Лекция по экономике образования


Образовательная услуга (и любая другая тоже) является благом



Скачать 30,78 Kb.
страница3/6
Дата29.06.2020
Размер30,78 Kb.
ТипЛекция
1   2   3   4   5   6
Образовательная услуга (и любая другая тоже) является благом, поскольку приносит какую-то пользу тому, кто ее потребляет.

И это дает основания для определения цены этой услуги, т.е. некоторого денежного эквивалента пользы, полученной потребителем.

Поскольку образовательная услуга выступает в качестве результата производства и объекта потребления, то совершенно логично выглядит представление в форме товарообмена процесса ее перемещения от производителя к потребителю (с одновременным потреблением). Иначе говоря, производитель услуги получает денежный эквивалент, а потребитель, заплативший деньги, получает нематериальное благо, представляющее для него некую пользу.

Никакой разницы между куплей-продажей товаров в виде материальных объектов этот процесс, в общем виде, не имеет.

Вопрос возникает только об одном: что конкретно продается и покупается? Сказать—образовательная услуга,- это значит ничего не сказать, поскольку купля-продажа предполагает соизмеримость (эквивалентность, сопоставимость) пользы от получаемой услуги и той суммы денег, которая за нее уплачена. В конечном итоге происходит сопоставление полученного блага, в данном случае—образовательной услуги, с другими (не обязательно аналогичными) благами через посредство денежной оценки. Если вдуматься, вопрос этот не более, но и не менее (!) сложен, чем аналогичный, возникающий, например, при приобретении буханки хлеба. Сколько стоит эта буханка, если оценивать пользу, которую получает от нее человек? Экономическая теория, сопоставляя товары с другими товарами, использует относительную оценку, сложившуюся в результате множества операций по купле-продаже. Одна буханка хлеба, например, для человека по своему полезному эффекту сопоставима с одной поездкой в метро (13 руб. и 15 руб. в Москве в 2007 г.). Но при этом остается ”как бы в стороне“ сама величина этого полезного эффекта и ее размерность, т. е. какова польза только от буханки хлеба. Следовательно, при купле-продаже образовательной услуги продается и, соответственно, покупается полезный результат этой услуги, сопоставимый с результатами приобретения иных товаров и услуг и в конечном итоге имеющий денежную оценку.

Не вдаваясь в подробности определения полезного эффекта от потребления, отметим, что в самом общем виде он может заключаться в воздействии блага на способности человека в двух основных направлениях:

• сохранении (восстановлении) способностей;

• наращивании (повышении) способностей.

И если под способностями (с экономической точки зрения, конечно) понимать ”зарабатывание определенной суммы денег“, тогда потребление благ становится необходимым для того, чтобы зарабатывать, либо постоянную, либо растущую сумму денег. Разумеется, это утверждение не следует относить к теоретическим откровениям, поскольку оно отражено в значительном числе работ, посвященных оценке экономического эффекта от получения образования. Оно предназначено исключительно ” для местного употребления“, для лучшего понимания содержания образовательной услуги.

С этих позиций услуги образования можно отнести к благам, потребляемым для наращивания способностей человека, т. е. для получения возможностей заработать больше денег. Отсюда, кстати, растет и ”теория человеческого капитала“, поскольку внешняя видимость расходования средств на повышение способностей (на образование) в виде повышения доходов весьма похожа на получение прибыли на вложенный капитал.

Отвлекаясь на этот вопрос, можно отметить следующее. Капитал—это система, возникающая при соединении и взаимодействии трех элементов: средств труда, предметов труда и рабочей силы (самого труда). Результат действия такой системы заключается в создании прибыли, т.е. в процессе взаимодействия элементов создается нечто, превосходящее затраты на его создание. Каждый из этих элементов свойствами системы не обладает, поскольку в отдельности от остальных элементов не способен к созданию прибыли; через характеристику каждого отдельного элемента нельзя получить характеристику системы. Рабочая сила, человек со своими способностями, будучи элементом системы ”капитал“, сам капиталом являться, не может, его способности—тоже. Поэтому говорить о ”человеческом капитале“ следует с известной условностью.

Поскольку, однако, человек с его способностями является ключевым субъектом системы ”капитал“ (труд есть источник создания стоимости, наращивания результата сверх затрат), то повышение способностей человека ведет к повышению способности системы ”капитал“ создавать необходимый результат. Отсюда, кстати сказать, следуют два важных замечания:

1) повышение способностей человека ведет к повышению результативности системы ”капитал“, заинтересованности, если можно так сказать применительно к системе, капитала в расходовании средств на повышение способностей человека;

2) степень заинтересованности системы ”капитал“ в расходовании средств на повышение способностей человека определяется соотношением этих расходов и приростом прибыли системы в результате этого повышения способностей.

На этих положениях, видимо, основываются и теория разделения затрат на образование, и существующие подходы к оценке его эффективности.

Таким образом, полезный эффект (благо) от образовательной услуги имеется как для самого человека в виде возможного прироста дохода, так и для системы ”капитал“ также в виде возможного (ожидаемого) прироста прибыли, получаемой системой от применения труда более высокого качества. Конечно, можно существенно расширить перечень полезных результатов образования, но, с моей точки зрения, для предмета изучения достаточно и указанных.

Вещной формы, как уже отмечалось, услуга не имеет. Прирост способностей человека пока что ничем не измеряется. Некоторые авторы, правда, рассматривают именно этот параметр в качестве результата образовательной услуги, хотя в качестве такого измерителя предлагается использовать время обучения: чем больше времени человек учился, тем выше его способности со всеми вытекающими экономическими последствиями. В качестве юмористической оценки такого подхода, можно отметить, что потенциал второгодника оказывается выше, чем отличника. Однако именно этот подход, с моей точки зрения, может дать и некое направление для нахождения того, что именно продается в качестве образовательной услуги. Во время обучения преподаватель, учитель в определенных специфических формах ”демонстрирует“ свои знания, умения и навыки таким образом, что присутствующие при этом учащиеся повышают свои способности. Только ни в коем случае не следует понимать это утверждение, как раскрытие сущности педагогического труда. Он, наверняка, неизмеримо сложнее и глубже по своему содержанию. Но для данного случая важно именно то, что учитель делает ”что умеет“, в течение определенного времени. Поэтому и образовательную услугу можно (но только можно!) рассматривать как расходование определенного времени учителя.

Отсюда следует, что чем больше времени учитель посвящает ”демонстрации“ своих способностей, тем большую образовательную услугу он оказывает своим ученикам и тем больший прирост способностей они (эти ученики) у себя формируют или, точнее, могут сформировать. Но могут и не сформировать. И в этом смысле (но только в этом!) более длительное обучение ”второгодника“ можно рассматривать как получение им более качественного результата образования, чем тот, который он получил за меньшее число лет обучения.

Для более отчетливого представления можно даже провести некоторые аналогии с услугами, например, артиста. Если исполняется отдельный номер, то именно в течение этого исполнения у зрителей формируется некое восприятие создаваемого художественного образа. Другое дело, что у разных людей образ может сформироваться разный. При исполнении нескольких номеров артист имеет больше возможностей воздействовать на аудиторию.

Несмотря на спорность такого утверждения, особенно с использованием приведенной аналогии, именно такой подход позволит в дальнейшем понять проблемы экономики образования, т. е. тех отношений, в которые вступают субъекты по поводу образовательных услуг. Конечно, не следует забывать и о самостоятельной работе учащихся, но она, с моей точки зрения, также в конечном итоге определяется временем, которое уделяет ей учитель, проверяющий, например, выполнение учащимся самостоятельных работ (заданий), и учащиеся.

Образовательную услугу можно рассматривать как демонстрацию в течение определенного времени способностей преподавателя.

Приобретая (оплачивая) такую услугу, учащийся приобретает возможность присутствовать на этой демонстрации (оплата ”места в зале“) и участвовать в ней, если такое участие предусматривается характером ”демонстрации“.

Нельзя обойти вниманием и иную точку зрения на содержание образовательной деятельности. В частности, услуга представляется как действие, осуществляемое неким физическим или юридически субъектом в отношении другого субъекта—физического и (или) юридического лица. ”Вуз,—утверждает автор,— не оказывает студенту образовательную услугу, а ведет образовательную деятельность, вступая со студентом в образовательные отношения.

Студент не обладает статусом потребителя образовательных услуг, а выступает в качестве субъекта образовательных отношений“.

Вот только автор этого утверждения не уточняет, чем образовательные отношения отличаются от образовательной услуги: ведь в обоих случаях имеет место действие, осуществляемое одним субъектом в отношении другого. Образовательные отношения возникают по поводу чего? А того, что преподаватель учит (оказывает услугу студенту), а студент учится, т. е. эту услугу потребляет и платит деньги, или кто-то это делает за него.

Разумеется, отношения в образовании весьма специфичны: знания не столько передаются, сколько формируются, в этом процессе участвует не только преподаватель, но и учащийся. Однако при осуществлении купли-продажи эта специфика относится к сфере факторов, определяющих цену образовательной услуги, оказываемой преподавателем и потребляемой учащимся.
Практически ни у кого нет сомнений или возражений относительно того, что образовательная услуга может продаваться и покупаться, как товар. Соответственно, на отношения купли-продажи образовательных услуг действуют все законы рыночных отношений и условия обеспечения устойчивости этих отношений:

• покупатели образовательных услуг должны иметь надежную информацию о происходящем на рынке, о ценах и качестве услуг у разных продавцов;

• для новых производителей образовательных услуг должны быть созданы возможности свободно и быстро войти и утвердиться на рынке;

• не должно существовать преимущества крупномасштабного производства, разоряющего малые предприятия и ведущего к монополии;

• распределение доходов должно быть более или менее равномерным, поскольку от этого зависят суверенитет потребителя и устойчивость рыночной экономики.

Коротко говоря, основным условием устойчивости рыночных отношений, в том числе в сфере купли-продажи образовательных услуг, является полная свобода и, одновременно, полное же равноправие участников. Производители должны иметь возможность оказывать любые образовательные услуги, не мешать друг другу, не препятствовать появлению других производителей. Потребители должны иметь возможность потреблять те услуги, которые считают нужным, и выбирать производителя.

Несмотря на кажущуюся простоту и очевидность этих условий, выполнение их оборачивается необходимостью создания системы отношений, обеспечивающих их соблюдение. О сложности условий можно судить хотя бы по тому, в каких толстых книгах они описываются. Социальные услуги добавляют к этому своей специфики.

Как отмечается в учебниках по экономике социальной сферы, в отраслях социальных услуг существуют препятствия для организации рынка на принципах равноправия участников, чистой конкуренции. Существует выраженное преимущество крупномасштабного производства, например, в кинематографии, радио и телевидении, высшей школе, дифференциация услуг у различных производителей, характерная для творческого труда, важная роль неценовой конкуренции в сфере услуг (реклама, наукоемкость услуг, удобство и комфорт для потребителей), наличие организованных профсоюзов и организаций производителей (ассоциаций, объединений, обществ). Это ведет к нарушению равноправия участников и организации рынка на принципах монополистической конкуренции, требующей государственного регулирования через механизм антитрестовского законодательства.

Можно добавить, что в ряде случаев оказывать социальные услуги в малых масштабах просто невозможно: обучение студентов по техническим специальностям, например, является масштабным ”производством“, требующим соответствующего технического оснащения, привлечения большого числа специалистов (по разным специальностям!), большой подготовительной и методической работы, проведения научных исследований и т.д. Разумеется, теоретически можно представить себе небольшой технический вуз, однако он будет размещен отнюдь не в пределах нескольких классов, численность занятых в нем будет существенно выше, чем, например, малого предприятия.

В качестве одной из характерных черт социального комплекса выделяется наличие ряда причин неэффективности, несостоятельности рыночного механизма, такие, как естественная монополия, внешние эффекты и общественное благо.

Естественная монополия возникает в тех случаях, когда эффект роста масштаба производства так велик, что одна единственная фирма сможет обеспечивать весь рынок данного вида продукции или услуг, имея более низкие издержки на единицу продукции, чем другие конкурирующие фирмы. В этой ситуации конкуренция является нерентабельной, а в ряде случаев просто бессмысленной.

В сфере социально-культурных услуг естественные монополии характерны главным образом для радио и телевидения, где современные системы связи позволяют расширить масштабы деятельности компаний до национального и международного уровня.

Следует отметить, что естественная монополия предполагает наличие некоторого ”естественного“ ресурса, доступ к которому носит в некотором смысле ограниченный характер, или ограниченного спроса, который может быть удовлетворен ограниченным числом производителей. Например, в том же телевидении имеется ”естественный“ ресурс в виде свободной частоты вещания. А в качестве примера ”ограниченного“ спроса можно привести спрос на образовательные услуги: численность детей, которые обучаются в школе, хотя и значительна, но ограничена общей численностью детей соответствующей возрастной группы и фактором их расселения по территории. Поэтому и спрос на соответствующие образовательные услуги также ограничен. Если, например, в областном центе имеется высшее учебное заведение (или несколько), то создавать новое имеет смысл только при наличии достаточно большого расхождения между контингентом студентов и числом желающих получить высшее образование. Создание нового учебного заведения будет сопряжено со значительными издержками и, на этой основе, существенной ценой на образовательные услуги, превышающей, естественно, цену уже действующего учебного заведения. Следовательно, образование в силу ограниченности спроса на его услуги несет в себе элемент естественной монополии.

Разумеется, это достаточно упрощенное толкование проблемы естественной монополии. Однако ее проявления в сфере образования, с моей точки зрения, не отличаются от проявлений в других отраслях: стремление установить монопольные цены, создать условия для ограничения конкуренции, затруднить появление на рынке новых производителей образовательных услуг,—вот далеко не полный их перечень. А в жизни это проявляется как противодействие развитию отдельных категорий учебных заведений (частных, например) под вывеской борьбы за качество образования, затруднение в открытии новых учебных заведений (лицензии, аттестация, аккредитация), закрытие доступа частных учебных заведений к бюджетным средствам, в том числе на проведение научных исследований, и прочее. Справедливости ради следует отметить, что этими же средствами достигается улучшение деятельности существующих учебных заведений, но проблему монополии это не снимает. В данном случае не рассматривается вопрос о том, насколько плоха или хороша монополия в образовании.

Второй важной характеристикой социальной сферы, включая и сферу образования, принято считать отнесение ее деятельности к производству общественных благ. Точки зрения на этот вопрос существуют самые разные, но основное их отличие друг от друга сводится к оценке степени ”общественности“ того или иного блага. В качестве примеров можно привести оценки ряда исследователей. ”Целиком высшую школу нельзя отнести к общественному благу. Здесь только общеобразовательный фундаментальный цикл подготовки, фундаментальные и прикладные исследования соответствуют преобразованиям чистого общественного блага. Наличие государственного и частного секторов высшего образования отражают его двойственный характер (двойственную природу)— частное и общественное благо“. ”. основная цель—не в максимизации прибыли, а в создании общественного блага, получении внешнего эффекта“.

”соответствующий уровень образования, культуры позволяет человеку получить высокооплачиваемую работу, признание общественности.

Выгода от производства и потребления, общественных благ и услуг с позиций общества проявляется через повышение образовательного, научного, духовного потенциала общества.

Большинство авторов не отрицают наличия и ”частной“ составляющей в благах, производимых в образовании. Ведь результатами образования пользуется не только и, даже, не столько общество, сколько человек, это образование получивший. Казалось бы, ну какая разница в том, насколько полученное учащимся благо является частным, а насколько—общественным?





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница