчивый режим функционирования системы. Самоорганизующиеся системы, как нам известно, характеризуются огромным числом степеней свободы. В процессе самоорганизации «в системе появляется несколько ведущих, определяющих степеней, к которым присоединяются остальные» [Найдыш, 2004, с. 548]. Основные степени свободы системы именуются аттракторами и понимаются как относительно устойчивые состояния (траектории) системы, которые «притягивают» множество других траекторий системы, определяемые разными начальными условиями [Князева, Курдюмов, 1994, с. 226]. В монографии И. А. Герман «Лингвосинергетика» подчеркивается, что «аттракторы разного вида – это отдельные области упорядоченности открытой неравновесной системы» [Герман, 2000, с. 41]. Аттракторы притягивают, аккумулируют расположенные вокруг неупорядоченные единицы и иерархически организуют их, создают структуру. Таким образом аттракторы подчиняют своему направлению развитие системы. В этом проявляется их функция эволюционных центров развития дискурса. Иначе говоря, аттракторы – это цели, по направлению к которым протекают процессы самоорганизации в нелинейных системах; это структура, конечный результат, к которому стремится учебно-педагогический дискурс как сложная динамическая система.

В динамическом процессе функционирования системы коммуникативного взаимодействия Ф. Д. Абрахам, вслед за И. Р. Пригожиным, выделяет такие виды аттракторов, как «фиксированная точка, периодический аттрактор и хаотический аттрактор» [Абрахам, 1999, с. 252]. Фиксированная, или неподвижная, точка (узел) – наиболее изученный тип аттрактора. Если система выходит из данного состояния под действием кратковременных возмущений (флуктуаций), фиксированная точка всегда возвращает систему в прежнее состояние. Точка, направляющая движение системы в сторону равновесного состояния, называется точкой устойчивого состояния. Состояние фиксированного аттрактора более упорядоченно, чем состояние окружающей среды.

Другим видом аттрактора является периодический аттрактор (предельный цикл), по форме напоминающий замкнутую кривую. Данный вид аттрактора следует некой траектории, периодически возвращаясь в начало цикла. В случае, когда цикл повторяется несколько раз, аттрактор обозначается как устойчивый. Неустойчивый периодический аттрактор может либо изменить направление движения, например, к неподвижной точке, либо проходить иной цикл развития.

В определенных случаях траектории развития системы притягиваются некоторой областью, попав в которую, система описывает непредсказуемую, хаотическую траекторию. Эти области называются хаотическими, или странными, аттракторами. Незначительная разница в начальных условиях поведения системы приводит к тому, что в области странного аттрактора система находится в разных состояниях, траектории могут быть неустойчивыми по одним направлениям и устойчивыми по другим. В нашем исследовании учебно-педагогический дискурс стремится к фиксированной структуре-аттрактору как к наиболее упорядоченной области в последовательности иноязычных учебных текстов.

Всей совокупности ограничений свобод системы дается название анти-аттрактор (репеллер), «отталкивающий при отборе и организации все, что не укладывается в языковую и речевую норму» [Пихтовникова, 2009, с. 49]. Репеллер по форме является неустойчивой точкой, которая соответствует конкретному состоянию системы, а ее перемещение соотносится с изменением данного состояния. Так, коммуникативные намерения и экстралингвистические условия являются репеллерами, заставляющими педагога выбрать наиболее адекватный способ презентации учебного текста.

Самоорганизация определяется характером взаимодействия учебно-педагогического дискурса как системы и внешней среды. В отечественной науке рассматривается два подхода к процессу самоорганизации. Первый позволяет описать систему без изменения ее параметров. В ходе естественных процессов появляются разнообразные структуры, в том числе структуры-аттракторы. Кроме того, изучение разных этапов самоорганизации открытой нелинейной системы отражает качественные изменения, усложнение или упрощение, структуры системы [Князева, Курдюмов, URL].

Согласно второму подходу, система может переживать переломные моменты – точки бифуркации. Вблизи точек бифуркации в системе наблюдаются значительные колебания (флуктуации) и возрастает роль случайных факторов. В момент организации дискурса в точках бифуркации производятся операции коммуникативного выбора (предпочтения некого речевого действия), что приводит к качественным изменениям речевого пространства. К преобразованиям относятся стратегические изменения: модификации основных стратегий обучения; «интенциональные изменения: варьирование мотивационных или целевых установок участников дискурса; модусные изменения: смена речевого регистра или переход к иному модусу дискурса; смысловые изменения: трансформации в развертывании содержания, переход к другой теме или отклонение от нее, описание нового аспекта предмета речи» [Щербинина, 2009, с. 105]. Бифуркация в лингвосинергетике – это «не случайный выбор траектории развития дискурса как системы или его структуры, а выбор, выводящий систему из состояния нестабильности и приближающий ее к аттрактору» [Герман, Пищальникова, 1999, с. 59]. Кроме того, бифуркация позволяет преодолеть энтропийные тенденции (состояния смыслового хаоса) и, в конечном счете, приводит к организации нового, целостного образования.

Для стабильного развития дискурса в целом и вблизи точек бифуркации необходим параметр порядка – наиболее подвижный элемент, который организует систему. Данный элемент устойчивого динамического состояния формируется в результате определения аттрактором траектории движения системы. В учебно-педагогическом дискурсе в роли параметра порядка выступает речевой жанр, реализующийся с помощью композиционно-речевых форм. Речевой жанр образует временную (по А. Д. Беловой) структуру, которая «накладывает ограничения на интерпретацию текста. Интерпретация становится более стандартной, и снижается степень неопределенности коммуникации» [Богин, 1997, с. 12]. Самоорганизация дискурса происходит при конкурентном взаимодействии его целей с ограничениями со стороны композиционно-речевых форм. Речевой жанр как один из параметров порядка дискурса служит средством ориентации в многообразии коммуникативных смыслов и коммуникативных интенций, формирующих в совокупности коммуникативную сеть. Речевой жанр связан со стереотипизацией множества коммуникативных ситуаций, в которых интенциональный замысел автора, педагога может реализовываться наиболее оптимально и эффективно. Помимо речевого жанра, развитие системы подчиняется такому долгоживущему фактору, как форма – надтекстовое образование, возникающее на пересечении системы и внешней среды [Москальчук, 2003, Корбут, 2005].

Препятствиями на пути достижения аттрактора являются флуктуации – систематические искажения, случайные отклонения сложной системы от закономерного состояния равновесия. «Флуктуации могут привести к качественному изменению системы: в состояниях, далеких от равновесия, слабые флуктуации могут усиливаться до разрушающих структуру, вынуждая систему эволюционировать по-новому» [Пономаренко, 2006, с. 103]. Чем сложнее система, тем более многочисленны случаи появления флуктуаций. Приводящие к смене режимов системы флуктуации сначала фиксируются в некоторой области, затем распространяются по всей системе и заполняют пространство. Данное явление обозначается И. Пригожиным как механизм нуклеации: степень воздействия флуктуаций на систему зависит от эффективности каналов связи (чем быстрее передается сигнал по каналам, тем выше вероятность безрезультативности флуктуаций) [Пригожин, Стенгерс, 1986]. В дискурсе могут существовать разнообразные отклонения от нормы, например, интенциональные отклонения, которые вносят колебания (флуктуации). Однако они не разрушают дискурс благодаря тому, что «восприняв отклонения, система перестраивается, приспосабливает хаотические элементы к новым условиям и продолжает развитие в измененном состоянии» [Пономаренко, 2004, с. 13].

В ряде случаев флуктуации могут приводить к появлению диссипативных структур. И. Р. Пригожин определяет диссипативную структуру как пространственно-временную структуру рассеянного порядка, которая способна обмениваться энергией с окружающей внешней средой [Пригожин, Стенгерс, 1986]. «Это связано со спонтанным нарушением симметрии и возникновением структур с более низкой степенью симметрии по сравнению с пространственно однородным состоянием, что возможно в условиях, когда система активно обменивается энергией, или веществом, или информацией с окружающей средой» [Иванова, 1994, с. 64]. Новая диссипативная структура отличается большей упорядоченностью, чем предыдущая структура системы. К различным открытым нелинейным диссипативным структурам относят язык, форму его существования, лексическую систему языка [Вардзелашвили, 2012, с. 55–60], подсистему языка [Алефиренко, 2008, с. 23–28], функционально-семантическую категорию языка [Радзиховская, 2005, с. 133], речевую деятельность и психический аспект ее порождения [Герман, 2000, с. 18], высказывания [Верхолетова, 2010, с. 4].

Текст, подключая к порождению смысла различные компоненты языка, способен интегрироваться под воздействием коммуникативного намерения [Герман, 2000, с. 36] и, следовательно, появляется речевое произведение как нестабильная диссипативная система (структура), эволюционирующая под воздействием флуктуаций. Становится понятным, что текст, будучи диссипативной структурой, является основным компонентом иерархически организованных уровней дискурса, который на фоне общего стремления системы к равновесному состоянию с окружающей средой характеризуется временным состоянием относительной неустойчивости и неупорядоченности.

Учебно-педагогический дискурс представляет собой сложную систему, траектория движения которой задана структурой-аттрактором и параметрами порядка. При взаимодействии с концептуальной системой коммуникантов и языковой системой в рамках коммуникативной ситуации учебно-педагогический дискурс достигает состояния неравновесия, определенные тексты становятся диссипативными структурами, которые при переходе с одного уровня системы на другой могут претерпевать значительные изменения и видоизменять всю систему.



      1. Внешняя среда учебно-педагогического дискурса

Внешняя среда – «совокупность элементов окружающего систему мира, которые не входят в ее состав, но оказывают на нее различные воздействия» [Разумов, Благодатских, 2006, с. 26]. По утверждению Т. В. Булыгиной и С. А. Крылова – авторов статьи «Система языковая» в Лингвистическом энциклопедическом словаре, отношения языковой системы с внешней средой в наиболее общем виде описываются следующим образом: «система языка взаимодействует с окружающей средой познавательной деятельности человечества (ноосферой)» [ЛЭС, 1990, с. 452]. Конкретизируя данное положение, можно определить внешнюю среду как совокупность разнообразных систем в их взаимодействии. По отношению к дискурсу компонентами внешней среды выступают язык, сознание и коммуникативная ситуация. В свою очередь, (под) системы являются компонентами метасистемы ноосферы. По утверждению Н. В. Масловой, последовательницы учения В. И. Вернадского, ноосфера – это эволюционное состояние биосферы эпохи единения индивидуального и коллективного разума, интеллекта, целостного мышления и духовности человека [Маслова, 2009]. Рассматриваемые системы иерархически соотносятся следующим образом (Рис. 1):



Рис. 1. Компоненты внешней среды дискурса

«Неоднородность, иерархичность, открытость и неравновесность взаимосвязанных (под) систем обусловливает нелинейность внешней среды дискурса – ее зависимости от возникающих функциональных колебаний» [Пономаренко, 2011, с. 36].

Описывая существование системы в нелинейной внешней среде, мы можем утверждать, что применительно к учебно-педагогическому дискурсу взаимодействие с внешней средой проявляется в учебно-педагогическом общении (полилоге педагога и учащихся), в отражении единиц учебных текстов в сознании субъектов общения. Данный полилог составляет эволюционно разнонаправленные дискурсивные подсистемы, которые, в конечном счете, сближаются (в области аттрактора). При этом общение успешно благодаря личностному ориентированию, коммуникативной направленности учебно-педагогического процесса и многофункциональности учебно-педагогической деятельности.

В рассматриваемой нами системе иноязычного общения от педагога исходит поток информации и энергии, побуждающий учащихся к саморазвитию, а учебно-педагогический дискурс к самоорганизации. Это взаимодействие с позиции синергетики обладает рядом особенностей. Педагог выступает самым упорядоченным компонентом внешней среды, который обладает бесконечным числом степеней свободы. При взаимодействии учебно-педагогического дискурса с данным компонентом поглощается энергия и информация внешней среды, происходит уменьшение числа степеней свободы дискурса. В этом заключается смысл самоорганизации. Влияние педагога осуществляется в рамках оптимального, разумного ограничения свободы, при этом воздействие не перестает носить личностно-ориентированный и коммуникативный характер. Педагог в таком случае является тем компонентом внешней среды, который способен подтвердить, что система открыта, и оказать прямое воздействие на ее организацию, упорядочить систему.

Ниже мы схематично изобразили внешнюю среду учебно-педагогического дискурса (Рис. 2):



Рис. 2. Внешняя среда учебно-педагогического дискурса

Анализируя внешнюю среду учебно-педагогического дискурса, мы можем сделать вывод, что обмен энергией с иерархическими системами высшего порядка (языковой системой, коммуникативной ситуацией, концептуальной системой, ноосферой) детерминирует смысл и содержание учебно-педагогического дискурса и элементов его уровней – учебных текстов. Как правильно замечает В. В. Тарасенко, дискурс сам может становиться фрагментом внешней среды, в котором сохраняется идентичность и присутствует адаптация [Тарасенко, 2009, с. 61]. Учебно-педагогический дискурс представляет собой совокупность результатов речемыслительной деятельности автора учебника на микроуровне, элементами которого выступают первичные учебные тексты. Языковая система (в нашем случае – система английского языка) и коммуникативная ситуация (в рамках урока) становятся самоорганизующимися системами, частично входящими в мегауровень – педагогический дискурс – и служащими нелинейной средой для учебно-педагогического дискурса. Педагогический дискурс как мегауровень вмещает в себя совокупность всех учебных текстов. Параметры двух уровней напрямую влияют на формирование макроуровня, представленного вторичными учебными текстами педагога и учащихся, объединенными речевым жанром «урок». Концептуальная система как элемент внешней среды влияет на организацию учебно-педагогического дискурса. В концептуальной системе выявляются элемент порождающей внешней среды (продуцента) и элемент принимающей внешней среды (реципиента). Результат взаимодействия данных элементов можно наблюдать в поверхностной структуре учебного текста. В процессе взаимодействия с концептуальной системой (в процессе продуцирования, восприятия, понимания) происходит двусторонний обмен энергией и информацией, приспособление систем. В ином случае (при одностороннем обмене) взаимодействие не будет являться полным и может не состояться формирование макроуровня учебно-педагогического дискурса как системы. Вмещая все элементы, ноосфера способна породить глубинную структуру учебного текста, повлиять на процессы образования формы текста в соответствии с универсальными законами природы. При рассмотрении взаимодействия дискурса и внешней среды наблюдается несколько синергетических процессов, заключающихся в координации линейной и дискретной структур учебного текста и нелинейного континуального процесса его порождения и восприятия.

Системность в организации дискурса и синергийность взаимодействия его компонентов с внешней средой оказываются важными условиями создания соответствующей перспективы речи и успешности усвоения модели иноязычного общения. Учебно-педагогический дискурс нуждается в механизмах самоорганизации и саморегулирования и в постоянном обмене энергией, информацией с внешней средой. Принципы взаимодействия проявляются в том, что:



  • учебно-педагогический дискурс формируется, взаимодействуя с внешней средой (коммуникативной ситуацией, языковой и концептуальной системами) и под действием внутренней самоорганизации;

  • движение дискурса к структуре-аттрактору более согласованно и ускоренно, если оказывается конструктивное влияние; если оказываемое влияние деструктивно, система разрушается, или система изменяет направление движения (от аттрактора) в противоположную сторону;

  • изменяя траекторию, учебно-педагогический дискурс адаптируется посредством изменения структуры на глубинном и поверхностном уровнях;

  • стремление системы к самосохранению диктует необходимость ответно воздействовать на внешнюю среду, иначе хаотизирующее воздействие среды может вызвать большие изменения в глубинной структуре системы, система может окончательно разрушится или «переродиться»;

  • взаимодействие с внешней средой – главный механизм саморегулирования системы: аттрактор привлекает полезные элементы, репеллеры избавляются от деструктивных элементов, которые, при выходе во внешнюю среду перестают мешать движению системы к аттрактору;

  • присутствие конструктивных элементов в системе стимулирует ее к определенным модификациям, система становится способной согласовать процесс эволюции с состоянием внешней среды и выйти на новый уровень развития, восстанавливая равновесие [Пономаренко. 2011, с. 46].

Взаимодействие с внешней средой в виде многообразных внутренних и внешних отношений является средством сохранения системы и одним из решающих факторов успешности (неуспешности) процесса обучения/изучения иностранного языка (в нашем случае – английского), а впоследствии – речевой деятельности (продуцирования/восприятия учебного текста). Непрерывное взаимодействие учебно-педагогического дискурса с внешней средой ведет к организации уровней иерархии учебно-педагогического дискурса, к формированию его самоподобной структуры.



      1. Фрактальная модель учебно-педагогического дискурса

На современном этапе развития методология научного знания переходит от бинарных оппозиций к фракталу как структурной единице синтеза. Термин «фрактал» (от лат. fractus – дробный, ломаный, состоящий из фрагментов) был введен Б. Мандельбротом в 1975 году и рассматривался как структура, состоящая из частей, подобных целому. Фрактал – «повторяющаяся модель, которая распадается на фрагменты. Каждый фрагмент является копией формы целого» [Олизько, 2009, с. 72]. Фракталы – объекты живой и неживой природы, характеризующиеся самоподобием в структуре, сложным порядком и динамическим, нелинейным, незапрограммированным поведением. По утверждению В. В. Тарасенко, исследователя Института философии РАН, «форма фрактала не мыслится сознанием как единство. Визуальные образы фрактала всегда представляют некие линейные срезы нелинейного фрактала» [Тарасенко, 2009, с. 30].

Понятие «самоподобие» выступает одним из основных свойств фрактала, особой формой симметрии. «Фрактал единообразно устроен в широком диапазоне масштабов» [Олизько, 2009, с. 73]. В лингвистике самоподобие понимается в деконструктивистском смысле. Основой самоподобия является принцип различия, который означает «одновременное существование противоположностей в подвижных рамках процесса дифференциации» [Ильин, 1975]. Наиболее очевидным примером проявления фрактальности в языке является понятие изоморфизма, введенное Е. Куриловичем, и разграничение инварианта/вариантов языковых единиц как следствие существования языка в двух статусах – системы и речи. На всех уровнях языка (фонетическом, лексическом, морфологическом и синтаксическом) обнаруживаются однотипные структурные (формальные) отношения элементов, например, парадигматика и синтагматика. Следовательно, для единиц всех уровней, вне зависимости от их качественного своеобразия, справедливы понятия, фиксирующие их соотношения: позиция, нейтрализация, дифференциальные и интегральные признаки [Комарова, 2012, с. 35]. Так обосновывается фрактальность как принцип языковой организации.

В рамках исследований модели дискурса фрактал, по определению Н. Н. Белозеровой, представляет собой «модель развивающейся сущности, в основе которой – образование самоподобных структур из любой точки развития» [Белозерова, URL]. Сложный и динамический характер фрактала характеризует дискурс как синергетическую систему. Следующая характеристика – наличие обратной связи, «коммуникативного» параметра фрактала, представляющего собой «бесконечное изменение самого себя» [Тарасенко, URL]. Процессуальность фрактала подразумевает континуальную обратную связь. Локализация самодвижения по самому себе обусловливает «принадлежность фрактала к категории единого при его одновременной дробной размерности и возможность «входа» во фрактал с любой точки» [Там же].

Фрактальная структура – это особая упорядоченность, основной элемент которой повторяется в разных масштабах. Многие системы построены по фрактальному принципу. Фрактальная структура развивается по закону постоянного изменения. «Закон построения формы при возможном разнообразии алгоритмов развития позволяет представить неисчерпаемое многообразие фрактальных структур, что является выражением принципа единства в многообразии» [Волошинов, 2002, с. 223].

Фрактальность составляет конструктивную особенность дискурса и реализует главный принцип симметрии/асимметрии, регулирующий отношения порядка и хаоса. Процесс перехода симметрии в асимметрию регулирует состояние учебно-педагогического дискурса. Данный процесс находит реализацию в такой фрактальной модели самоорганизации, как спираль. Фрактальная модель «спираль» символизирует постоянное развитие и изменение. Спиральные формы очень часто встречаются в природе. Существуют разнообразные виды спирали. Например, плоские спирали, символизирующие развитие и регресс. Плоские спирали бывают следующих типов: «архимедова спираль, спираль Ферма и логарифмическая спираль. Архимедова спираль состоит из параллельных линий. В спирали Ферма (параболической спирали) последующие витки окружают одинаковый прирост пространства. Не менее распространена и логарифмическая (растущая) спираль, которая обладает свойством самоподобия (то есть выглядит одинаково во всех масштабах)» [Wade, URL]. «Разновидность логарифмической спирали – золотая спираль – не имеет границ и является постоянной по форме. Из любой точки такой спирали можно двигаться вовнутрь или наружу» [Олизько, 2009, с. 90]. «В двойной спирали саморазвертывание и самоконцентрация связаны в неразрывном единстве, создающем образ «становления и исчезновения» как процесса вечного круговорота. Двойные (зеркально-симметричные) спирали символизируют равновесие противоположностей» [Там же]. «Трехмерные спирали всегда имеют определенное направление, так как они симметричны относительно своей оси» [Wade, URL].

В зависимости от способа рассмотрения спираль как динамическая система может быть свернутой, сходящейся (движение идет к центру), либо развернутой, расходящейся (движение идет из центра). В рамках лингвосинергетической парадигмы развитие учебно-педагогического дискурса происходит по модели «сходящаяся спираль» (Рис. 3), демонстрирующей усложнение организации учебно-педагогического дискурса, увеличение степени его упорядоченности. Как отображение процесса самоорганизации, сходящаяся спираль объясняет переходный процесс из состояния динамического равновесия в состояние динамического неравновесия.

Рис. 3. Фрактальная модель «сходящаяся спираль»

Сходящаяся спираль отображает:


  • нелинейность процессов структуро-/формообразования учебного текста как элемента учебно-педагогического дискурса;

  • единство цикличности и поступательности в развитии учебно-педагогического дискурса как сложной системы;

  • возрастание от витка к витку уровня упорядоченности организации развивающейся системы;

  • сокращение временного интервала между этапами овладения иностранным языком и иноязычной речевой деятельностью учащимися вследствие интенсификации информационных процессов;

  • зависимость характера коммуникативных заданий, упражнений от уровня организации учебно-педагогического дискурса: упражнения максимального, частичного и минимального управления (по Г. А. Китайгородской) [Абдеев, URL]. Таким образом, сходящаяся спираль отображает целенаправленность процессов развития учебно-педагогического дискурса, конкретизируя их как движение к упорядоченности и динамическому равновесию. Развитие учебно-педагогического дискурса по фрактальной модели «сходящаяся спираль» (Рис. 4) сопровождается ростом сложности структур, демонстрирует эволюцию системы и обеспечивает целостное восприятие учебного текста. Спиралевидная фрактальная модель позволяет учащемуся как конечному объекту, взаимодействующему с учебным текстом, не только воспринимать, усваивать и анализировать, но и внедрять единицы учебного текста в разнообразные коммуникативные ситуации, что свидетельствует о бесконечном развитии дискурса по фрактальной модели «сходящаяся спираль».

Рис. 4. Фрактальная модель организации учебно-педагогического дискурса

В позиции 1 зафиксированный в учебнике первичный текст как элемент микроуровня учебно-педагогического дискурса начинает взаимодействовать с концептуальной системой педагога в интервале 1 – 2. Педагог, проанализировав и систематизировав учебный текст, продуцирует его в рамках коммуникативной ситуации в интервал 2 – 3. Учащиеся, в свою очередь, активно воспринимают текст на этапе «Синтез 1» (обозначается вслед за Г. А. Китайгородской). Во время текстопорождения и текстовосприятия под влиянием внешней среды учебный текст адаптируется к концептуальной системе коммуникантов и стремится к обретению наиболее оптимальной для восприятия формы.

В интервале 3 – 4 учебный текст продолжает свое развитие в рамках учебно-педагогического дискурса. Под влиянием элементов внешней среды, параметров порядка, определенного режима функционирования иерархические уровни разрушаются, и дискурс переходит в состояние неравновесия. Отражая во внутренней организации процессы, происходящие во всей системе, учебный текст становится диссипативной структурой. Указанный в данном интервале этап «Анализ» соответствует пониманию учебного текста учащимися и адаптации формы учебного текста-полилога коммуникативной ситуации.

В интервале 4 – 5 учебно-педагогический дискурс обнаруживает наиболее устойчивый учебный текст – структуру-аттрактор, область притяжения которой отражает состояние всей системы. Увеличение интенсивности процессов указывает на большую вероятность разрушения системы, а снижение интенсивности свидетельствует о стремлении системы к стабильному функционированию. На данном этапе учащиеся воспроизводят учебный текст, форма которого считается сформировавшейся.

В интервале 5 – 6 и на следующих витках спирали развитие учебно-педагогического дискурса продолжается. Учащиеся начинают воспроизводить тексты в коммуникативных ситуациях, приближенных к условиям реального общения на этапе «Синтез 2».

Как показано на Рис. 4, учебно-педагогический дискурс интегрирует несколько видов дискурса (дискурс автора, педагога, учащихся). Каждое новое обращение учащихся к учебному тексту дает возможность привлекать к его интерпретации неограниченное количество компонентов, объединенных доминантным смыслом. Спиралевидная фрактальная модель отражает этапы (продуцирование, восприятие, усвоение, анализ) и последователньо переносит элементы учебно-педагогического дискурса в концептуальную систему коммуникантов.

2.2.4 Лингвосинергетическая интерпретация особенностей организации учебного текста

В рамках лингвосинергетического подхода учебный текст рассматривается как целостный элемент (Рис. 5.), имеющий форму, способный к самоорганизации и организации на разных уровнях учебно-педагогического дискурса (дискурса автора/авторов учебника, педагога и учащихся) в процессе текстопорождения и текстовосприятия.



Рис. 5. Учебный текст как элемент учебно-педагогического дискурса

Ядро данной нелинейной структуры организует концептосфера учебно-педагогического дискурса – совокупность концептов, отражающих сущностные особенности учебно-педагогического дискурса, – «педагог», «учащиеся», «образование», «обучение» и другие. Концептосфера объединяет несколько разновидностей текста, используемых как учебный материал (полилог, лингво-страноведческий комментарий, публицистический и художественный тексты). Первичный учебный текст, созданный автором, и вторичный текст, сформированный педагогом и учащимися на основе первичного, объединены формально-смысловыми признаками, к которым относится многообразие коммуникативных смыслов (интенциональных установок коммуникантов), жанр и композиция как структурная упорядоченность и организация.

Для выявления механизмов организации и самоорганизации, определения аттракторов как элементов системы, притягивающих флуктуации, для обнаружения симметричных и асимметричных зон, играющих важную роль в структурной организации учебного текста, используется метод позиционного анализа. Данный метод разработан Г. Г. Москальчук на основании свойств пропорции золотого сечения как пропорции оптимальности «композиционного членения на внутренние смысловые части» [Корбут, 2000, с. 30]. Используя позиционный анализ, исследователь доказывает, что текст существует в пространственно-временном континууме, что позволяет рассматривать текст в двух аспектах. «Текст как целостный объект обладает протяженностью во времени, текст как процесс характеризуется развертыванием в определенном пространстве» [Болдырева, 2007, с. 27].

Появляется возможность обнаружить периодичную структурную организацию текста, закономерности текстообразования (через тенденцию распределения структурообразующих элементов – внутритекстовых повторов, маркирующих сильные и слабые позиции текста) и инвариант, в котором четко проявляется пропорциональность деления целого на композиционные зоны начала, гармонического центра и конца в соответствии с пропорциями золотого сечения. Инвариант структуры текста – «регулятор организации текста, определяющий иерархию частей целого, размер которых статистически подчиняется закону золотого сечения» [Москальчук, 1999, с. 8].

Золотое сечение (золотое отношение, золотая пропорция, гармоническое деление) впервые упоминается в эпоху эллинизма как задача «о делении отрезка в крайнем и среднем отношении». Яркими мыслителями данной эпохи являются астроном Клавдий Птолемей и математик Евклид. Именно в произведении «Начала Евклида» наглядно демонстрируется золотое сечение на примере деления отрезка (Рис. 6).

Отрезок AB делится точкой C на две части. Длины отрезков AC и CB равны соответственно 0,618 и 0,382. Точка C – золотое сечение отрезка AB. Отношение АВ к АС как АС к СВ называется золотым отношением.

Рис. 6. Деление отрезка в крайнем и среднем отношении (золотое сечение)

Позже Леонардо да Винчи дает вычисляемому отношению, приблизительно равному 1,618, название «золотое сечение», которое выражает соразмерность и гармоничность многих природных объектов. Исходя из золотой пропорции, определяются интервалы и основные позиции текста. Текст, взятый за единицу, делится на неравные отрезки, первая позиция откладывается на расстоянии 0,618 (она разделяет текст на большую и меньшую части), далее текст делится той же самой пропорцией, и выстраивается ряд интервалов: 1 – 0,618 = 0,382; 0,618 – 0,382 = 0,236; 0,382 – 0,236 = 0,146; 0,236 – 0,146 = 0,09. Получается следующий пропорциональный объем интервалов: 0,618; 0,382; 0,236; 0,146, 0,09.

Гармония структурной организации, соотносящейся с самоорганизацией, при флуктуациях (при периодической смене темы разговора, при переходе к другому коммуникативному блоку) достигается за счет оптимальности соотношения на основе упомянутой пропорции. Выявление золотого сечения (аддитивной последовательности) в структуре текста обусловливает реализацию симметрии/асимметрии, которые предопределяются строением входящих в учебный текст лексических единиц и грамматических конструкций, «инвариантным содержанием вторичных учебных текстов, созданных на основе первичного текста учебника» [Пономаренко, 2005].

Описание процесса самоорганизации учебного текста начинается с выделения симметричных участков с упорядоченной структурой и асимметричных участков с неупорядоченной структурой. Симметричные и асимметричные участки выявляются с помощью определения мест сгущения лексико-синтаксических повторов как «текстообразующих факторов, физических параметров текста, предопределяющих его структурность и самоподобие» [Москальчук, 2006, с. 74]. Повтор выявляет структурный, смысловой, ритмико-интонационный облик целого учебного текста [Москальчук, 2010, с. 24]. Большое внимание повтору как элементу, образующему структуру целого текста, уделяется в трудах И. В. Арнольд «Стилистика. Современный английский язык» (2002), А. К. Жолковского и Ю. К. Щеглова «Математика и искусство (поэтика выразительности)» (1976), В. А. Кухаренко «Интерпретация текста» (1988), А. Ю. Корбут «Текстосимметрика как раздел общей теории текста» (2005), Г. Г. Москальчук «Структура текста как синергетический процесс» (1999, 2003, 2010), Н. В. Черемисиной и Н. С. Новиковой «Повтор как принцип организации вербального семантического пространства текста» (1996).

Повтор в учебном тексте соотносится с симметрией, а его отсутствие – с асимметрией. «Совокупность повторяющегося лексико-грамматического материала, понятого как дискретно распределенный в тексте конструкт, составляет повторяющийся комплекс» [Москальчук, 2010, с. 30]. Реализуемая в повторах избыточность языка помогает учащимся лучше понять и закрепить озвучиваемый педагогом учебный текст. Повтор используется педагогом при продуцировании текста для актуализации значимых для дальнейшей коммуникации единиц. Помимо этого, контекстуальный повтор эффективен в обеспечении перехода от одного коммуникативного блока к другому и сохранении связности текста. Проявляющий себя на всех уровнях организации текста как структурообразующий фактор повтор позволяет преодолевать линейность текста. «Повторы стимулируют учащихся возвращаться к декодированному сегменту текста и сопоставлять его с сегментом, декодируемым в данный момент» [Казаева, 2006, с. 51]. Экспериментальное исследование позиционной структуры текста позволяет утверждать, что повторяющийся комплекс – значимый фактор, влияющий на понимание текста [Москальчук, 2003].

Структура и связность учебного текста напрямую зависят от изучения симметрии – «явления, проявляющегося в повторениях разного рода» [Москальчук, 2010, с. 58]. «Симметрия отображает порядок, существующий в объективной действительности, пропорциональность и соразмерность между составными частями целого, определенное состояние равновесия, относительную устойчивость» [Готт, 1988, с. 276]. «Асимметрия отражает нарушение равновесия в объективной действительности, связанное с изменением, развитием; а также нарушение, вызываемое изменением организации составных компонентов целого, совокупность которых находится в пропорциональном, равновесном состоянии» [Там же]. Более предсказуемый симметричный фон указывает на тенденцию к понижению информативности учебного текста, господство менее предсказуемого асимметричного фона характеризует рост информативности текста [Криндач, 1978, Москальчук, 2010]. Симметрия/асимметрия как базовые характеристики проявляются в способности текста сохранять тождество самому себе в своем непрерывном движении и выражаются в его открытости [Пономаренко, 2005, с. 10].

Характер распределения внутритекстовых повторов (элементов симметрии) – основа выделения сильных и слабых позиций текста, которые определяются путем подсчета общего количества словоформ, предложений, высказываний [Москальчук, 2003]. Позиция как теоретически установленная точка, определяемая числовой пропорцией, обладает функциональной спецификой, что позволяет описать целый текст. Исследование функционирования текста дает возможность получить информацию о характере процесса формирования текста в конкретный момент времени [Словикова, Ельцова, 2012].

Г. Г. Москальчук использует такую систему координат, при которой область гармонического центра берется за точку отсчета (0). Так, «если перед цифрой поставлен знак «-», то это означает, что данная координата располагается до гармонического центра. Знак «+» означает, что координата расположена после гармонического центра» [Москальчук, 2010, с. 46]. Схематическая модель текста отображается в виде отрезка (Рис. 7), «представляющего текст как линейное целое (единицу), включающее шесть позиционных интервалов» [Москальчук, 1994; Корбут, 1995, с. 9].

Рис. 7. Позиционная структура текста

Представленный на Рис. 7 [Корбут, 2005, с. 52] конструкт, получивший название метроритмической матрицы, включает в себя абсолютно слабые позиции (далее АСП₁ и АСП₂), абсолютно сильную позицию – гармонический центр (далее ГЦ) и сильные позиции: гармонический центр начала (далее ГЦн), зачин, абсолютное начало (далее Абс. Н), абсолютный конец (далее Абс. К); позиционные интервалы (описанные ниже); композиционные зоны начала, гармонического центра и конца.

Разработанная коллективно И. В. Арнольд, А. Ю. Корбут, Г. Г. Москальчук, Н. В. Черемисиной и другими система координат отражает последовательность интервалов от начала к концу.

Зона начала делится на три интервала:


  • интервал зачин (от 0 до 0,146), ограничен позициями Абс. Н – первое предложение текста (в нашей работе – заголовок, содержащий название учебного текста), точка отсчета (0) и зачин – позиция, которая определяется пропорцией 0,146 от общего числа предложений и откладывается вправо от Абс. Н;

  • интервал пред-ГЦн (от 0,146 до 0,236), начинается с позиции зачин и заканчивается на позиции ГЦн, которая откладывается от Абс. Н на расстояние, равное пропорции 0,236 от всего текста;

  • интервал пост-ГЦн (от 0,236 до 0,382), расположен между позициями ГЦн и АСП₁; первая абсолютно слабая позиция (0,382) определяется разницей между иррациональной дробью 0,618 и целым текстом.

Зона гармонического центра разделена на два интервала:

  • первый интервал зоны гармонического центра – пред-ГЦ (от 0,382 до 0,618), начинается с позиции АСП₁, заканчивается на позиции ГЦ, вычисляется по пропорции 0,236 от размера текста, откладывается влево от ГЦ, ГЦ определяется пропорцией золотого сечения от целого текста;

  • второй интервал зоны гармонического центра текста – пост-ГЦ (от 0,618 до 0,854), расположен между позициями ГЦ и АСП₂, вторая абсолютно слабая позиция вычисляется по той же самой пропорции, что и первая, откладывается вправо от ГЦ.

Зона конца находится в интервале конец, который расположен между позициями АСП₂ и Абс. К – последнее предложение текста, обозначаемое в линейном развертывании структуры текста цифрой 1 (от 0,854 до 1), откладываемой справа от Абс. Н на расстояние, вычисляемое пропорцией 0,854 от целого текста. Некоторые исследователи (А. Ю. Корбут, Н. В. Добрынина) актуализируют существование гармонического центра в зоне конца (далее ГЦк), находящегося на расстоянии 0,944 от Абс. Н. ГЦк откладывается на расстояние 0,09 от начала зоны конца 0,854 (0,854 + 0,09 = 0,944) [Корбут, 2005, с. 52].

В соответствии с данной системой координат, при которой точкой отсчета выбрано абсолютное начало, все значения становятся положительными. Применение описанных выше систем координат кардинально не влияет на результаты, так как вычисляются одни и те же пропорции.

Определение позиций происходит путем вычисления пропорции от объема целого текста. Измерение объема текста может осуществляться в словах, предложениях, высказываниях, синтагмах, абзацах и других содержательных частях, подобных всему тексту в целом [Корбут, 2005, с. 80]. Иными словами, «физический объем текста может измеряться в разных одноуровневых единицах, исчерпывающе представляющих его объем» [Там же].

В нашем исследовании объем текста измеряется предложениями. В. Г. Адмони говорит об изоморфизме предложения и текста. Каждый естественный текст, по мнению исследователя, «изоморфен предложению, так как в нем происходит переход от известного к неизвестному и создается некоторое «рематическое» напряжение» [Адмони, 1988, с. 214]. Содержание предложения, так же, как и текста, напрямую зависит от его состава. Мы полагаем, что динамическая структура предложения и текста изоморфны, так как предложение при определенных условиях способно становиться текстом.

При исследовании письменного учебного текста единицей измерения объема текста является предложение как дискретное образование. Предложения, призванные войти в коммуникативное ядро языковой личности учащегося, мы обозначим как ключевые. Меньший размер предложения указывает на «усиление дискретности, дробление речевой материи» [Белоусов, 2009, с. 55]. Больший размер предложения может быть соотнесен «с усилением континуальности, с непрерывностью речевой материи» [Там же]. Размер предложения учебного текста варьируется от одного до десяти слов на начальном этапе обучения иноязычному общению, до тридцати – на продвинутом уровне владения иностранным языком. При рассмотрении целого текста чаще встречаются короткие предложения и предложения средних размеров. Взяв предложения за единицы счета, распределив их по композиционным зонам, мы тем самым сжимаем учебный мидитекст и расширяем минитекст, и приходим к одной форме, что дает нам возможность сравнить данные тексты с инвариантом и друг с другом.

Позиционный метод служит параметром оценки сложности и эффективности учебного текста. Например, выявление симметрии и асимметрии текста, проводимого на материале повторов, единиц инвариантной модели письменных форм общения способствует определению эффективности распределения данных единиц по интервалам структуры. Функциональные особенности данного вида анализа включают локализацию сильных и слабых позиций, что позволяет отслеживать распределение элементов структуры (ключевых предложений). Помимо этого, оптимальный режим восприятия учебного текста отражен в функциональной специфике позиции гармонического центра. С помощью позиционного анализа можно обозначить комфортные интервалы для предъявления значимой информации (лексико-грамматического речевого ядра). Например, наиболее оптимальными интервалами являются зачин, пред-ГЦн и пред-ГЦ.

Рассмотрим специфику сильных и слабых позиций, позиционных интервалов, композиционных зон в структуре текста. Для анализа учебного текста как микроуровня самоорганизующейся системы необходимо выявить основные элементы – статические компоненты динамической формы и аспекты синергетического процесса, направленные на поддержание устойчивого режима функционирования текста» [Москальчук, 2010, с. 130]. К элементам структурной организации учебного текста относятся аттракторы и репеллеры, параметры порядка, флуктуации и точки бифуркации.

ГЦ является абсолютно сильной позицией текста [Черемисина, 1982, с. 89, Москальчук, 1990, с. 99, Корбут, 2005, с. 52], Абс. Н, Абс. К и ГЦн – сильные позиции текста, которые способны актуализировать важную информацию и служить опорными пунктами при восприятии текста. Сильные позиции оформляют целостность текста [Корбут, 2000, с. 34] и устанавливают иерархию ключевых предложений. ГЦ содержит «самые важные элементы формы и смысла, их считывание позволяет быстро и экономно проникать в суть авторского замысла» [Москальчук, 2003, с. 45]. Г. Г. Москальчук полагает, что сильные позиции «являются эмоциональной и содержательной кульминацией текста», «обеспечивают единство текста, согласованность его частей» [Москальчук, 2003, с. 45]. ГЦ и ГЦн как сильные позиции текста являются аттракторами, к которым «устремляются разнообразные флуктуации текста» [Москальчук, 2010, с. 44]. Будучи аттракторами, ГЦ и ГЦн аккумулируют множество повторов, ключевых предложений. При анализе учебного текста мы описываем структурную и содержательную стороны ГЦ и ГЦн как точечных аттракторов учебного текста, которые являются результатом самоорганизации системы. Между точечными аттракторами образуется некоторый цикл. В период нахождения системы в гомеостатичном состоянии данный цикл в единообразном режиме функционирования притягивает к себе все траектории движения.

Циклический аттрактор может быть локализован в тексте в результате выявления внутритекстовых связей, возникающих между позициями метроритмической матрицы [Москальчук, 2003, 2010]. «Циклический аттрактор создает зону доминантного смысла», в которой зарегистрировано наибольшее количество циклов [Блазнова, 2002, с. 6]. В зоне притяжения самого мощного циклического аттрактора, обозначаемого креативным аттрактором [Болдырева, 2007], происходит гармонизация симметрии и асимметрии, что и определяет оптимальный для восприятия интервал. «Расположенная в области креативного аттрактора информация, как показывают результаты экспериментального исследования Э.Т. Болдыревой, определяется реципиентом как значимая и используется для формулировки темы текста» [Болдырева, 2007, с. 4].

Помимо аттракторов, в учебном тексте функционируют репеллеры (анти-аттракторы) – отталкивающее множество точек [Заславский, Сагдеев, 1988, с. 144]. Репеллерами являются замыкающие целое Абс. Н и Абс. К, «интервалы зачина и конца, выталкивающие к центру тело текста, развивающего собственную динамику структуры, которая зависит от совпадения или несовпадения направленности флуктуаций в интервалах до гармоничного центра. При совпадении направленности флуктуаций происходит усиление восходящей, то есть концестремительной динамики формообразования, при разнонаправленных границах – усиливается началостремительность, а интенсивность динамики целого значительно снижается» [Москальчук, 1999, с. 41].

Рассмотрев такие элементы структурной самоорганизации учебного текста, как аттрактор и репеллер, мы обнаруживаем, что основаниями эволюции учебного текста служат активные, автономные элементы, которые относительно независимы от внешнего окружения, что позволяет тексту сохранять устойчивость. В то же время в некоторой точке бифуркации, когда связи между элементами ослабевают, последние могут подвергнуться влиянию внешней среды. Колебания, или флуктуации, чрезмерно выходящие за пределы статистически вероятных отклонений, могут изменить структуру текста. Данные колебания выполняют две функции: «создают неравновесные состояния, служат поддержанием определенного уровня функциональной активности формы и создают возможность для возникновения значительного разнообразия структур за счет разнообразия способов гармонизации разнонаправленных процессов» [Москальчук, 2010, с. 258]. Флуктуации могут оставаться безрезультатными колебаниями в письменном тексте как в устойчивой системе. В некоторый момент взаимодействия с внешней средой учебный текст в состоянии бифуркации переходит от динамически устойчивого к динамически неустойчивому состоянию. Флуктуации письменного текста влияют на эволюцию смыслов устного текста.

Описав элементы структуры учебного текста, участвующие в самоорганизации, мы можем проследить развитие и определить состояние учебного текста и учебно-педагогического дискурса. Выявление симметрии и асимметрии в структуре учебного текста позволит понять степень его равновесности. Симметричное и асимметричное распределение элементов текста и их множественные связи коррелируют с позиционной структурой целого текста и со структурой совокупности учебных текстов одного уровня.

Выявление межтекстовых повторов в структурах нескольких учебных текстов способствует определению механизма, лежащего в основе взаимопроникновения и пересечения различных текстов, актуализируемых при определении и описании функционирования интертекстуальных связей учебных текстов [Белозерова, 1999]. «Реализация интертекстуальных связей основана на тождестве элементов, на симметричных, варьированных (вариативных), асимметричных повторах» [Попова, Хворова, 2004, с. 56]. Структурообразующими являются только симметричные повторы. К симметричным повторам как средствам создания интертекстуальности относятся аллюзии, антономасии, заглавия, цитаты, эпиграфы, а также повторы ритмико-синтаксических моделей. Реализуемые в учебных текстах интертекстуальные связи способствуют лучшему усвоению учебного текста учащимися. Интертекстуальные включения в сильных позициях учебного текста носят доминантный характер, они могут повлиять на организацию учебных текстов педагога и учащихся. Интертекстуальные включения представляют собой особый способ сжимания учебного текста автора, речевых произведений педагога и учащихся, также они служат «актуализаторами определенного концепта», при этом происходит взаимодействие учебных текстов «с образованием нового смыслового пространства» [Воскресенская, 2004]. Более того, участие интертекстуальных включений в создании структуры учебного текста указывает на открытость и нелинейность как самого текста, так и учебно-педагогического дискурса. С помощью повтора реализуются связи между компонентами в рамках одного учебного текста, связи с другими текстами и с внешней средой – концептуальной системой педагога и учащихся.

Повтор как параметр структурной организации учебного текста указывает на симметричный и асимметричный фон одного текста, а также создает интертекстуальные связи нескольких учебных текстов. Объем учебного текста – переменная, которая упорядочивает учебный текст на микро- и макроуровнях учебно-педагогического дискурса. Разные по объему тексты анализируются по одинаковым параметрам при условии их сопоставления на основе метроритмической матрицы, выявляющей процессы структуро-/формообразования, симметризации, самые оптимальные для восприятия и продуцирования интервалы и влияющей на пропорциональное распределение повторов, которое связано с адекватностью восприятия учебного текста. Помимо этого, метроритмическая матрица позволяет выявить самые устойчивые и неустойчивые области текста и на основе полученных данных определить вероятность запоминания текста.



Выводы по главе 2

Действуя в рамках лингвосинергетического подхода, используя идеи синергетики в качестве методологической основы исследования общения в системе организованного обучения, мы изучаем объект исследования с точки зрения его внутреннего строения и функционирования во внешней среде.

Учебно-педагогический дискурс способен существовать в нелинейной внешней среде и активно взаимодействовать с ее компонентами – с концептуальной системой коммуникантов, с языковой системой в рамках учебно-педагогической коммуникативной ситуации. Активное взаимодействие оказывается важнейшим условием создания соответствующей перспективы речи педагога и успешности учащихся в восприятии и запоминании иноязычного учебного текста. Учебно-педагогический дискурс как сложная динамическая система развивается в соответствии со следующими синергетическими принципами:


  • принципы гомеостатичности и иерархичности, характеризующие фазу стабильного функционирования системы;

  • порождающие принципы нелинейности, неустойчивости, незамкнутости и конструктивные принципы динамической иерархичности, наблюдаемости, симметричности/асимметричности, характеризующие фазу становления системы.

Учебно-педагогический дискурс как открытая нелинейная система обладает иерархической организацией: мегауровень представлен совокупностью всех учебных текстов, на микроуровне расположены созданные автором первичные учебные тексты, зафиксированные в учебнике в письменной форме. Параметр мегауровня (общеязыковая форма) и переменные микроуровня (повторы и объем) создают порядок на макроуровне, который включает совокупность вторичных устных учебных текстов, продуцируемых во время урока педагогом и учащимися и управляемых определенной формой. Существование учебного текста в дискурсивном пространстве сопровождается упорядочением структуры, общим усложнением макроуровня учебно-педагогического дискурса. Упорядоченная структура текста концентрирует смысловые элементы в зоне аттрактора, что создает оптимальный режим для продуцирования, восприятия и запоминания учебного текста. Спиралевидная фрактальная модель, отражающая динамический характер учебно-педагогического дискурса, позволяет педагогу и учащимся использовать компоненты зоны аттрактора учебного текста в разнообразных коммуникативных ситуациях. Анализ структуры учебного текста позволяет прогнозировать качество усвоения текста учащимися, способности оперировать структурными единицами учебного текста в процессе учебной деятельности.

Комплексное исследование уровней, структурных единиц учебно-педагогического дискурса, а также закономерностей их функционирования в сложной системе включает анализ учебно-педагогического дискурса как целостного объекта в общем и совокупности его единиц в частности. Лингвосинергетический подход позволяет по-новому раскрыть учебно-педагогическую деятельность, проследить процесс эволюции учебно-педагогического дискурса как открытой нелинейной системы и учебных текстов как элементов образования системы.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница