Лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса



страница4/15
Дата10.02.2016
Размер3.05 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Принципы синергетики

Предметом синергетики являются сложные открытые системы, переходящие из состояния динамического равновесия в состояние динамического неравновесия и обратно. Переход определяется параметрами порядка – факторами, управляющими функционированием системы. Понятие параметра порядка – ключевое в синергетике Г. Хакена.

Элементы системы «тяготеют к наиболее упорядоченной области, к наиболее благоприятному режиму (в терминах синергетики – к аттрактору), который представляет собой цель существования системы. Постепенно внутрисистемные динамические процессы и сигналы из внешней среды нарушают равновесие и приводят к возникновению флуктуаций – случайных хаотических колебаний, которые усиливаясь, могут привести систему к точке бифуркации – точке ветвления, моменту выбора дальнейшего пути развития.

Сопротивляясь разрушительным тенденциям, система избавляется от излишков вещества, энергии и информации: происходит их диссипация (иными словами, рассеивание) во внешнюю среду, а также приток ресурсов извне, упорядочивающий систему. В системе проявляются эмерджентные (спонтанные) свойства, характерные для целой системы, в которой взаимодействие элементов имеет первостепенное значение. Так проявляется свойство нелинейности, при котором «результат суммы воздействий на систему не равен сумме их результатов» [Буданов, 2007, с. 23].

Результирующая сила воздействия на систему складывается из непредсказуемых факторов. Система избирает дальнейший путь развития и переходит на следующий уровень организации, при котором возобновляются процессы самоорганизации. В противном случае система разрушится.

Цель системы – не допустить разрушения. Для этого необходимо решить вопрос о принципах самосохранения и саморазвития системы, выявив параметры порядка и «синергийные процессы, с помощью которых происходит эволюция системы и ее элементов на пути к аттрактору» [Пономаренко, 2007, с. 17].

В. Г. Буданов, описывая методологию синергетики, утверждает, что принципы данной науки могут быть определяемы друг через друга, что называется отношением кольцевой причинности и является герменевтическим кругом, с которым часто сталкиваются при исследовании развивающихся систем.

В рамках нашего исследования целесообразно выделить принципы синергетического подхода к учебно-педагогическому дискурсу. Принципы гомеостатичности и иерархичности (по Г. Хакену) характеризуют фазу стабильного функционирования системы.



  1. Гомеостатичность. Гомеостаз определяется как «поддержание программы функционирования системы в определенных рамках, позволяющих следовать к конкретной цели» [Буданов, URL]. Н. Винер считает, что любая система телеологична, то есть имеет цель существования. Цель системы (обозначаемая как аттрактор) отправляет системе корректирующие сигналы, определяющие соответствующую траекторию движения. Корректирование происходит «за счет обратных связей (сигнал с выхода системы подается на вход с обратным знаком), подавляющих любое отклонение в траектории развития, возникавшее под воздействием внешней среды» [Буданов, URL].

Гомеостатичность учебно-педагогического дискурса реализуется в целевом устремлении дискурса на достижение коммуникативно-прагматического эффекта, например, на побуждение адресата (учащегося) к выполнению задания в определенной коммуникативной ситуации посредством изучаемого языка (например, сходить в магазин и купить подарок на день рождения). Целевое устремление смыслов учебно-педагогического дискурса – неоднородный процесс. Это результат множественности энергопотоков – силовых линий речевого поля, по которым проходят целенаправленные и упорядоченные вербальные потоки. Силовые линии учебно-педагогического дискурса «обеспечивают его целостность и одновременно поддерживают динамичность. Такие линии можно рассматривать как отрезки между двумя точками «речевого притяжения», которые определяются как точки бифуркации – пункты разделения, позиции разветвления дискурсных потоков» [Щербинина, 2010, с. 15].

  1. Иерархичность, подчиненность. Функционирование системы происходит под действием процессов на микро-, макро- и мегауровнях системы «при возникновении иерархии масштабов времени» [Олизько, 2009, с. 40]. Рассмотрим «три последовательных временных уровня: микро-, макро- и мегауровни соответственно. Долгоживущие коллективные переменные, задающие язык среднего макроуровня, обозначаются как параметры порядка» [Буданов, URL]. Данные параметры описывают сущность поведения всей системы и ее аттрактора. «Параметры порядка управляют короткоживущими переменными» [Там же], регулирующими взаимодействие элементов нижележащего микроуровня. Быстрые переменные микроуровня представляют для макроуровня элементы бесструктурного хаотического движения. Мегауровень, расположенный над макроуровнем, «образован сверхмедленными переменными, которые выполняют для макроуровня роль параметров порядка. В триаде уровней их принято называть управляющими параметрами» [Там же]. Изменения управляющих параметров приводят к преобразованию организации нижележащих уровней. Взаимная обусловленность поведения элементов смежных уровней называется самоорганизацией – «когерентным (взаимосогласованным) сосуществованием элементов, отвечающим принципу круговой причинности» [Буданов, URL].

При рассмотрении двух соседних уровней в фазе стабильного функционирования системы принцип подчинения сформулирован следующим образом: «долгоживущие переменные управляют короткоживущими, вышележащий уровень – нижележащим. Структура-порядок для низшего уровня – бесструктурный элемент хаоса, строительный материал для высшего» [Там же]. Грамматическая организация и синтаксическая связь слов как элементов низшего уровня языка приводит к появлению предложения – компонента среднего уровня, семантическая организация, тематическая и стилистическая цельность соединения предложений создает текст – конституэнт высшего уровня. Без особого типа организации и связи совокупность слов не может являться предложением, а совокупность предложений – текстом.

В иерархических системах невозможна полная редукция – «сведение свойств-структур высших уровней к языку нижележащих уровней системы. На каждом уровне существует внутренний предел сложности организации, превысить который невозможно. Существуют зоны непрозрачности – семантического хаоса, что является причиной иерархии уровней» [Буданов, 2006, с. 159].

В исследованиях языковой системы основой является концепция иерархичности языка и его единиц, указывающая на многокачественность данной иерархичности:


  • уровневая модель языковой системы, построенная по принципу восходящей/нисходящий сложности однородных единиц, в которой набор уровней и отношений между ними определяются по-разному (Э. Бенвенист, Л. М. Васильев, Г. Глисон, С. Д. Кацнельсон, И. П. Распопов и другие);

  • полевая модель системы языка, в которой объединение разнородных единиц по принципу ядра-периферии осуществляется по общности содержания (В. Г. Адмони, А. В. Бондарко, Ю. Н. Караулов, А. М. Пешковский, М. М. Покровский, П. Роже, Й. Трир, Г. С. Щур и другие);

  • многослойная модель Д. С. Спивака;

  • модель ассоциативно-вербальной сети Ю. Н. Караулова;

  • динамические модели системы языка, в том числе и психолингвистические (Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. А. Стернин), дополняющие друг друга и свидетельствующие об исключительной сложности системы языка, заключенной в мозгу человека [Комарова, 2012, с. 30].

Учебно-педагогический дискурс характеризуется постоянным соотнесением иерархически подчиненных элементов с параметрами, которые управляют поведением всей системы. Элементы мегауровня учебно-педагогического дискурса – все учебные тексты, управляемые общеязыковой формой. Элементы микроуровня – это первичные письменные тексты-полилоги, компонентами которых являются смысловые блоки и предложения. Элементы мега- и микро- уровней формируют макроуровень, содержащий вторичные устные тексты-полилоги, состоящие из коммуникативных блоков. Взаимосвязь уровней является признаком многокачественной иерархичности учебно-педагогического дискурса. Регулирование поведения среднего уровня выше- и нижележащим уровнями – показатель динамического развития, обновления системы.

Нижеперечисленные принципы характеризуют «фазу становления, трансформации системы, прохождения путем гибели старого порядка, хаоса испытаний альтернатив, рождения нового порядка» [Буданов, URL]. В данной фазе функционируют принципы нелинейности, неустойчивости, незамкнутости, динамической иерархичности, наблюдаемости, симметричности/асимметричности, позволяющие системе войти в хаотическое состояние за счет обратных реакций, усиливающих внешнее возмущение.



  1. Нелинейность – неаддитивность в развитии систем, когда некоторое явление предстает в качестве момента эволюции по определенному спектру путей. Нелинейность – «нарушение принципа суперпозиции в некотором явлении: качество суммы не тождественно качеству слагаемых» [Буданов, 2002, с. 346]. Применяя данный принцип к развитию дискурса, можно сказать, что результат непропорционален/неадекватен усилиям. Это подтверждается следующим фактом: количество связей между элементами системы больше количества элементов. Нелинейность создается в ходе противоречий «между сложностью информации, которая передается в принципиально линеаризованных дискретных языковых формах [Комарова, 2012, с. 32]: «когнитивные структуры, стоящие за словом, принципиально нелинейны и при языковом воплощении требуют специальной «упаковки» [Чейф, 1982].

Нелинейность учебно-педагогического дискурса обусловлена модификациями системы под действием внутрисистемных элементов и функциональных колебаний. В учебно-педагогическом дискурсе нелинейные свойства проявляются при условии, что общий смысл учебно-педагогического дискурса не равен простой сумме смыслов составляющих его устных и письменных учебных текстов. Так в сознании учащегося формируется «образ» текста, точнее, репрезентируемого данным текстом фрагмента действительности как единства многомерной иерархической структуры (по терминологии ряда ученых – М. М. Бахтина, Е. И. Диброва, В. А. Лукина, Г. Г. Москальчук, Н. Л. Мышкиной, В. Н. Топорова – «пространства» или «квазипространства» текста).

Анализируя нелинейность учебно-педагогического дискурса, следует упомянуть об определенной роли так называемых «хаотических элементов», например, интенциональных изменений, изменений количества структурообразующих элементов. Указание на наличие хаотических элементов в дискурсе носит условный характер: «речь идет не о беспорядочном нагромождении речевых единиц, а о включении в речевую цепь элементов, не соответствующих общим тенденциям или начальным условиям эволюции системы» [Князева, Курдюмов, 2002, с. 20]. В синергетике хаос определяется не как разупорядоченность, а как слабоструктурированное состояние системы, когда случайные колебания в поведении элементов могут быть не только дезорганизующими, но и конструктивными. С точки зрения внутреннего состояния системы элемент микроуровня (первичный текст) выступает как хаотический относительно других элементов. Благодаря данному элементу в деятельности системы возникают новые тенденции. Возникновение и усиление новых тенденций, порядка – принцип, выделенный С. К. Гураль как основной принцип, прослеживающийся в процессе восприятия учебного текста.

Хаотизация в определенной мере признается необходимым механизмом эволюции системы, ее стремления к порядку. Нарушая плавность движения системы к аттрактору, хаотические элементы вызывают отклонения в структурно-смысловом развитии системы, тем самым повышая динамичность функционирования, расширяя спектр возможных путей дальнейшей эволюции и активизируя восприятие дискурса адресатом [Пономаренко, 2010, с. 39]. Динамические процессы на уровне автор – педагог – учащиеся внутри учебно-педагогического дискурса постепенно приводят к возникновению флуктуаций – случайных хаотических колебаний, которые при усилении могут ускорять приближение системы к точке бифуркации (неустойчивости, ветвления) – переломному моменту в последующем пути понимания учебного текста. В синергетике флуктуация определяется как «случайное отклонение системы от некоторого среднего положения» [Рузавин, 2006, с. 272].

В языковой системе средним положением называется «языковая норма природного носителя языка и культуры, которая служит эталоном при обучении иностранному языку» [Гураль, 2009, с. 25]. Флуктуациями – «малыми возмущениями, которые до критической точки безразличны для системы» [Щербинина, 2010, с. 31], в учебно-педагогическом дискурсе называются «жесты, высказывания, изменяющие направление развития дискурса, и установки взаимного восприятия коммуникантов» [Там же]. Функциональные колебания как флуктуации внешней среды также способны сформировать ситуации, приводящие к критическим моментам в речевом произведении. Влияние внешней среды способствует фазовым переходам в процессе коммуникации, направляет дискурс к аттрактору – к реализации конкретной коммуникативной цели. Воздействие внешней среды заключается в формировании адекватного речевого поведения педагога и учащихся, в отработке приемов эффективного общения.

Как показывает материал, нелинейность текста – вовлечение в синергетический процесс различных компонентов языка, обусловлена его незамкнутостью (открытостью), которая «реализуется в мыслеформирующих коммуникативных функциях» [Коржнева, 2003, с. 70].


  1. Незамкнутость, или открытость – признание обмена информацией с элементами внешней среды, следовательно, подтверждение включенности элементов системы в качестве подсистем иного целого. Незамкнутость позволяет системам эволюционировать от простого к сложному. «Каждый иерархический уровень развивается, усложняется при обмене веществом, энергией, информацией с другими уровнями» [Буданов, URL].

«При переходе от одного положения гомеостаза к другому, в области сильной нелинейности система становится обязательно открытой в точках бифуркации. Несмотря на первоначально замкнутую модель, в точках неустойчивости система расширяется до открытой» [Буданов, 2006, с. 164].

Незамкнутость (открытость) языковой системы обеспечивается двумя базовыми функциями языка – коммуникативной и когнитивной. Потребности коммуникации напрямую связаны с социальными факторами: изменяющимся физическим миром и эволюционирующим социумом. Чтобы сообщение на естественном языке могло выполнять свои функции (быть понятым, побудить к действию), языковая система должна быть открыта требованиям социума и обладать способностью к изменению (непрямому и опосредованному) в том случае, когда возникает конфликт между этими требованиями и коммуникативными ресурсами языка в данный момент. Точно так же решается противоречие между бесконечно развивающейся и усложняющейся мыслью, безграничностью человеческого познания мира и ограниченностью системы языка, его ресурсов. Это постоянное противоречие является внешним импульсом, приводящим к скачкообразным изменениям языковой системы в тот момент, когда накопление количественных факторов требует качественной перестройки системы – ее самоорганизации. Ю. Н. Караулов замечает, что «язык выступает диссипативной структурой, которая самоуправляема и способна самостоятельно ликвидировать беспорядочные флуктуации, сохраняя на длительное время соответствующие общему языковому типу» явления [Караулов, 1987, с. 24]. Таким образом, диссипация выступает в языке как механизм, определяющий направление эволюционных процессов. С помощью диссипации выявляется сложность языковой системы, реализуемой в представлении о различной стратификации языка: «языковая система состоит из предложений, предложения – из слов, слова – из морфологических единиц, морфологические единицы – из звуков, последние – из разнообразных физиологических состояний. Обнаружена также неопределенность эволюционных процессов. Данные факты приводят к выводу, что «целое, состоящее из подобных единиц, неустойчиво и способно к изменению» [Крушевский, 1973, с. 385].

Учебно-педагогический дискурс можно считать открытой системой, поскольку в нем постоянно идет процесс целенаправленного добывания информации и обмена информацией между педагогом и учащимися. Незамкнутость (открытость) как один из признаков учебно-педагогического дискурса позволяет системе эволюционировать и основывается, с одной стороны, на способности продуцента (педагога) к вариативному порождению речевого произведения, с другой стороны, на способности реципиента (учащегося) к вариативной интерпретации воспринимаемого речевого произведения. В учебно-педагогическом дискурсе открытость прослеживается, когда учащиеся вовлекаются в процесс порождения стимулов и ответных реакций, которые зависят от индивидуальной способности адресата воспринимать учебный текст. Педагог, в свою очередь, пользуется экстралингвистическими средствами, чтобы обеспечить адекватное восприятие и запоминание учебного текста. Будучи вовлеченными во взаимодействие стимулов и реакций, учащиеся привносят «свой собственный жизненный опыт, свою сугубо индивидуальную манеру чувствовать, свою определенную культуру, свой комплекс вкусов, наклонностей и предрассудков» [Эко, 2005, с. 86]. Поэтому восприятие и понимание учащимися исходного (первичного) текста всегда модифицировано индивидуальной точкой зрения.

Обоюдная способность порождать и воспринимать иноязычную речь связана с постоянным взаимодействием учебно-педагогического дискурса с языковой системой (открытой, как описано выше) и концептуальной картиной мира коммуникантов – компонентом внешней среды учебно-педагогического дискурса. Открытость признается имманентной учебно-педагогическому дискурсу «через множество ассоциаций, преобразованных культурными и индивидуальными особенностями» коммуникантов [Буданов, 2002, с. 349]. Незамкнутость позволяет привносить хаотические колебания в функционирование дискурса. Следовательно, взаимодействие с внешней средой приводит к «динамическому саморегулированию и саморазвитию элементов» [Пономаренко, 2004, с. 17] учебно-педагогического дискурса.

Принцип открытости предоставляет возможность самоорганизации учебно-педагогического дискурса в форме существования структур на трех уровнях. Структурой является учебный текст как самодостаточное завершенное целое, которое открыто для взаимодействия с параметрами учебно-педагогического дискурса. Данный принцип реализует открытость макроуровня, элементами которого являются вторичные учебные тексты, созданные на основе элементов мега- и микро- уровней, под действием устойчивого управляющего параметра – общеязыковой формы и переменных – объема и повторов, которые объединяют все учебные тексты. Данный принцип способствует самоорганизации структуры-аттрактора учебно-педагогического дискурса в результате разнонаправленных изменений языковых и структурных единиц. Самоорганизация текста происходит в результате реализации принципа неустойчивости.


  1. Неустойчивость – несохранение «близости» состояний системы в процессе ее эволюции. Состояние, или траектория развития, системы неустойчиво, если со временем малые отклонения увеличиваются. «Существование в системе нестабильных, неустойчивых состояний является условием ее стабильного и динамического развития» [Федорова, 2004, с. 73]. Именно свойство неустойчивости в критические моменты развития системы позволяет «расширять пространства состояний системы (теория джокеров Г. Малинецкого), генерировать информацию в перемешивающем хаотическом слое (динамическая теория информации Д. Чернавского)» [Буданов, 2006, с. 165].

Согласно И. Пригожину, «в точке неустойчивости система становится открытой, получая информацию, ранее недоступную ей» [Пригожин, 1991, с. 54]. Описанные И. Пригожиным состояния неустойчивости (выбора траектории движения) обозначаются как точки бифуркации, «которые появляются в любой ситуации рождения нового качества и характеризуют рубеж между новым и старым состоянием системы» [Князева, Курдюмов, 2005, с. 89]. Минимальное изменение на одном уровне преобразует другие уровни, что приводит к нарушению равновесия целостной системы. Значимость точек бифуркации в том, что в момент нахождения системы в них можно повлиять на выбор поведения системы слабыми воздействиями (информационным способом).

О неустойчивости языковой системы, о закономерностях языковой эволюции, которые являются прямой иллюстрацией положений современной синергетики, говорит Ф. де Соссюр. Исследователь проводит аналогию между функционированием языка и игрой в шахматы: «Для перехода от одного состояния равновесия к другому достаточно сделать ход одной фигурой. <...> Несмотря на это, каждый такой ход сказывается на всей системе; игрок не может в точности предвидеть последствия данного хода. Изменения значимостей всех фигур, которые могут произойти вследствие данного хода, в зависимости от обстоятельств будут либо ничтожны, либо весьма значительны, либо, в общем, скромны» [Соссюр, 1977, с. 121].

Принцип неустойчивости, свойственный учебно-педагогическому дискурсу, имеет место, когда коммуниканты во время текстопорождения и текстовосприятия сталкиваются с неопределенностью, которая впоследствии способствует переходу системы на более сложный уровень организации.

В учебно-педагогическом дискурсе во время порождения и восприятия учебного текста осуществляются фазовые переходы из равновесного состояния в неравновесное и обратно. Содержательная сторона учебного текста, реализуемого в жанре «урок», отлична от общего смысла, вложенного автором учебника в формальную организацию текста. В результате смыслопорождающей активности педагога и учащихся учебный текст помещается в контекст концептуальной системы, которая приводит его в неравновесное состояние.

В процессе продуцирования и восприятия учебного текста учебно-педагогический дискурс стремится обрести состояние устойчивости за счет вероятностных колебаний, обусловленных внешними факторами, например, уточнением значения слова или высказывания, и внутренними факторами, например, эмоциональным состоянием учащихся.

В результате учебно-педагогического взаимодействия учебные тексты приобретают общую форму и доминантный смысл, существующие в нескольких концептуальных системах [Олешков, 2006, с. 56].



  1. Динамическая иерархичность – эмерджентность, характеризующаяся рождение параметров порядка. В данном случае рассматривается взаимодействие двух и более уровней. Процесс становления понимается как процесс исчезновения, затем появления параметров порядка в процессе взаимодействия как минимум трех иерархически сложенных уровней некоторой системы. В отличие от фазы стабильного функционирования, переменные параметра порядка в фазе становления оказываются быстрыми и неустойчивыми переменными.

Эмерджентность – «основной принцип прохождения системой точек бифуркации, принцип ее становления, появления и исчезновения иерархических уровней» [Буданов, URL]. Данный принцип характеризует возникновение более сложных, качественных систем, в которых изменение управляющих параметров мегауровня приводит к точкам бифуркации, неустойчивости системы и трансформации структуры на макроуровне. «В точках бифуркации коллективные переменные, параметры порядка макроуровня возвращаются в хаос микроуровня. В непосредственном процессе взаимодействия мега- и микроуровней рождаются новые параметры порядка усложненного макроуровня» [Буданов, 2006, с. 166]. В синергетике данный процесс представлен как самоорганизация, рождение параметров порядка, появление структур из хаоса микроуровня. Подробнее данное взаимодействие можно изобразить следующим образом: «Управляющие сверхмедленные параметры верхнего мегауровня» + «короткоживущие переменные низшего микроуровня» = «параметры порядка – структурообразующие долгоживущие коллективные переменные нового макроуровня» [Там же]. Более детально процессы становления смысла описаны в работе В. Г. Буданова «Язык науки или наука языка» (2000).

Идея о том, что для нелинейной системы возможен некоторый спектр путей эволюции, что вероятные состояния системы определенным образом детерминированы, согласуется с известной теорией Э. Сепира об однонаправленности языкового процесса у всех языков мира. Э. Сепир высказывает идею о существовании так называемого языкового «дрейфа» (drift), согласно которому язык изменяется постепенно. «Последовательно он движется бессознательно от одного типа к другому. Сходная направленность движения наблюдается в отдаленных уголках земного шара» [Сэпир, 2001, с. 48]. Из этого следует, что неродственные языки приходят к схожей организации».

Вместе с тем, однонаправленность эволюции языка не означает, что эволюционный процесс совершается с одинаковой скоростью и в одинаковом направлении на разных участках системы. Отечественный лингвист Б. А. Серебренников утверждает, что совершенствование языковой техники непрерывно и напоминает волнообразное движение: явление, «улучшаясь» на одном уровне языковой системы, одновременно «ухудшается» на другом. «Относительный прогресс в языке – это прогресс, осуществляющийся на некоторое время» [ЛЭС, 1990, с. 159].

Высокая заинтересованность в изучении иностранного языка обосновывает динамическую иерархичность учебно-педагогического дискурса как естественную. Выявление параметра порядка (инварианта глубинной структуры текста) происходит на уровне вторичных (устных) текстов, имеющих в своем составе высказывания и коммуникативные блоки, порождаемые и воспринимаемые коммуникантами на иностранном языке, встраиваемые в сознание субъектов общения, в языковую систему. Регулирование поведения системы при взаимодействии с внешней средой начинается на низшем уровне – уровне первичных (письменных) текстов. Переменными данного уровня выступают объем (вслед за А. Ю. Корбут и Г. Г. Москальчук) и структурообразующие элементы – повторы. Устойчивость поведения системы устанавливает управляющий параметр высшего уровня системы – форма текста как бессознательно порождаемые и воспринимаемые способы самоорганизации. Кроме того, управляющие параметры организуют высший уровень – уровень совокупности всех учебных текстов.

Эмерджентность учебного текста может проявиться «инвариантом смысловой структуры текста в результате личностной интерпретации значимой информации, например, в семантическом аспекте эмерджентность наблюдается на разных уровнях смысловой структуры текста, в стилистическом аспекте эмерджентность проявляется в инвариантных эмоционально значимых ситуациях общения» [Альбеков, 2009, с. 11].

Описание и изучение действия принципа эмерджентности возможно при реализации принципа наблюдаемости.



  1. Наблюдаемость – это относительность интерпретации к ожидаемому изначально результату, относительность категорий порядка и хаоса к уровню наблюдения, что может превратить хаос в стабильное функционирование. «Целостностное описание иерархической системы складывается из коммуникации между наблюдателями разных уровней, подобно тому, как коммуницируют наблюдатели разных инерциальных систем отсчета в теории относительности или создается общая научная картина мира из мозаики дисциплинарных картин» [Буданов, URL]. Принцип наблюдаемости рассматривается как комплексный принцип. Наличие данного принципа наполняет всю систему принципов философско-методологическими основами.

Принцип наблюдаемости состоит во включении языковой личности в объект науки о языке «как такой концепции, которая позволяет интегрировать относительно самостоятельные свойства языковой системы» [Комарова, 2012, с. 36].

В познавательной деятельности субъекта познания: действующий человек является наблюдателем, мета-наблюдателем и интерпретатором одновременно. Запуская процесс диалога внутреннего наблюдателя и мета-наблюдателя, указанный принцип «включает принципы дополнительности и соответствия, кольцевой коммуникативности и относительности к средствам наблюдения» [Буданов, URL]. «Наблюдатели разных иерархических уровней процесса обучения по-разному представляют модели педагогической деятельности. Только коммуникация между ними позволяет представить всю целостность педагогической деятельности» [Федорова, 2004, с. 79].

Центром учебно-педагогического общения, обучения становятся не только изучаемые тексты, учащиеся и процессы восприятия, понимания учебных текстов. Учебно-педагогический дискурс должен быть организован так, чтобы в результате обучения, посредством учебных текстов, учащиеся овладели умениями и навыками иноязычного общения. Так проявляется личностно-ориентированная направленность учебно-педагогического взаимодействия. Личностно-ориентированное общение понимается как «диалогическое общение в расширительном понимании, которое приводит к активной позиции каждого его участника, а также развивает важнейшие умения в общении – умение слушать собеседника, умение формулировать высказывание и правильно произносить» [Китайгородская, 2009, с. 37].

Практическая реализация описанного принципа связана с тем, что наравне с наблюдаемостью необходима практическая деятельность на изучаемом языке в устной иноязычной речи и при чтении иноязычного текста. Для этого в процессе учебно-педагогического взаимодействия в большом количестве функционируют коммуникативные упражнения. Языковой материал при этом не основной объект и не главная цель процесса обучения (Г. А. Китайгородская, М. В. Ляховицкий). Эффективность овладения иностранным языком связана с симметричной структурой учебного текста.



  1. Симметричность/асимметричность – принцип самоорганизации, присущий объектам живой и неживой природы. Симметричность формирует устойчивость и целостность системы, служит стабилизатором дискурса, синхронизатором текста и речемыслительной деятельности [Манаков, Москальчук, 2001, с. 62]. Симметричность гармонизирует учебно-педагогический дискурс и обеспечивает адекватное восприятие и запоминание учебного текста. За элементами симметрии кроется повторяемость характера воздействия на учащихся, сопровождающаяся избыточностью, снижением информативности текста [Москальчук, 2003, с. 247].

Признаком симметричности структуры текста признается наличие повторяющихся элементов [Корбут, 2005, с. 92], указывающих на то, что данный принцип выступает в качестве структуро- и формообразующего принципа. Очевидно, «чтобы сохранить целостность, текст должен стремиться к симметрии, но не достигать ее, поскольку симметрия его структуры ведет к резкому снижению информативности, свойственной открытым нелинейным диссипативным системам» [Герман, Пищальникова, 1999, с. 52]. Другими словами, стремясь к симметрии, учебный текст организуется; стремясь к асимметрии – самоорганизуется. «Доминантный смысл, синхронизирующий симметричные (находящиеся в динамическом равновесии) и асимметричные (находящиеся в динамическом неравновесии) компоненты, выступает аттрактором» [Олизько, 2009, с. 52], организующим учебный текст как элемент учебно-педагогического дискурса.

Помимо этого, объектом пристального внимания современных лингвистов становится проблема симметричности и асимметричности отношений между коммуникантами, исполняющими разные роли. По мнению М. С. Каган, с функциональной точки зрения, «симметричность общения педагога и учащегося, основанная на равенстве и полном партнерстве его участников, не может быть абсолютной. Симметричность возможна в ситуациях самоцельного общения, в других же случаях допускается известная асимметрия, хотя и в пределах принципиального равенства сторон» [Каган, 1988, с. 295].

Указанные выше принципы отражают природу, свойства, закономерности функционирования, развития и совершенствования учебно-педагогического дискурса и подтверждают тот факт, что изучаемый дискурс является сложной самоорганизующейся системой. Конструктивными принципами фазы становления, которые описывают структуру процесса становления и сопряжение со средой, оказываются принципы динамической иерархичности и наблюдаемости; порождающими принципами фазы становления и достаточным условием реализации порядка выступают принципы нелинейности, неустойчивости, незамкнутости, симметричности/асимметричности.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница