Лицея игу. Оценочные шкалы, применяемые в образовательной деятельности

• 
  Лиханова Лариса Дмитриевна,
  

С задачами технологии, с постановкой целей тесно связаны две важные для образовательной технологии задачи:

• 
  получение информации обратной связи
  

• 
  соотнесение реально полученных результатов образовательного процесса с планировавшимися результатами и с целями
  

• 
  Оценочные шкалы
  
• 
  Виды оценочных шкал
  
• 
  Особенности их применения
  

Но такой подход нередко ограничивает собственно педагогический смысл оценочной деятельности. Именно он приводит к торжеству жесткий тестов и формализированных контрольных работ, пригодных для выявления степени овладения стандартизированными компонентами содержания образования.

«Если традиционные способы оценивания не могут зафиксировать наличие необычных, узкоспециальных знаний, то ещё в меньшей степени они способны улавливать формирование навыков особого рода, мотивов и привычек, способов мышления и видов деятельности, способных составить в будущем арсенал компетентного ученого историка, социолога, фотографа, репортера и др.», - утверждает крупнейший авторитет в области педагогической диагностики Джон Равен.

В педагогике требуется более широкий и свободный подход к измерениям. Разработано несколько методов измерения: шкалирование, метод экспертных оценок, тестирование, конспект – анализ.

Этим методам отвечают различные оценочные шкалы.

Виды оценочных шкал:

Количественная шкала предназначена для представления оценки числом (школьная система бальных отметок).

Если начало отсчета не связано с учеником, не зависит от него, а ученику лишь находят соответствующее место на шкале, то говорят об абсолютной оценочной шкале. Типичные инструменты образовательной технологии нацелены на идентификацию состояния ученика по абсолютной количественной шкале.

Количественные (относительные) шкалы и планирование результатов обучения.

Относительная шкала предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад. Она связана с самым изменяемым объектом и отображает его изменение и развитие. «Переход к универсальной мере успешности, темпу роста в качестве сравниваемого критерия в преподавании всех ш5кольных дисциплин способен сам по себе совершить коренной поворот к проектной педагогике от профилактически – коррекционной, которая негласно царствует в Российской школе» (Кушнир А. Педагогика грамотности// Школьные технологии. – 1996. № 4-5).

Если планируемые результаты заданы как конкретные результаты, представленные системами таковых задач, то абсолютная шкала строится просто.

Количественные (абсолютные) шкалы и планирование результатов обучения.

Безошибочное (80%) выполнение заданий из определённого набора, характеризующее достижение соответствующего уровня, обозначается некоторым заранее согласованным числом, выполнение заданий и другого набора , соответствующего другому уровню, другим числом.

Дополнительное число обозначает наличие значимых ошибок при решении задач из минимального набора (образовательного стандарта). Обычно для подобной цели выбирают некоторый отрезок последовательности натуральных чисел, по возрастанию или убыванию, числа из этой последовательности и называют баллами, а школу – бальной.

Например, в России использую 4 - х бальную шкалу по возрастанию от 2 – х до 5 – ти, которая логически должна соответствовать системе планируемых результатов обучения.

Таким образом, относительная шкала индивидуальная и субъективная. Будучи более гуманной, чем абсолютная шкала, тем не менее, очень конфликтогенна в условиях совместного обучения группы детей.

Информативность оценки и образовательные стандарты

Рассмотрим систему оценивания результатов обучения. Сложившаяся система оценивания удобна для единого образования, единой и единообразной школы.

В новых условиях признана необходимость множественность как типов образовательных учреждений, так и вариативность программ, поэтому неизбежно оказывается то, что учащимся одного возраста, попавшие в разные классы, могут изучать различное содержание одного и того же предмета, да ещё на разных уровнях. Общим для них может быть только сравнительно небольшое ядро учебного материала, описываемого образовательным стандартом. В этих условиях становится ясно, что одна и та же бальная отметка может нести совершенно различную иногда несопоставимую информацию о разных учениках.

Отметка «удовлетворительно» при общекультурном содержании курса далеко не эквивалентна отметке при профессиональном или прикладном содержании (Планирование результатов образования и образовательная технология, М. Народное образование. 2000. Серия: Системные основания образовательной технологии).

Базой шкалы может служить уровневая градация того или иного достижения , уровня планируемых результатов обучения или овладения содержанием, при таком подходе можно спроектировать шкалу уровней на три названных профиля содержания образования.

Представленные в клетках матрицы числа можно рассматривать как десятибалльную абсолютную шкалу оценок при многоуровневом и многопрофильном обучении. Факт не достижения минимального уровня при общекультурном содержании оцениваем «0». По этой отметке можно судить, на каком уровне усвоено выпускником средней школы. Переходя на такую шкалу оценок возможен только в масштабах всего государства.

Совершенствование федеральных и региональных стандартов образования повлекут за собой выделение общепризнанных образовательных инвариантов, возможность создания национальных и региональных тестов, подобных существующим во многих странах.

Отдельные образовательные системы и учреждения могут создать свои стандарты и тесты.(статья 32 закона «Об образовании») (Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест. Народное образование.1998. Школьные технологии.1998. №3).

• 
  Нерегулярность (эпизодичность обратной связи).
  
• 
  Неполный охват проверкой всего содержания образования (выборность проверки).
  
• 
  Отсутствие проверки самого процесса работы ученика (проверяется конечный результат).
  
• 
  Недостаточная вовлечённость самих учащихся в самоконтроль