Лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса



страница2/15
Дата10.02.2016
Размер3.05 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
ГЛАВА 1. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС В СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ



    1. Основные подходы к изучению дискурса

Целый ряд научных дисциплин оперирует понятием дискурс, определение которого до сих пор представляет огромную сложность. Дискурс носит междисциплинарный характер. Данное явление изучают в философии, антропологии, психологии и во многих направлениях лингвистической науки: в когнитивной и коммуникативной лингвистике, в социо-, психо- и этнолингвистике. В последнее десятилетие дискурс рассматривают как синергетическую систему.

Теория дискурса как самостоятельная область исследования складывается в середине 60-х годов XX столетия. Возникнув в рамках лингвистики текста, теория дискурса выделяет отдельный предмет исследования и дифференцирует понятия «текст» и «дискурс». Получив развитие в зарубежной лингвистике: в трудах Э. Бенвениста, Т. А. Ван Дейка, З. Харриса и М. Фуко – теория дискурса развивается в отечественной науке благодаря таким ученым, как Н. Д. Арутюнова, Н. Н. Белозерова, В. В. Богданов, Б. М. Гаспаров, В. З. Демьянков, В. И. Карасик, Е. С. Кубрякова, Н. Н. Макаров, Н. Н. Миронова и многим другим. Теория дискурса выделяет сложный и многоаспектный объект исследования, компонентами которого являются текст как знаковый посредник, адресат и адресант, когнитивные составляющие и социально-культурный контекст.


      1. Многозначность понятия «дискурс»

Анализ многочисленных работ свидетельствует об активном использовании понятия «дискурс» в рамках разных национальных исследовательских традиций. К числу известных ученых французской школы анализа дискурса относятся Л. Альтюссер, А. Греймас, Ж. Ж. Лакан, Е. Ландовский, П. Серио, М. Пешё, М. Фуко и другие. Представителями немецко-австрийской школы являются Р. Водак, З. Егер, Ю. Линк, У. Маас, П. Хартман, П. Вундерлих. В англо-американской традиции дискурс исследуют Г. Закс, Т. Гивон, Дж. Граймс, Р. Лонгейкр, З. Харрис, У. Чейф, Э. Щеглов. Большой вклад в развитие теорий дискурса внесли такие отечественные исследователи, как Н. Д. Арутюнова, В. З. Демьянков, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, Е. С. Кубрякова, А. Н. Кудлаева, В. В. Петров, В. Е. Чернявская и другие.

Считается, что первые классические определения понятия «дискурс» представлены в англоязычной научно-исследовательской традиции. Однако данное понятие вводится в обиход последователями Ф. де Соссюра в вопросах дихотомии язык/речь. О дискурсе как третьем компоненте данной оппозиции говорит бельгийский лингвист Э. Бюиссанс. В своей работе «Les langages et le discours, Bruxelles» (1943) Э. Бюиссанс рассматривает дискурс как «комбинации, посредством реализации которых говорящий использует код языка» [Цит. по: Ильин, 1975, с. 453]. Французский лингвист Э. Бенвенист использует понятие «дискурс» (discours) вместо хорошо изученного на тот момент термина «речь» (parole). Противопоставляя дискурс объективному повествованию, Э. Бенвенист понимает под ним «речь, присваиваемую говорящим» [Бенвенист, 2009, с. 296]. Ученый подчеркивает, что «говорящий присваивает формальный аппарат языка и выражает свой статус говорящего посредством специальных показателей, с одной стороны, и с помощью различных вспомогательных приемов, с другой» [Бенвенист, 1974, с. 316].

Представитель французской школы дискурсивного анализа П. Серио выделяет несколько значений понятия «дискурс»: 1) «эквивалент понятия «речь», конкретное высказывание; 2) единица, по размерам превосходящая фразу; 3) воздействие высказывания на его получателя с учетом ситуации высказывания; 4) беседа как основной тип высказывания; 5) речь с позиции говорящего в противоположность повествованию, не учитывающему такую позицию; 6) употребление и речевая актуализация единиц языка; 7) социально или идеологически ограниченный тип высказываний; 8) теоретический конструкт, предназначенный для исследований условий производства текста» [Серио, 1999, с. 26].

Основополагающей для теоретических исследований дискурса является концепция представителя французского постструктурализма, историка и лингвиста М. Фуко, в трактовке которого дискурс представляет собой совокупность высказываний, принадлежащих одной формации [Foucault, 1969]. Цель дискурсивного анализа, по мнению М. Фуко, заключаются в определении исторического места любого дискурсивного события.

Концепция М. Фуко лежит в основе немецко-австрийской школы дискурсивного анализа. Приоритетным направлением данной школы является изучение языковой стороны процесса коммуникации. В. Е. Чернявская отмечает, что дискурс в работах представителей указанной школы рассматривается как «языковое выражение общественной практики, упорядоченное и систематизированное особым образом использование языка, за которым стоит особая, идеологически и национально-исторически обусловленная ментальность» [Чернявская, 2001, с. 150]. У. Маас определяет дискурс как «соответствующую языковую формацию по отношению к социально и исторически определенной общественной практике» [Цит. по: Шлепкина, 2011, с. 222]. Границы дискурса устанавливаются относительно определенного периода времени, некоторой области знаний, конкретной типологии текста.

Большой вклад в анализ дискурса вносит американский лингвист З. Харрис, понимающий под дискурсом непрерывное высказывание. В 1952 году ученый впервые употребляет термин «discourse analysis» (дискурс-анализ), понимая под ним метод анализа связной речи, доказывающий взаимосвязь культуры и языка, а также выходящий за пределы изучения одного предложения, тем самым расширяющий область исследования дескриптивной лингвистики [Harris, 1952].

На становление отечественной теории дискурса оказывают влияние труды профессора Амстердамского университета Т. А. ван Дейка, посвятившего свои ранние работы исследованию связности текста. Понятие «дискурс» оказывается взаимозаменяемым с понятием «текст». Исследователь допускает существование дискурсов, состоящих из одного предложения. В последующих работах ученый уточняет, что «дискурс не является лишь изолированной текстовой или диалогической структурой» [Дейк, 1989, с. 113], «особым типом языкового употребления и особым типом текстов, относящихся к специфической социокультурной деятельности» [Там же]. На современном этапе в рамках коммуникативного подхода Т. А. ван. Дейк определяет дискурс как «сложное, комплексное явление, включающее социальный контекст, дающий представление как об участниках коммуникации, так и о процессах производства и восприятия сообщения» [Дейк, 1989, с.  122]. Исследователь подчеркивает, что дискурс также выступает как «коммуникативное событие, происходящее между говорящим и слушающим в процессе коммуникативного действия в некотором временном, пространственном контексте» [Там же]. Последнее определение предполагает рассмотрение дискурса в широком смысле. Коммуникативное действие может иметь вербальные и невербальные компоненты (в изучаемом нами учебно-педагогическом дискурсе примером вербального действия служит просьба учащихся повторить изучаемый материал, примером невербального действие выступает, например, отбивание такта во время произношения скороговорки). В узком смысле выделяется только вербальная составляющая (коммуникативное действие) и говорится о ней как о «тексте» или «разговоре». В этом смысле дискурс означает «завершенный или продолжающийся «продукт» коммуникативного действия, его письменный или речевой результат, который интерпретируется реципиентами» [Там же. С. 123].

Аккумулируя воззрения Т. А. ван Дейка, Ю. Н. Караулов и В. В. Петров определяют дискурс как «сложное коммуникативное явление, включающее текст и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресанта), необходимые для понимания текста» [Караулов, Петров, 1989, с. 6].

Систематизацию многочисленных подходов к изучению дискурса традиционно связывают с принципами анализа текста, так как данные явления характеризуются аналогичными категориями. Тенденция к разграничению понятий «дискурс» и «текст» при сохранении связи между ними прослеживается в отечественной лингвистике, начиная с конца 70-х годов до настоящего времени. В своих трудах Ю. С. Степанов рассматривает текст как фрагмент, базовую единицу дискурса. В. Е. Чернявская описывает дискурс как «совокупность тематически соотнесенных текстов» (дискурс-2). Данное понимание в типологии исследователя противопоставляется подходу к дискурсу как конкретному коммуникативному событию, фиксируемому в письменных текстах и устной речи (дискурс-1) [Чернявская, 2006, с. 74]. Упомянутым точкам зрения созвучна позиция Н. Д. Арутюновой, которая рассматривает дискурс как целый текст или совокупность текстов, объединенных одним или несколькими признаками. О взаимосвязи дискурса и текста свидетельствует то, что дискурс-анализу предшествует стилистический анализ, при котором, по утверждению В. Е. Чернявской, «устанавливается коммуникативная функция текста, его коммуникативные центры, выявляется, что сообщается в тексте, кому адресовано сообщение, как актуализируется в текстовой ткани адресат» [Чернявская, 2002, с. 129]. Дискурсивный анализ предполагает рассмотрение содержательно-смысловой и композиционно-речевой организации текста, учитывает психологические, социальные, политические, национально-культурные, прагматические факторы. Следовательно, «проникновение в глубинную структуру текста осуществляется через обращение к специфическому социально-историческому контексту» [Там же].

Большинство исследователей рассматривают текст и дискурс в парадигме теории языка и речи. Так, дискурс является актуальным речевым действием, а текст – языком, абстрактной грамматической структурой. Продолжая разрабатывать теорию дискурса, Н. Д. Арутюнова в поздних работах понимает под дискурсом «связный текст в совокупности с экстралингвистическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное взаимодействие людей и механизмах их сознания» [ЛЭС, 1990, с. 136]. Функциями экстралингвистической составляющей дискурса являются «ритмическая, референтная – связывающая слова с предметной областью языка, семантическая, эмоционально-оценочная и функция воздействия на собеседника» [Там же. С. 137].

В последние годы интенсивно разрабатывается лингво-когнитивный подход к изучению дискурса. Е. С. Кубрякова понимает под дискурсом «когнитивный процесс, связанный с реальным речепроизводством, созданием речевого произведения» [Кубрякова, Александрова, 1997, с. 14], текст же является «конечным результатом процесса речевой деятельности, выливающимся в определенную законченную (и зафиксированную) форму» [Там же. С. 15]. Текст может трактоваться как дискурс только тогда, когда он «воспринимается и попадает в текущее сознание воспринимающего его человека» [Там же. С. 19]. В отличие от Е. С. Кубряковой, А. Н. Кудлаева подразумевает под дискурсом «не само речевое поведение, а результат речевого поведения, представляющий собой речь в классическом понимании Л. В. Щербы и обусловленный, как и вся речевая деятельность, совокупностью социокультурных и ситуативных факторов, влияющих на коммуникацию» [Кудлаева, 2006, с. 50].

В. И. Карасик выделяет три основных подхода к изучению дискурса: 1) в аспекте изучения языковой личности дискурс представляет собой знания, умения и навыки, необходимые для поддержания общения; 2) в аспекте текстообразования дискурс рассматривается с позиции правильности построения высказывания; 3) в рамках изучения коммуникации дискурс представлен в виде различных коммуникативных ситуаций, личностно- и статусно-ориентированных, и определяется сложившимися в обществе институтами (педагогический дискурс является примером институционального дискурса) [Карасик, 1999, с. 12]. В более поздних работах автор выделяет следующую классификацию: имманентно–лингвистический, социолингвистический и прагмалингвистический подходы к исследованию дискурса [Карасик, 2002, с. 199].

В рамках настоящего диссертационного исследования предпринимается попытка интеграции современных отечественных и зарубежных подходов, позволяющих определить дискурс как сложно организованное единство речемыслительной деятельности субъектов: пишущего (автора учебника), говорящего (педагога) и слушающих (учащихся) и совокупности результатов данной деятельности – вербальных текстов, локализованных во временном и пространственном контексте в соответствующих социокультурных условиях общения.





      1. Основные типы и категории дискурса

Разные подходы к определению сущности дискурса (структурный, лингвистический, социолингвистический, прагматический и другие) подразумевают выделение разных его типов. Основной задачей исследования типов дискурса является описание предпочтительных, типичных для дискурса структур.

Исследуя парадигму дискурс-текст, А. Н. Кудлаева выстраивает иерархически сложенную структуру дискурса: «общий дискурс – частный дискурс – конкретный дискурс – текст» [Кудлаева, 2006, с. 3]. С точки зрения Л. В. Щербы, дискурс рассматривается как коммуникативное пространство, как «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной обстановке в ту или иную эпоху жизни данной общественной группы» [Щерба, 2004, с. 9]. Такой дискурс можно назвать общим дискурсом. Общий дискурс разделяется по тематическо-ситуационному принципу на частные дискурсы. Частный дискурс основан на одной теме-ситуации и состоит из конкретных дискурсов, которые представляют собой совокупность высказываний на общую тему в непрерывный промежуток времени. Конкретный дискурс как результат речевой деятельности носителей языка имеет в своем составе такие составляющие, как тексты [Там же. С. 10].

Другая типология дискурса представлена в трудах отечественного филолога В. И. Карасика, разграничивающего личностно-ориентированный и статусно-ориентированный типы дискурса с позиции ситуации общения. В данной классификации дискурс определяется принятыми в обществе сферами общения и сложившимися институтами. «В первом случае в общении участвуют коммуниканты, хорошо знающие друг друга, раскрывающие друг другу свой внутренний мир» [Карасик, 2004, с. 232]. Личностный (персональный) дискурс представлен двумя разновидностями – бытовой (обиходный) и бытийный дискурсы. Бытовой дискурс стремится сжать передаваемую информацию. Предназначение бытийного дискурса, основанного на философском мироощущении, в нахождении и переживании существенных смыслов. «Статусно-ориентированный дискурс представляет собой институциональное общение, то есть речевое взаимодействие представителей социальных групп или институтов друг с другом, с людьми, реализующими свои статусно-ролевые возможности в рамках сложившихся общественных институтов, число которых определяется потребностями общества на конкретном этапе его развития» [Там же. С. 232]. В рамках социолингвистического подхода данная классификация служит основой для изучения различных видов дискурса, также допускается интегрирование двух видов дискурса в один.

По сфере общения А. Н. Баранов и Ю. Н. Караулов различают политический, юридический, военный, экономический, педагогический и другие виды [Олизько, 2002, с. 16]. Некоторые разновидности дискурса выделяют с учетом прагматической точки зрения, в соответствии с выражаемой интенцией.

Российский лингвист, когнитолог Е. И. Голованова предлагает обозначать частные разновидности дискурса как субдискурсы, например, в педагогическом дискурсе следует выделять учительский, академический и другие субдискурсы [Голованова, 2013, с. 32]. Иными словами, субдискурс – разновидность дискурса, реализующая как инвариантные, так и вариантные черты. Если поместить субъекта дискурса в центр, то классификацию можно дополнить преподавательским, ученическим, студенческим дискурсом. Если основываться на коммуникативном пространстве, в котором реализуется дискурс, можно также говорить о феномене лекционного, экзаменационного и других дискурсов.

Невозможно приступить к анализу дискурса без предварительного описания его категорий, которые помогут проанализировать важнейшие образующие смысл компоненты и установить содержательные характеристики дискурса. На основании коммуникативного подхода к изучению дискурса, базирующегося на анализе коммуникативных обстоятельств как смыслообразующих компонентов, Р. Белл, В. Г. Гак, Л. П. Крысин, Дж. Сёрль, Д. Хаймс и другие выделяют ряд базовых категорий дискурса: субъект, коммуникативная среда, пространственно-временные параметры, цель, жанр общения и другие. Субъекты педагогического дискурса – педагог и учащиеся, которым присущи статусно-ролевые характеристики, взаимодействуют в определенных условиях: к ним относятся коммуникативная среда и пространственно-временные параметры. Взаимодействие субъектов дискурса, которому свойственна вариативность коммуникативных средств, организовано в соответствии с основными коммуникативными целями, намерениями. Помимо этого, субъекты избирают определенные способы взаимодействия, например, канал связи, стиль и жанр.

Говоря о статусно-ролевых характеристиках педагога и учащихся, важно обособить статусно-ориентированное общение от личностно-ориентированного общения. Л. П. Крысин отмечает, что термином «социальный статус» обозначается «соотносительная позиция в социальной системе, определяемая по ряду специфичных для данной системы признаков» [Крысин, 1989, с. 134]. В случае статусно-ориентированного общения коммуниканты «реализуют себя в ограниченном наборе неоднородных ролевых характеристик, выступая в качестве представителей определенных групп» [Карасик, 2006, URL]. В условиях личностно-ориентированного общения не придают значения социальным ролевым характеристикам коммуникантов.

Взаимодействие субъектов дискурса происходит в определенной коммуникативной среде – общественной сфере коммуникации. Под коммуникативной средой мы понимаем совокупность условий коммуникативной деятельности субъектов, обеспечивающих качественное сообщение и восприятие учебной информации. Коммуникативная среда объединяет ряд таких социально значимых характеристик коммуникации, как социальный статус, коммуникативные роли, информация и степень мотивированности в обмене информацией. Коммуникативная среда занимает доминантную нишу в коммуникативной системе.

Пространственно-временная организация деятельности субъектов обусловлена институциональным характером изучаемого дискурса. Участники письменного общения (автор и педагог) независимы от пространственно-временных ограничений. Во время устного общения (педагога и учащихся) необходим непосредственный контакт участников, должна присутствовать общность пространственных и временных параметров. Пространственно-временными характеристиками обладают тексты, посредством которых взаимодействуют субъекты. «Наложение пространственно-временных характеристик многочисленных текстов позволяет проследить форму текста» [Корбут, 2005, с. 22]. Форма текста несет признаки дискурса как системы и структуры текста и «описывается как линейная структурно-языковая модель текста» [Там же]. «Время в письменном тексте привязано к пространственным координатам, обретает равномерную длительность» [Белоусов, 2005, с. 25]. Согласно теории деятельности, текст рассматривается как «процесс и результат речемыслительной деятельности, как опредмеченная форма ее существования, и при этом он обладает пространственно-временной протяженностью, что и позволяет исследовать процессуальность создания и восприятия текста» [Там же].

Жанровые характеристики на основании сложившихся норм и правил общения позволяют адресату отнести текст к определенной сфере общения. Жанр понимается как «сущностная категория «субстанциальной» природы различных сфер дискурсивной практики с их «внутренними закономерностями», то есть в их самоидентичности» [Тюпа, 2011, с. 36]. Система жанров, выступающих «средствами организации и формализации социального взаимодействия» [Голованова, 2013, c. 35], позволяет выделить этапы общения педагога и учащихся в рамках изучаемого нами педагогического дискурса. Основным жанром является «урок», в котором на основе доминантной цели «социализация индивида» выделяются следующие этапы: объяснение, активизация материала, организация общения, контроль.

Каждый этап процесса взаимодействия обоснован коммуникативной целью, под которой вслед за Е. В. Клюевым мы понимаем стратегический результат, цель например, ввести новый учебный материал, объяснить определенное грамматическое явление. Конкретная цель речевого высказывания говорящего определяется как коммуникативное намерение (интенция, задача), которое отводит главную роль непосредственным участникам коммуникации, регулирует вербальное поведение субъектов общения, эксплицируя конкретный способ воздействия: вопрос, утверждение, призыв или побуждение к действиям.

Коммуникативный подход позволяет определить тип дискурса, дать характеристику участников общения, коммуникативной среды, а также внешних и внутренних свойств текста и речи. В данном исследовании изучается статусно-ориентированное взаимодействие, к которому относится такой тип институционального дискурса, как педагогический дискурс, позволяющий учащимся успешно социализироваться.

1.2. Своеобразие педагогического дискурса

К концу ХХ века педагогический дискурс как вид институционального дискурса стал активно изучаться в отечественной и зарубежной лингвистике. Большой интерес обоснован антропоцентрической направленностью исследований в области лингвистики. Основными в области изучения педагогического дискурса являются труды К. Газдена, В. Джонса, В. А. Канн-калика, В. И. Карасика, Р. Култхарда, Г. А. Ковалевой, А. А. Коломинского, С. В. Кондратьевой, Т. А. Ладыженской, А. А. Леонтьева, А. К. Михальской, Дж. Синклера и других исследователей. Анализ педагогического дискурса выделяется в частную область общего дискурс-анализа. Следует отметить, что в отечественной лингвистике до сих пор нет достаточно полной картины взаимодействия педагога и учащихся посредством учебных текстов, их речевого поведения на уроке, недостаточно изучены разновидности педагогического дискурса, что определяет цель дальнейшего исследования.



1.2.1. Педагогический дискурс как вид институционального общения

В центре нашего исследования находится педагогический дискурс, обладающий статусно-ролевыми характеристиками, которые находят отражение в речевом поведении участников, в их институциональном общении. Особенности педагогического дискурса заключаются в том, что это «институциональное общение строится по определенному трафарету, тематика и тональность дискурса обусловлены целью общения» [Антонова, 2007, с. 9], которая отличает один вид институционального общения от другого. Педагогический дискурс относится к статусно-ориентированной разновидности общения, характеризующейся стандартизацией и стереотипизацией коммуникативного взаимодействия его участников, ограниченным набором коммуникативных целей, намерений. Следует отметить, что любой тип общения носит многомерный характер, и поэтому педагогический дискурс в своем содержании частично заимствует характеристики личностно-ориентированного общения (использование фатических речевых жанров для создания положительного эмоционального настроя у учащихся).

Рассматривая педагогический дискурс в концепции В. И. Карасика, мы можем утверждать, что цель педагогического дискурса заключается в «социализации нового члена общества» [Карасик, 1999, с. 3]. Ключевые понятия подчинены цели дискурса, задачей является формирование в сознании учащихся «концепта, в состав которого входят разнородные признаки образного, понятийного, оценочного, инструментального характера, что позволяет не только выделить признаки нового явления, но и систематизировать прежние знания» [Там же. С. 8].

По мнению И. А. Колесниковой, разработавшей научно-практические «основы проектной деятельности – особого вида профессионально-педагогической деятельности» [Колесникова, 2005, с. 2], педагогический дискурс определяется как:

− «целостная характеристика речевой составляющей педагогического взаимодействия, взятого в качестве самостоятельного явления;

− специфическое профессиональное речевое наполнение той или иной коммуникативной ситуации, разворачивающейся в рамках образовательного процесса;

− научно-методический контекст рассмотрения идеальной модели педагогической коммуникации, делающий возможным критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий участников» [Колесникова, 2007, с. 153].

В рамках системно-целостного подхода Т. В. Ежова понимает педагогический дискурс как «объективно существующую динамическую систему ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, функционирующую в образовательной среде» [Ежова, URL] языковых курсов, школы, вуза. В систему входят участники дискурса, цель, ценности, обеспечивающие «приобретение учащимися опережающего опыта в проектировании и оценке педагогического или социального явления в соответствии с нормами культуросообразной деятельности» [Там же]. Данный вид личностного опыта может рассматриваться как «опыт культурного соавторства в совместной творческой деятельности педагога и учащихся по преобразованию социальной и педагогической реальности» [Там же].

Педагогический дискурс полифункционален и включает в себя базовые функции педагогической деятельности, которые приобретают свою специфику в педагогическом дискурсивном пространстве. Функциями педагогического дискурса являются функции трансляции социального опыта, межкультурной коммуникации, а также культуро-созидательная, коммуникативная, регулятивная, креативная, аксиологическая функции. Следует заметить, что все функции педагогического дискурса в реальном пространстве едины и представляют собой аспекты включения учащихся в комплекс общественного бытия.

Для раскрытия сущности педагогического дискурса перечислим основные свойства последнего. Т. В. Ежова, разрабатывающая системно-целостный подход (включающий системный, компетентностный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы), к свойствам педагогического дискурса относит:



  • социальность (актуализация дискурса как социального явления);

  • ценностную ориентированность (направленность на формирование социально и личностно значимых ценностей);

  • ситуативную обусловленность (соотнесенность учебно-педагогического общения с социально, культурно, личностно-значимыми условиями и обстоятельствами конкретной коммуникативной ситуации);

  • интенциональность (учет коммуникативных намерений участников дискурса);

  • персонализацию (в центре педагогического взаимодействия находятся учащиеся, их мотивы, цели, интересы, потребности, ценностные ориентации);

  • диалогичность (диалогическое взаимодействие с другими людьми, в ходе которого происходит личностное взаимообогащение и развитие);

  • контекстуальность (учет особенностей дискурса в контексте педагогической деятельности);

  • динамичность (изменение дискурса под влиянием воздействующих факторов);

  • недискретность (неопределенность границ дискурса как открытой динамической системы), целостность (наличие всех структурных элементов);

  • когерентность (структурно-содержательная связность между компонентами дискурса);

  • интегративность (синтез, объединение всех компонентов педагогического дискурса в единое целое и их комплексное воздействие на учащихся) [Ежова, URL].

Данный подход позволяет методологически отрегулировать организацию педагогического дискурса как динамической системы для целенаправленной передачи и получения знаний, выработки умений и навыков.

Формирование знаний, умений и навыков участников процесса обучения – общая цель нескольких разновидностей дискурса. В педагогическом дискурсе выделяют следующие разновидности: учебный дискурс (В. И. Слуцкий), дидактический дискурс (М. Ю. Олешков, В. В. Ученова, С. А. Шомова), учебно-дидактический дискурс (С. А. Герасимова), учебно-педагогический дискурс (А. Р. Габидуллина), учебно-воспитательный дискурс (В. Г. Гак, А. К. Михальская, Н. В. Белинова). Мы полагаем, что многообразие представленных видов педагогического дискурса целесообразно свести к двум разновидностям: учебно-воспитательный и учебно-педагогический дискурсы. Учебно-воспитательный дискурс предполагает форму общения педагога или воспитателя с учащимися. Целевая направленность учебно-воспитательного дискурса заключается в организации взаимоотношений и поддержании связей между педагогом и учащимися, в создании коллектива, в активизации его возможностей и творческих способностей личности каждого учащегося. Учебно-педагогический дискурс определяется в исследовательской среде как процесс производства и интерпретации, продуцирования и восприятия учебных текстов в целостной коммуникативной ситуации. Целевая направленность данной разновидности заключается в осуществлении обучающего процесса: в передаче знаний, в формировании умений и навыков.

Объектом нашего исследования выступает учебно-педагогический дискурс как разновидность педагогического дискурса. Основными компонентами учебно-педагогического дискурса являются учебные тексты-полилоги, локализованные во времени и пространстве, посредством которых взаимодействуют субъекты учебно-педагогического дискурса, ориентированные на продуктивную иноязычную речевую деятельность. Деятельность субъектов обусловлена определенной коммуникативной целью – активизировать возможности учащихся в овладении навыками иноязычного общения.

1.2.2. Учебно-педагогический дискурс как разновидность педагогического дискурса

В диссертационном исследовании мы оперируем терминологическим словосочетанием «учебно-педагогический дискурс», под которым А. Р. Габидуллина, исследующая процесс интерпретирования учебных текстов в рамках педагогической лингвистики, понимает «семиотический процесс производства и интерпретации учебных текстов в целостной, замкнутой коммуникативной ситуации, погруженной в сферу организованного обучения русскому языку в средней школе» [Габидуллина, 2011, с. 3]. Позволим себе согласиться с данным определением частично. Действительно, коммуникативная ситуация является открытой в силу постоянной смены количества участников, их целей и намерений. Однако организованное обучение может проходить в образовательной среде не только школы, но и других образовательных учреждений (вуза, языковых курсов). Предмет изучения может изменяться, например, в сферу наших интересов входит анализ текста как результата иноязычной речевой деятельности.

Составляющие учебно-педагогического дискурса могут варьироваться, например, исследователь-филолог В. Д. Калинина выделяет «экстралингвистическую составляющую (собственно информационную ситуацию), психологическую составляющую (коннотативные характеристики учебно-педагогической коммуникации), лингвистическую составляющую (учебные тексты с комплексом системных языковых характеристик)» [Калинина, 2002, с. 3]. К составляющим дискурс экстралингвистическим элементам относят «референтно-предметную ситуацию (соотнесенность учебного текста с объективной действительностью), коммуникативную ситуацию (компоненты, связанные с субъектом и условиями создания текста), фоновые знания, предшествующие созданию текста» [Носар, 2000, с. 238]. С позиции психолингвистики учебно-педагогический дискурс описывается как языковая структура речевого универсума. Способ и форма его существования проявляются в специфическом употреблении речи – в виде учебного текста, что отражает в определении учебно-педагогического дискурса Е. В. Столярова: «учебно-педагогический дикурс – это комплексное, системное, языковое образование, характеризующееся коммуникативной направленностью на решение специфических задач в условиях учебного общения» [Столярова, 1999, с. 6].

Присущими учебно-педагогическому дискурсу конститутивными признаками (категориями) являются участники, условия, организация, способы коммуникации и учебный текст как учебный материал. Учебно-педагогическая дискурсивная практика представляет собой систему отношений, предполагающих взаимодействие двух конституэнтов. По В. П. Яссману, в учебно-педагогическом дискурсе взаимодействующими конституэнтами являются учащийся и педагог, учащийся и учебная дисциплина, учащийся и книга (учебный текст) [Яссман, URL]. В нашем исследовании педагог и учащиеся – главные коммуниканты, взаимодействующие в рамках учебно-педагогического дискурса. Участники учебно-педагогического взаимодействия, субъекты речемыслительной деятельности обладают концептуальной системой – «непрерывно конструируемой системой данных (мнений, знаний)» [Павилёнис, 1983, с. 280]. Концептуальная система коммуникантов (описываемая в трудах Т. В. Дроздовой, Г. Г. Матвеевой, М. Ю. Олешкова) является обязательным условием эффективности и успешности взаимодействия коммуникантов. Обязательными характеристиками конституэнтов являются осознанная мотивация, потребность в самореализации, способность рефлексировать.

Коммуникативное взаимодействие коммуникантов происходит в рамках учебно-педагогической коммуникативной ситуации, которая, по утверждению В. Л. Скалкина, является «первичной основой устной коммуникации в реальных условиях». Она делает возможным возникновение и протекание коммуникации и «определяет основные параметры порожденного в этих условиях устноязычного текста» [Скалкин, 1981, с. 165]. Коммуникативная ситуация моделируется путем «абстрагирования однофункциональных параметров условий множества процессуальных коммуникативных событий, происходящих в действительности» [Борисова, 2005, с. 7]. Коммуникативное событие – это «ограниченный в пространстве и во времени, мотивированный, целостный, социально обусловленный процесс речевого взаимодействия коммуникантов» [Борисова, 2005, с. 13]. Коммуникативное событие можно классифицировать как речевое и неречевое. В речевых событиях основным элементом является вербальная интеракция, которая конституирует данный тип событий. Неречевой фактор постоянно сопровождает вербальный компонент игровыми элементами. Кроме того, различают простые и сложные коммуникативные события. Сложные события носят общественный, коллективный, комплексный характер: они планируются, назначаются, контролируются. Разновидностями сложного коммуникативного события являются лекция, экзамен, консультация, урок. Каждый этап коммуникативного события в рамках учебно-педагогической коммуникативной ситуации характеризуется «наличием диалогического типа общения» [Габидуллина, 2011, с. 9]. Структурные элементы диалога выступают в роли микрокомпонентов: простых коммуникативных событий (обозначение вслед за В. Е. Гольдиным). Основной формой учебно-педагогической коммуникативной ситуации является урок – разговорная практика, и именно этот тип сложного коммуникативного события рассматривается в нашем исследовании.

Во время урока коммуниканты используют особый код коммуникации. Под кодом учебно-педагогической коммуникации понимается «стиль общения педагога и учащихся. В стиле общения находят свое выражение коммуникативные возможности педагога; характер отношений между педагогом и учащимися; творческая индивидуальность педагога и учащихся, а также особенности педагогического коллектива» [Там же]. С учетом этих факторов можно охарактеризовать учебно-педагогическое общение как «общение совместной увлеченности познавательной деятельностью» [Там же. С. 8]. Данный стиль предопределяет такое поведение педагога, при котором акцент переносится с объяснения учебного материала на активизацию процессов неосознанного приобретения навыков (например, иноязычного речевого общения). Такой стиль общения во время обучения характерен для большинства педагогов-новаторов: Ш. А. Амонашвили, Г. А. Китайгородской, В. Н. Мещеряковой, В. Ф. Шаталова, И. Ю. Шехтера и других.

Любого рода взаимодействие должно имеет конкретную цель. Цель – «категория, которая отражает основные намерения участников общения» [Олешков, 2006, с. 32]. Целью учебно-педагогического дискурса является передача, приобретение знаний и формирование навыков в области изучения иностранного языка путем обучения общению на иностранном языке (в нашем случае – английского). Коммуникативная цель выступает как стратегический результат, на который направлено общение педагога и учащихся. Когда цель отдалена и требуется поэтапное ее достижение, возникает такое коммуникативно-когнитивное образование, как коммуникативное намерение. Коммуникативное намерение (интенция) может быть определено как задача педагога, которую он решает в процессе коммуникативного взаимодействия. Коммуникативное намерение представляет собой единство трех аспектов: мыслительного (ментального), речевого (намерение уровня продуцирования текста) и коммуникативного (намерения введения текста в коммуникацию). «Ментальный аспект предполагает структурирование содержания предстоящего общения; речевой – осмысление речевого оформления текста с учетом структуры содержания; коммуникативный – осмысление оформления текста и переструктурирование содержания, принимая во внимание характеристики адресата и ход реального общения» [Габидуллина, 2011, с. 8]. Коммуникативное намерение обеспечивает включение учебного текста в динамический процесс коммуникации.

Подводя итог, отметим, что учебно-педагогический дискурс представляет собой динамическую речемыслительную деятельность автора учебника, педагога и учащихся. Взаимодействие субъектов учебно-педагогического дискурса осуществляется посредством учебных текстов, которые дискурсивно реализуются в целостной коммуникативной ситуации в сфере организованного обучения общению на иностранном языке в образовательной среде языковых курсов, школы, вуза.





      1. Учебный текст как основа учебно-педагогического дискурса

Учебно-педагогический дискурс не изолированная текстовая или диалогическая структура, а единство языковой формы, значения и действия; «речь, погруженная в жизнь» (определение Н. Д. Арутюновой), взятая в контексте некоторой социальной ситуации. Во время учебно-педагогической коммуникации взаимодействие коммуникантов происходит посредством учебного текста, который понимается как «речевое произведение, связывающее партнеров по учебной коммуникации» [Носар, URL]. Учебные тексты, как элементы сложной коммуникативной системы, признаются важными составляющими процессов речепорождения и речевосприятия, которые объединены общей целью получения знаний и овладения навыками общения на иностранном языке.

В современной научно-педагогической литературе отражена многозначность понятия «учебный текст». А. Э. Бабайлова в своих исследованиях концентрирует внимание на психолингвистическом аспекте анализа учебного текста и определяет объект исследования следующим образом: «Учебный текст – это единица обучения текстовой деятельности, которая организована в единую систему в дидактических целях в смысло-содержательном, языковом и композиционном отношениях» [Бабайлова,1987, с. 11]. Учебный текст, по мнению исследователя, «вмещает информацию, предназначенную для организации текстовой деятельности, на основе которой создается система знаний по конкретной дисциплине» (в нашем случае, по культуре речевого общения на иностранном языке) [Там же. С. 130]. «С помощью текста прививаются умения и навыки представителям конкретной (возрастной, национальной) группы на всех этапах обучения» [Там же].

Изучая специфику системно-деятельностного подхода в обучении, Л. П. Доблаев рассматривает учебный текст как «источник познавательных задач или проблем, которые надо уметь обнаружить и решить, а не как источник готовых знаний, подлежащих запоминанию» [Доблаев, 1982, с. 115].

Будучи результатом письменной и устной речевой деятельности, текст является «основной формой существования языка, хранения и передачи знания» [Яхиббаева, 2009, с. 3]. Учебный текст остается основной содержательной единицей обучения, поэтому важнейшей его характеристикой является наличие развивающего, образовательного, воспитательного, а также культурологического потенциала. Из этого следует, что основные функции учебного текста заключаются в хранении информации, воздействии на сознание учащихся. Другими словами, учебный текст должен воплощать в себе целостную систему деятельности автора, педагога и учащихся, обеспечивающую адекватное восприятие и усвоение учебной информации. Учебный текст – это, в первую очередь, обучающий текст, в нашем случае – текст на изучаемом иностранном языке, ограниченный рамками коммуникативных намерений (задач, интенций), «диктуемых целостной ситуацией обучения» [Богатырева, 2006, с. 3]. Следовательно, учебный текст должен включать средства, благодаря которым деятельность учащихся программируется, мотивируется, стимулируется и реализуется так, чтобы цели, стоящие перед учебным процессом, были достигнуты. Психолингвистическое направление исследования в основном, анализирует процессуальность и результативность создания и восприятия учебного текста.

Важно проанализировать не только речевую организацию, но и смысловую, формальную структуру текста, рассмотреть учебный текст как «содержательное единство, структурированное и потенциально интерпретируемое целое, существующее внутри континуальной» системы как ее главный конституэнт [Чернявская, 2014, с. 14].

Учебный текст реализует следующие виды учебно-педагогического дискурса (выделенные по типу субъекта): дискурс автора, дискурс педагога и дискурс учащегося. Первый дискурс воплощен в авторском варианте учебного текста (первичный текст), второй и третий – в учебных текстах, продуцируемых педагогом и учащимися (вторичные тексты). Речевые произведения педагога и учащихся представляют собой скорректированные результирующие воспроизведения (отображения) первичного учебного текста. Учебно-педагогический дискурс – это динамический процесс перехода языковых характеристик дискурса автора в речевые и языковые характеристики педагога и учащихся. Этот процесс происходит в учебно-педагогической коммуникации «во время уяснения-освоения содержания языковой системности дискурса автора, педагога в вариант речи учащихся. Учебно-педагогическая коммуникация рассматривается как взаимодействие двух дискурсных пространств в целенаправленном регистре речевого воздействия» [Калинина, 2002, с. 2].

Таким образом, под учебным текстом следует понимать организованное единство языковых знаков, полученное в результате речемыслительной деятельности автора, педагога и учащихся, открытое в смысловом, коммуникативном и интенциональном плане. Учебный текст является информационной, структурной и содержательной единицей учебно-педагогического дискурса, выполняющей образовательные и воспитательные функции. Формально выраженная структура и категориальный состав учебного текста способствуют адекватному восприятию и эффективному усвоению последнего.





      1. Основные категории учебного текста

К основным категориям учебного текста как коммуникативного единства относятся категории связности и целостности. Связность учебного текста «проявляется через внешние структурные показатели, через формальную зависимость компонентов текста» [Валгина, 2003, с. 25] и может реализовываться на отдельных участках учебного текста. Такой тип связности называют локальной связностью. Данный тип представляет собой «связность линейных последовательностей (высказываний, межфразовых единств)» [Там же]. Глобальная связность, в отличие от локальной, обеспечивает единство текста как смыслового и структурного целого.

Целостность учебного текста выступает второй «базовой категорией, служащей основой для организации процесса восприятия и понимания» [Добрынина, 2009, с. 11]. Данная категория «позволяет педагогу и учащимся представить объем, содержательную структуру учебного текста и использовать полученные данные для улучшения качества продуцирования, восприятия» [Там же. С. 25]. Как внутренняя смысловая организация текста целостность «не обязательно эксплицируется в языковых категориях, но всегда осознается при восприятии текста» [Чернявская, 2014, с. 26].

Целостность содержания достигается за счет образования единства между новой и известной (повторяющейся) информацией и обеспечивает связь элементов глубинного и поверхностного уровней учебного текста. Несмотря на разделение категорий связности и целостности, признается, что в процессе порождения и восприятия данные категории неразделимы.

Способность цельной структуры учебного текста быть сегментированной на несколько частей отражает категория дискретности. Дискретность противопоставлена континуальности, указывающей на наличие постоянной связности между элементами текста. Континуальность (линейность) признается обязательной категорией связной речи и письменного текста [Перфильева, 2009, с. 194]. Устный текст отличается дискретностью, которая связана с прерывностью речи. К. И. Белоусов говорит о зависимости объема и континуальности. Исследователь констатирует: «чем объемнее структура, тем более проявляется тенденция континуализации» текста [Белоусов, 2009, с. 65]. Учебные тексты для продвинутого уровня характеризуются увеличением размера предложений, что должно соотноситься с усилением континуальности.

Изучая учебный текст как наиболее адекватный для восприятия, нужно рассмотреть категорию избыточности. Под избыточностью следует понимать «способность элементов текста дублировать друг друга и обеспечивать большую надежность коммуникации. К числу механизмов, связанных с формированием избыточности текста, относятся механизмы согласования, повторения, которые проявляются как на структурном, так и на семантическом уровне» [Грудева, 2010, с. 79]. Высокой степенью избыточности отличается устный учебный текст по причине того, что он стремится к однозначности, адекватности восприятия. В письменных текстах выше уровень грамматической избыточности на фоне незначительной лексической избыточности.

Известный психолингвист А. И. Новиков на первый план выдвигает такую категорию, как информативность. Согласно мнению исследователя, организация учебного текста «управляет пониманием, направляет этот процесс. Результатом понимания является формирование в сознании учащегося целостного образа содержания, в котором реализуется информационный аспект текста. Понимание не произойдет, если за организацией в содержательном плане ничего не стоит, вследствие чего учащийся не может соотнести текст с тем или иным фрагментом действительности, с определенной коммуникативной ситуацией» [Новиков, 2007, с. 19].

На адекватное восприятие учебного текста влияет аутентичность/неаутентичность. Под аутентичным (оригинальным) текстом понимают «текст, созданный носителем языка и не предназначенный для учебных целей» [Носонович, 1999, с. 3]. Данные тексты не адаптированы к нуждам обучаемых с учетом уровня владения языком. Аутентичным текстам характерна «естественность лексического наполнения и грамматических форм, ситуативная адекватность языковых средств. Они отражают особенности и традиции построения и функционирования текста» [Азимов, 1999, с. 34]. Неаутентичные тексты созданы специально для изучающих иностранный язык. Они введены в учебный процесс для закрепления лексического материала и грамматического явления.

Учебный текст входит в сферу организованного обучения/общения и подчиняется принятым современным обществом законам дискурсивной практики. В открытой учебно-педагогической коммуникативной ситуации учебный текст взаимопересекается с различными текстами. В этом случае он характеризуется категориями интертекстуальности и вторичности. Вторичность учебного текста отлична от вторичности иного текста, поскольку учебный текст «не заменяет полностью первоисточник, а служит его продолжением и развитием в соответствии с коммуникативной задачей» [Яхиббаева, 2009, с. 6]. Л. М. Майданова определяет вторичный текст как «речевое произведение, созданное на базе другого, первичного текста со сменой авторства» [Майданова, 1994, с. 81]. Смена авторства предполагает замещение одной интенции другой интенцией, в таком случае личность останется прежней. «Меняется субъект деятельности, и первичный текст выступает как предмет, а вторичный – как результат этой деятельности» [Там же]. Учебные тексты, анализируемые в нашем исследовании, представляют собой как первичные, так и «вторичные речевые произведения, созданные в процессе аналитико-синтетической деятельности педагога и учащихся, включающей восприятие, понимание текста-оригинала, с последующей вербализацией результата понимания с различной степенью сокращения или расширения информации. Сократив информационные фрагменты текстов, педагог сохраняет важную для учащихся информацию. При развертывании тексты дополняются пояснениями и уточнениями» [Яхиббаева, 2009, с. 15]. Вторичный учебный текст «семантически близок к первичному учебному тексту, однако это не копия оригинала, а новый текст, в который автор привносит свои мысли, идеи, свое отношение к обсуждаемой проблеме» [Там же]. Н. Л. Сунцова понимает под вторичным текстом «вербальное образование, которое порождается в результате развертывания некоторых ментальных структур (ключевых слов), являющихся результатом осмысления и понимания первичного текста и отражающих в свернутом виде основное его содержание» [Сунцова, 1995, с. 21]. Главенствующим качеством учебных текстов является то, что они предоставляют возможность рефлексировать над учебно-познавательной деятельностью. Педагог в данном случае играет роль «посредника в передаче учащимися знаний и навыков» и роль «инструктора, обучающего, отбирающего, систематизирующего и адаптирующего материал, который подлежит усвоению» [Яхиббаева, 2009, с. 15]. Вторичность является главным принципом текстопорождения. При этом вторичные тексты, подразумевающие обширное использование, должны оставаться близкими по содержанию первичным текстам.

Основополагающей характеристикой вторичного учебного текста является соотнесенность с другими текстами, с когнитивными, коммуникативно-прагматическими целями автора и педагога, которые дополняют сущность анализируемых речевых произведений. В современной науке активно разрабатывается теория интертекстуальности, основанная на понимании процесса динамического развития как постоянного взаимодействия текстов и дискурсов, в результате которого в каждом новом произведении воспринимается и перерабатывается предшествующий материал. Интертекстуальность/интердискурсивность предстает как эффективный инструмент нового прочтения текста.

Об эффективности использования механизма интертекстуальности, в частности, пишет В. П. Яссман. «Процесс восприятия, понимания учебного текста опосредован той системой представлений, которая сложилась у учащихся к моменту восприятия. Система представлений определяет отношение процесса к предмету обсуждения, уровень и глубину понимания текста. Уровни восприятия, узнавания, интерпретации учащимися учебного текста зависят от сложившейся системы представлений» [Яссман, URL]. При таком подходе учебный текст и учебно-педагогический дискурс характеризуются понятиями интертекстуальности/интердискурсивности, объединяющими все многообразие межтекстовых связей.

Интертекстуальность понимается как «заимствование учащимися элементов учебного текста в рамках коммуникативного события, коммуникативной ситуации» [Габидуллина, 2011, с. 9]. Во время урока первичный учебный текст-полилог повторяется (подробно, выборочно и сжато), трансформируется во вторичный текст: при введении педагогом, прослушивании аудиозаписи, последующем чтении, пересказе, при выполнении упражнений, анализе и обобщении. Все действия направлены на то, чтобы «учащийся воспринимал, понимал и запоминал учебный текст и мог свободно его воспроизвести в иной коммуникативной ситуации» [Там же. С. 84]. Маркером является парафраз – воспроизведение содержания «чужого» текста словами автора принимающего текста. «Создание учащимися текстового парафраза есть результат решения познавательной задачи» [Там же. С. 9], например, конструирование задания на основе анализа информационного содержания текста. Тексты учащихся создаются «в ходе выполнения заданий на нахождение ошибок; во время языкового разбора с опорой на образцы в учебнике; воспроизведение полилогов, реконструирующих исходный текст» [Там же].

Актуализация интердискурсивных связей предполагает «когнитивное переключение с одной системы знания или типологической модели текстопроизводства на другую» [Там же], что означает переход в сознании автора и педагога, а затем и учащихся с одного типа дискурса на другой. Сфокусированные знания взаимодействуют в процессе коммуникации и представляют собой когнитивный фон языка. Знания обусловливают выбор языковых средств, которые согласуются с экстралингвистическими и профессиональными знаниями, составляющими социокультурный и индивидуальный опыт коммуникантов.

Благодаря совокупности категорий (полифункциональность, связность, цельность, первичность / вторичность, дискретность / континуальность, аутентичность / неаутентичность, интердискурсивность / интертекстуальность), влияющих на эффективное текстопорождение и адекватное текстовосприятие, выбор реализуемых функций и становление структуры, учебный текст обладает особым потенциалом для передачи знаний и формирования навыков иноязычного общения. Учебный текст является «элементом сознания, носителем общих и профессиональных знаний, культуры» [Яхиббаева, 2009, с. 5]. Текст эксплицитно содержит важную информацию, используемую в учебных целях, и «имплицитно содержит способы и методы овладения учебной информацией и культурными ценностями» [Там же]. Категории учебного текста, свидетельствуют о динамичности процесса непрерывного институционального взаимодействия автора, педагога и учащихся в коммуникативной ситуации учебно-педагогического общения.



Выводы по главе 1

Большая часть исследований современной лингвистики посвящена изучению дискурса. Опираясь на текстоцентрический подход, с учетом результатов коммуникативно-когнитивного направления исследования, под дискурсом мы понимаем организованное единство речемыслительной деятельности субъектов: пишущего (автора учебника), говорящего (педагога) и слушающих (учащихся) и совокупности результатов данной деятельности – вербальных текстов, локализованных во временном и пространственном контексте в соответствующих социокультурных условиях общения.

В настоящей работе мы рассматриваем один из типов институционального общения – педагогический дискурс и, в частности, его разновидность – учебно-педагогический дискурс. Целью педагогического дискурса является социализация члена гражданского общества, цель учебно-педагогического дискурса заключается в формировании знаний и навыков в определенной области, в нашем случае, в области изучения иностранного языка путем обучения общению на данном языке. Учебно-педагогический дискурс представляет собой динамический процесс речемыслительной деятельности, воплощающийся в учебных текстах, которые реализуются автором учебника, педагогом и учащимися в целостной коммуникативной ситуации, погруженной в сферу организованного обучения общению на иностранном языке в коммуникативной среде языковых курсов, школы и вуза. Непосредственными участниками учебно-педагогического дискурса являются педагог и учащиеся. Педагог – субъект педагогической, коммуникативной деятельности, специалист, реализующий основные функции организации общения, регуляции отношений, демонстрации модели речевой деятельности и ряд других функций. Учащиеся – это старшеклассники, студенты неязыковых факультетов вуза, взрослые, которые изучают иностранный язык, приобретают навыки иноязычного общения.

Данные субъекты взаимодействуют посредством учебных текстов, которые распределяются по двум основным группам. В настоящем исследовании первая группа представлена первичными учебными текстами – аутентичными и неаутентичными письменными текстами, созданными авторами учебников, предназначенными для обучения иноязычному общению. Авторы учебников – это коллектив практикующих педагогов, методистов, носителей языка.

В группу вторичных учебных текстов входят устные тексты, созданные педагогом и учащимися на основе первичных текстов в рамках учебно-педагогической коммуникативной ситуации. Вторичные тексты наиболее приближены по содержанию и форме к первичным текстам.

Учебный текст характеризуется рядом категорий (первичность / вторичность, аутентичность / неаутентичность, цельность, связность, информативность, избыточность, дискретность / континуальность, интердискурсивность / интертекстуальность), оказывающих влияние на становление его структуры и формы, которые проецируются в сознание коммуникантов и обеспечивают эффективность передачи знаний и формирования навыков иноязычного общения посредством учебных текстов. Категории учебного текста свидетельствуют о динамическом характере взаимодействия автора, педагога и учащихся в коммуникативной ситуации учебно-педагогического общения.

Для определения параметров оптимизации учебного текста с целью его эффективного продуцирования педагогом и адекватного восприятия учащимися анализируется сложное единство процессов организации и самоорганизации учебно-педагогического дискурса в рамках лингвосинергетического подхода.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница