Лекция История образования и педагогической мысли как область научного знания



страница1/12
Дата19.04.2016
Размер1.5 Mb.
ТипЛекция
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
Лекция 1.

История образования и педагогической мысли как область научного знания.

1.1. Программа

Становление истории педагогики как науки. Место истории педа­гогики в системе научного знания. Объект и предмет, источники и методы историко-педагогических исследований.

Педагогическая интерпретация истории человечества. Историко-педагогический процесс как единство исторического развития практи­ки образования и педагогической мысли. Концептуальные подходы к его изучению, их возможности и границы. Макро- и микроисториче­ский уровни рассмотрения педагогических событий прошлого.

Место, роль и задачи курса "История образования и педагогиче­ской мысли" в системе педагогического образования, в формировании педагогического мировоззрения и педагогического мышления студен­тов. Логика построения и структура учебного курса "История образо­вания и педагогической мысли".

1.2. Рекомендации и материалы

Изучение курса "История образования и педагогической мысли" начинается с поиска ответов на следующие вопросы.

Что такое история педагогики?

Что и как она изучает?

Каковы задачи и функции истории педагогики?

Каково ее место в системе научно-педагогического знания?

Какова ее роль в профессиональном и личностном становлении будущих педагогов?

Основные понятия: история педагогики, история обра­зования, история педагогической мысли, историко-педагогический процесс,

Формируя представление об истории педагогики, следует рассматривать ее:

как историю постановки и решения проблем воспитания и обуче­ния в теории и на практике;

как критерий достоверности педагогического знания;

как историю накопления опыта образования и приращения

педагогического знания;

как историю становления и трансформации традиций образования; как диалог педагогических культур, традиций, подходов, концепций,

мнений;


как драму педагогических идей и судеб ее участников.

Для понимания истории педагогики существенно важно пока­зать:

качественную определенность педагогических феноменов, позво­ляющих вычленять их из всего многообразия явлений общественной

жизни;


"вписанность" педагогических феноменов прошлого и настоящего в живое тело развивающихся социокультурных традиций, что обу­словливает их историческую вариативность, многообразие и динамику;

универсальность антропологических оснований постановки и ре­шения проблем образования, что позволяет соотносить педагогиче­ские феномены с единой для всех эпох и культур природой человека.

Эти представления в своей совокупности позволяют:

конституализировать историю педагогики как особую отрасль на­учного знания;

органично и естественно связать историю педагогики с историей различных исторических типов обществ, раскрыть социокультурные предпосылки, условия и детерминанты эволюции образования и педа­гогической мысли;

вычленить подходы, значимые для понимания причин успехов и неудач в деле воспитания и обучения с точки зрения их соответствия универсальным механизмам взросления людей.



История педагогики изучает историю образования (как целена­правленно организованного процесса развития человека, включающе­го в себя подсистемы воспитания и обучения) и педагогической мыс­ли (как совокупности существующих в обществе идей, представлений,

знаний об образовании).



Объектом истории педагогики является всемирный историко-педагогический процесс, понимаемый как единство практики образо­вания (воспитания и обучения) и педагогической мысли с учетом осо­бенностей их самостоятельной эволюции в самом широком социо­культурном и антропологическом контексте.

Всемирный историко-педагогический процесс находится в поле зрения различных отраслей знаний — истории, социологии, культуро­логии, этнографии и т.п. Поэтому история педагогики предстает:

как наука историческая (ибо рассматривает педагогические фено­мены прошлого в процессе их генезиса и эволюции);

как наука культурологическая (ибо рассматривает их в контексте функционирования и развития человеческой культуры);

как наука социологическая (ибо рассматривает их в контексте истори­ческой динамики общественных институтов, социальных структур и от­ношений);

как наука антропологическая (ибо рассматривает педагогические феномены в контексте взросления и развития человека в различных исторических условиях).

Возникнув и развиваясь в составе педагогического знания, история педагогики является прежде всего наукой педагогической.

Природу истории педагогики, ее место в системе научного знания на сущностном уровне определяет связь ее предмета с предметом пе­дагогики, которому она дает последовательное историческое выраже­ние (как, впрочем, и самой педагогике). Именно это обстоятельство и характеризует направленность историко-педагогических исследований.



Определяя свой предмет, история педагогики интерпретирует свой объект с точки зрения целостной реконструкции образования как целенаправленно организованного процесса развития человека, его отдельных элементов, а также представлений о нем у различных на­родов, отдельных людей и их групп в условиях различных цивилизаций, эпох, культур, обстоятельств жизни. Целью этой интерпретации яв­ляется раскрытие всеобщих и конкретно-исторических форм сущест­вования образования, их генезиса, трансформации, успехов и неудач, логики осуществления, условий, тенденций, закономерностей и аль­тернатив развития, а также приращения и концептуализации педаго­гического знания.

Для решения своих исследовательских задач историк педагогики пользуется методами реконструкции, объяснения и понимания педа­гогических событий прошлого. Реконструкция, объяснение и понима­ние осуществляются на основе работы с информацией о педагогиче­ских событиях прошлого, предпосылках, условиях и последствиях их осуществления. Носителями информации являются источники — письменные документы, устные предания, обычаи, ритуалы и обряды, материальные (вещественные) памятники, изобразительные материалы.



Реконструкция решает задачу восстановления событийного ряда, составляющего реальное содержание разворачивающегося в про­странстве и во времени, вписанного в конкретный социокультурный контекст историко-педагогического процесса. Объяснение имеет своей целью постижение сущности и значения историко-педагогических собы­тий вычленение в них главного и второстепенного, выявление причинно-следственных связей, раскрытие механизмов их возникновения и транс­формации, познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого.

Историко-педагогический процесс, являясь стороной культурно-исторического процесса, пронизан человеческими смыслами, пости­жение которых ставит перед исследователями особые познавательные проблемы, ибо смысл требует понимания, основанного на процедуре диалога с источниками, а через источники с их творцами, которые и наполняют источники человеческими смыслами. Процедура понима­ния позволяет рассматривать источники как полноправные и полно­кровные субъекты общения, с которыми историк педагогики вступает в диалогические отношения. Эти диалогические отношения направле­ны на постижение специфической человеческой реальности, в каждом новом диалоге рождающей новый смысл. Именно поэтому запечат­ленные в историко-педагогических источниках и доступные нашему вос­приятию смыслы, содержание сознания и поступков людей, которые ста­вили и решали проблемы образования, в принципе не поддаются окон­чательной, единственно верной, раз навсегда данной интерпретации.

Описание и объяснение позволяют воссоздать историко-педагогический процесс как разворачивающееся во времени и пространстве вписанное в эволюцию человеческого общества движение педагоги­ческой мысли и практики образования в их сложном противоречивом единстве. Процедура понимания позволяет развернуть это же иссле­довательское поле в совершенно иной плоскости. Она превращает историко-педагогическое событие не только в факт прошлого, не только в элемент предшествующей нам эпохи, иной культуры, но и в факт се­годняшнего дня, который становится таковым не потому что утили­тарно работает на современность, а потому что помогает нашему пе­дагогическому самоопределению, обогащает нас новыми смыслами.

Разработка концептуальных подходов к изучению историко-педагогического процесса предполагает выявление руководящей идеи (конструктивного принципа), которая позволяет выработать опреде­ленный способ его видения, понимания и объяснения, т.е. некую ос­новную точку зрения на этот процесс, обеспечивающую теоретиче­скую целостность его осмысления.

Историко-педагогический процесс имеет три измерения:


  1. собственно педагогическое измерение, которое фиксирует его
    качественную определенность и обращено к внутренней логике исторического развития феноменов образования и представлений о нем;

антропологическое измерение, которое обращено к человеку как
субъекту и объекту педагогической деятельности, как воспитателю и
воспитуемому и позволяет проследить, каким образом осмысливались и решались в процессе образования задачи развития его свойств и качеств как индивида, личности и индивидуальности, как телесно­го, разумного, эмоционального, волевого, социального и культур­ного существа;

3) социокультурное измерение, которое обращено к многообраз­ным общественным предпосылкам, факторам, условиям, детерминан­там исторического развития образования и педагогического знания.

Различные концептуальные подходы (парадигмально - педагогический, антропологический, цивилизационный и др.) к изучению историко-педагогического процесса имеют различные основания, высвечи­вают его различные грани и не исключают, а дополняют друг друга. Хотя любая концептуальная схема учитывает все три указанные изме­рения, в ее основании лежит одно из них, являясь ее системообразующим началом.

История педагогики решает две взаимосвязанные задачи:

стремится выделить и исследовать общее в историко-педагогическом процессе, познать объективно существующие, существенные, по­вторяющиеся, устойчивые связи и отношения между развивающимися во времени и пространстве педагогическими событиями, погружен­ными в социокультурный контекст, т.е. установить закономерности их эволюции, систематизировать и типологизировать их;

обращается к отдельному человеку в системе его уникальных педа­гогических отношений и целенаправленно организованной деятельности по образованию людей и ее осмыслению; сосредотачивается на изучении неоднозначного, а часто и противоречивого, разнообразия опытов и представлений, исходя из которых люди конструируют и образ мира, и свое поведение в мире.

Первая задача решается на. макроисторическом исследовательском уровне, вторая — на микроисторическом. Единство двух указанных уровней в историко-педагогических исследованиях обеспечивает рас­смотрение педагогических феноменов пробитого и с точки зрения вы­деления "структур"., "общностей", "типов", и с точки зрения изучения конкретных педагогических событий во всем их уникально-неповто­римом своеобразии.

Единство макро- и микроисторического уровней рассмотрения делает возможным соединить рассмотрение закономерных и случайных сторон в историческом развитии педагогических феноменов. Это является необ­ходимой предпосылкой решения главной задачи истории педагогики как отрасли научного знания— создания теории историко - педагогического процесса


1.3. Источники

В 1860г. великий мыслитель, гениальный писатель и оригиналь­ный педагог Л.Н. Толстой (1828—1910) написал статью "О задачах педагогии", в которой сформулировал свои представления о том, ка­кой должна быть педагогическая наука и какое место в ней должно принадлежать историко-педагогическому знанию. На основе анализа фрагмента этой статьи ответьте на следующие вопросы.



  1. Что, по мнению Л.Н. Толстого, должно составлять содержание
    предмета и объекта истории педагогики? Как его позиция согласу­ется с современными трактовками предмета и объекта истории пе­дагогики?

  2. Какую задачу ставит Л.Н. Толстой перед историей педагогики?
    Согласны ли вы с тем, что ее решение является основным для пони­
    мания важнейших педагогических проблем?

  3. Согласны ли вы с Л.Н. Толстым, утверждавшим, что именно
    история педагогики должна быть положена в основание науки педа­гогики?

Л.Н. Толстой

О ЗАДАЧАХ ПЕДАГОГИИ*

История педагогии — двоякая. Человек развивается сам подбессознательным влиянием людей и всего существующего, и человекразвивается под сознательным влиянием других людей. Под историейпедагогии разумеют одно сознательное развитие. Первая же, несуществующая история педагогии была бы более поучительна: как более и более непосредственно учился чело­век из жизни, которая более и более становилась поучительна. Как независимо от сознательной педагогии, иногда под ее влиянием, иногда противоположно, иногда совершенно незави­симо, продвигалось образование, как более и более с различи­ем образования, с быстротой сообщения, с развитием книгопе­чатания, с переменой образа правлений государственных и церковных, более и более поучительны становились люди — являлись новые средства поучения. Эта новая история педаго­гии должна явиться и лечь в основание всей педагогии. В этой науке должно быть показано, как учился говорить человек 1000 лет тому назад и как учится теперь, как он учился назы­вать вещи, как он учился различным языкам, как он учился ремеслам, как он учился этике; как он учился различию сосло­вий и обращению с ними, как он учился думать и выражать

Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 37 -38.

свои мысли. Я попробую написать такой краткий исторический очерк для истории педагогии русского крестьянина и на нем только полагаю возможным основать общие правила образова­ния русского крестьянина. Величайший абстрактный философ не даст мне 1/1000 доли тех оснований, которые я найду в при­мерах дедов, отцов, матерей, старших сестер, братьев, соседей. И не потому я найду их у мужиков, а не у философа, что му­жик умнее философа, но потому, что отношение ребенка к пе­дагогической деятельности жизни совершенно свободно, и из бесчисленного множества действий только те принимают педа­гогический характер, которые свойственны восприятию ребенка, и действия и приемы эти веками действуют одинаково неотра­зимо на поколения. Действуют всесторонне, как сама жизнь. Педагогия сосредотачивается здесь не так, как в сознатель­ной — на одних приемах, здесь такие же важные силы: жили­ще, достаток, пища, работы, домашние животные и т.д. В педа­гогическом отношении это не есть случайность, что царь вос­питывается во дворце, всегда с людьми, а мужик в избе, часто один, когда родители на работе. Наилучший царь не может быть иначе воспитан, как в толпе, наилучший мужик не иначе, как в одиночестве и в курной избе, которая сильнее заставля­ет его любить поле. В каждом жизненном условии развития есть педагогическая целесообразность, и отыскать ее задача этой истории педагогии. Эта история педагогии разъяснила бы много кажущихся трудностей. Говорят, главная трудность образо­вания мужицкого сословия есть необходимость детской работы. История педагогии доказала бы, что детская работа есть, напро­тив, первое условие образования крестьянина и т.п. Только исто­рия педагогии может дать положительные данные для самой нау­ки педагогии. История же педагогии в тесном смысле понимания, так, как она до сих пор понимается, может дать только отрица­тельные основания. Эта история педагогии, которую я назову скорее историей образовательных теорий воспитания, есть исто­рия стремлений человеческого ума от идеи образования иде­ального человека к образованию известного человека.


ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1.Что, по-вашему, означает утверждение: "История педагогики есть самосознание педагогики"? Согласны ли вы с ним?



  1. На основе анализа тематики историко-педагогических публика­ций в журнале "Педагогика" последнего десятилетия выделите при­
    оритетные проблемы исследования педагогического прошлого. Чем,
    по-вашему, обусловлен к ним интерес авторов?

3. Проведите сравнительный анализ статей "История педагогики",
опубликованных в "Педагогической энциклопедии" (Т. 2. М., 1966) и
"Российской педагогической энциклопедии" (Т. 1. М., 1992). Определите, что в этих статьях имеется общего и особенного в трактовке предмета, задач и функций истории педагогики как отрасли знания. С какими положениями этих статей вы согласны, а какие вызывают у вас сомнения и возражения?

  1. Дайте определение процедуре историко-педагогической интер­претации событий истории человечества.

  2. Каковы возможности и границы каждого из известных вам концептуальных подходов к изучению истории педагогики?

Литература

Основная


Бим-Бад Б.М. Познавательная и образовательная функция историко-педаго­гической науки (до 70-х гг. XX в.) // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 1, М, 2001.

Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б. Корнетова, ВТ. Безрогова. М., 1996.

История педагогики как учебный предмет (международное исследование) / Под ред. К.И. Салимовой. М., 1995.

История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки / Под ред. Г.Б. Корнетова, ВТ. Безрогова. М., 2000.

История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 2. Теоретические проблемы историко-педагогической науки / Под ред. Г.Б. Корнето­ва, В.Г. Безрогова. М., 2001.

Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход // Педа­гогика, 1995, Х°3.

Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход // Марйег. 1997. № 7.

Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001.

Дополнительная



Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях // Педагогика. 1999. № 6.

Днепров Э.Д. Методологические проблемы истории педагогики // Советская педа­гогика. 1986. №8.

Корнетов Г.Б, Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспекти­вы антропологического подхода. Владимир; М,, 1998.

Равкин З.И. Современные проблемы историко - педагогических исследований // Педагогика. 1994. № 1.

Теоретико-методологические вопросы истории педагогики / Под ред. Б.М. Бим-Бада, К.И. Салимовой. М., 1986.



Лекция 2

Воспитание и образование в древнейших цивилизациях.

1. Педагогика первобытного общества.

2. Педагогика народов Древнего Востока.

3. Педагогика античного общества.


ПЕДАГОГИКА ПЕРВОБЫТНОГО ОБЩЕСТВА.

2.1. Программа

Становление педагогической деятельности в антропосоциогенезе.

Взросление ребенка в первобытных общинах охотников и собира­телей, единство жизни и образования подрастающих поколений. Пе­дагогические функции обрядов инициации. Традиции и фольклор как древнейшие формы накопления и передачи педагогического знания. Феномен эффективности первобытного образования.

Эволюция образования в эпоху становления производящей земледельческо - скотоводческой экономики и перехода к системе общест­венного разделения труда. Дифференциация условий жизни детей, целей и средств образования у различных социальных групп населе­ния. Роль семьи и общинных институтов в воспитании и обучении подрастающих поколений. Рассогласование жизненных целей детей и педагогических целей взрослых как важнейшая причина снижения эффективности образования.

Возникновение нового исторического типа образования.

2.2. Рекомендации и материалы

Изучение темы предполагает поиск ответов на вопросы, принципи­альные для понимания природы педагогических феноменов.

Как, когда и почему возникла педагогическая деятельность?

Каков был исходный, исторически первый тип образования?

В чем причины уникальной эффективности первобытного воспитания?

Почему началась трансформация исторически первого типа обра­зования, следствием которой стало становление нового типа образо­вания, продолжающего существовать в модифицированной форме до настоящего времени?

Может ли знание первобытной педагогики помочь профессиональ­ному самоопределению воспитателей и учителей сегодня?

Основные понятия: система социального наследования, становление образования в антропосоциогенезе, исторически первый тип образования, инициация, исторически второй тип образования.

Изучение древнейшей истории образования позволяет выявить не только причины, движущие силы, условия и детерминанты его воз­никновения, но и исторически первый тип образования, ставший фундаментом всей его последующей эволюции у всех без исключения народов земного шара- Исторически первый тип образования, рассмот­ренный в логическом, теоретическом плане, представляет собой "клеточ­ку" педагогической деятельности общества. В ней в первозданной чисто­те просматривается вся структура образования, весь его строй, все его существенные характеристики, неизменно присутствующие в ядре любых видов образования последующих эпох.

Само возникновение образования как педагогического феномена было исторически связано с появлением системы социального насле­дования. Если биологическое наследование обеспечивает воспроиз­водство одного поколения людей за другим, передавая материальные (генетические) структуры через зародыше]вые клетки, то социальная сущность формируется у каждого человека посредством усвоения ими в ходе общественно-практической деятельности опыта истории. Со­циальным наследованием и называется передача этого опыта от поко­ления к поколению.

Социальное наследование осуществляется в рамках процессов значительно более широких, чем образование, от которых оно полностью зависит. Это процессы инкультурации и социализации, обеспечивающие превращение индивида в культурное общественное существо, в человека в полном смысле этого слова. Система социального наследования несет в себе фундаментальное, "вечное" противоречие: стихийные, спонтанные, нерегулируемые процессы социализации и инкультурации не обеспечи­вают развитие и формирование у людей всех тех качеств и свойств, кото­рые необходимы им и меняются по мере исторической эволюции челове­чества. В той мере, в какой общество, его группы, отдельные люди пы­таются целенаправленно разрешить это противоречие, и возникает осо­бая целенаправленная деятельность по созданию условий для развития определенных качеств и свойств у каждого растущего человека, а также различные формы ее осмысления и проектирования. Это и есть прак­тическая и теоретическая педагогическая деятельность, направлен­ная на образование (воспитание и обучение) новых поколений.

Становление образования (педагогическая мысль возникла одно­временно с ним и была первоначально вплетена в практическую педа­гогическую деятельность) происходило в антропосоциогенезе и явля­лось неотъемлемой гранью процесса становления человека и общест­ва, становления системы социального наследования.

Около 40 тыс. лет назад завершился антропосоциогенез, появились люди современного физического типа, обладающие сознательной психикой и живущие первобытными общинами, началась собственно социальная история. В эту эпоху возник исторически первый тип об­разования. Он господствовал на том этапе развития человеческого общества, когда наиболее полно проявились черты естественного раз­деления труда, базирующегося на присваивающей экономике и обу­словливающего имущественное и социальное равенство людей.

В первобытных общинах охотников и собирателей (примерно 40— 12 тыс. лет назад) физическое созревание индивидов органично и ес­тественно совпадало с освоением ими накопленного коллективного опыта, овладением созданной предшествующими поколениями куль­турой. Связь детей с обществом была прямой и непосредственной — ребенок с раннего возраста жил одной жизнью со взрослыми, его раз­витие происходило внутри этой жизни, будучи ее органичной состав­ной частью. Воспитание и обучение являлись неотъемлемой частью их настоящей жизни и не рассматривались как подготовка к будущей жизни. Подрастающие поколения усваивали нормы и ценности, при­нятые всей группой, единые для всех членов коллектива и имеющие лишь обязательные для всех, естественные, освященные сакральной тра­дицией и поэтому, безусловно, принимаемые половозрастные различия.

В первобытных общинах соответствие педагогического вмеша­тельства (направленного воздействия на изменение поведения и пси­хики индивидов) характеру стихийного (спонтанного) процесса вклю­чения новых поколений в жизнедеятельность групп принимало форму их совпадения; отсутствовало рассогласование между непосредствен­ными и отдаленными целями изменений, между подготовкой к буду­щей жизни и способами участия в жизни сегодняшней. Внутренними движущими силами такого образования выступали только противоре­чия самого движения от незнания к знанию, от неумения к умению, от немотивированности к мотивации и т.п. Ибо сама жизнь требовала от растущего человека того самого поведения, которое ставило себе в качестве целей и образование.

Любые виды самоограничений, с необходимостью которых стал­кивался ребенок, были коллективными и общеобязательными, а не избирательными. Активность, самостоятельное приобретение опыта методом проб и ошибок не противоречили воспитанию и обучению, а дополнялись ими как поощрением и стимулированием этой активно­сти, информацией о ее ходе и результатах с помощью одобрения и неодобрения конкретных действий и поступков. Единственные грани­цы всеобщей культуры при этом определялись только половозраст­ными различиями, естественность и всеобщность которых не включи­ли их в насильственные педагогические рамки. Отсюда ненасильственность образования как главный фактор его эффективности в пер­вобытном обществе.

Полное совпадение "теории" с практикой, декларируемых и прак­тикуемых норм, педагогических требований и объективной действи­тельности делали первобытное образование исключительно эффек­тивным.

Традиционные средства и способы образования, передаваемые из по­коления в поколение, были одновременно первой исторической формой педагогического знания, еще неотрефлексированного, нерасчлененно со­четающего в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной значимости. Это был зародыш прототеории, содержащий известные до-теоретические элементы, давшие позднее ростки первых педагогических обобщений — исходной точки развития специального знания о воспита­нии и обучении.

Исторически первый тип образования безраздельно господствовал на земном шаре в эпоху позднего палеолита—мезолита и начал трансформироваться в IX—VI тыс. до н.э., когда на Ближнем и Сред­нем Востоке началась так называемая неолитическая революция, соз­давшая предпосылки перехода к производящей экономике, возникно­вению городов, утверждению системы общественного труда, а позд­нее приведшая к появлению сословие - классовых групп и государст­венной организации. Исторически первый тип образования в той или иной степени сохранился и в более поздние эпохи у народов, находя­щихся на первобытной стадии развития.

Зарождение имущественного и социального неравенства, посте­пенное дробление общин на семьи, превращавшиеся в самостоятель­ные хозяйственные ячейки, обусловило изменение характера образо­вания, которое из всеобщего, равного, контролируемого общиной ста­ло превращаться в семейно-сословное. Основные цели воспитания, его пути и способы все более различались, с одной стороны, для зарож­давшихся групп вождей, жрецов, воинов, а с другой стороны — для основной массы трудового населения, среди которой выделялась группа ремесленников. Общественное положение детей стало опреде­лять направленность и характер их образования.

С разложением первобытнообщинного строя первобытные коллек­тивы стали терять принадлежащее им ранее безусловное право на де­тей, которые все в большей степени становились достоянием семьи во главе с отцом.

Разложение первобытного общества обусловило становление ново­го исторического типа образования. Его черты определялись тем, что, перестав совпадать у различных слоев и групп населения, условия, цель, средства воспитания и обучения стали ориентироваться на обеспе­чение социально-дифференцированного усвоения культуры. Утратив свой единый характер, образование стало различаться не только, а часто и не столько в соответствии с полом человека, сколько в соответствии с его социальным и имущественным положением. Отрываясь от непосред­ственной жизнедеятельности детей, от их актуальных интересов и по­требностей, все чаще не совпадая по своей направленности с другими ме­ханизмами социализации, образование утратило свою естественность.

Воспитание и обучение в значительной, степени перестали быть стороной настоящей жизнедеятельности детей, а начали превращаться в их подготовку к будущей взрослой "всамделишной" жизни. Это при­водило к нарастанию сопротивления детей целенаправленному измене­нию мотивов и способов их поведения, неприятию требований, которые предъявляли им взрослые, что имело своим следствием заметное сниже­ние эффективности воспитания и обучения. Результатом этого явилось значительно более резкое по сравнению с предшествующей эпохой проявление одобрения и неодобрения как универсальных способов воспитания, что нашло свое выражение в развитии поощрений и глав­ным образом в широком распространении наказаний.

Отделение умственного труда от физического обусловило не толь­ко появление предпосылок для возникновения теоретической педаго­гики, но и ее известный отрыв от практики образования, когда "су­щее" и "должное" на фоне рассогласования целей воспитателей и воспитуемых зримо перестали совпадать.

2. 3. Источники

Австралийские этнологи Рональд и Кэтрин Берндт в течение мно­гих десятилетий проводили полевые исследования в Австралии и на островах Океании. В книге "Мир первых австралийцев" Р. и К. Берндт подробно описали обряды инициации, сохранившихся у аборигенов Австралии континента в классическом, почти первозданном виде. Опира­ясь на фрагменты из этой работы, ответьте на следующие вопросы.



  1. Почему многие исследователи называют инициации "прообра­зом школы"?

  2. Какие черты воспитания и обучения проявляются в инициациях?

  3. Что, по вашему мнению, обусловливало высокую эффективность
    инициации?

  4. Почему инициации юношей и девушек разительно отличались
    друг от друга?

  5. Можете ли вы обнаружить "следы инициации" в современном обще­стве?


Р.М. Берндт, КХ. Берндт

МИР ПЕРВЫХ АВСТРАЛИЙЦЕВ*

В большинстве случаев мальчик считается готовым к инициациям, когда у него начинает расти борода. В различных племенах обряды инициации происходят по-разному. И не вез­де они связаны с тяжелыми физическими испытаниями. Обря­ды инициации приводят к изменению статуса человека, знаме­нуют его переход в категорию социально взрослых членов об­щества. И повсюду они связаны с сильными психологическими переживаниями. <...>

Обряды инициации — это не импровизация. Тот, кто ини­циирует сегодня, сам был инициируемым вчера, и хотя на практике процедуры немного отличаются друг от друга, правила их проведения незыблемы, передаются из поколения в поколе­ние и считаются унаследованными от великих мифических предков. Зачастую инициация символизирует смерть посвящае­мых и последующее их возрождение. Когда инициируемого уво­дят из основного лагеря, женщины громко оплакивают его. Из­далека доносятся звуки вращаемой гуделки, ассоциирующиеся у непосвященных с голосом гигантского чудовища: оно проглотит посвящаемого, а потом "выпустит" его уже взрослым мужчиной.

Только в период инициации осуществляется более или менее формализированное обучение молодежи — обучение, имеющее характер института. Ядро инициации — организованное, обла­дающее своими собственными устоявшимися методами воспи­тание мальчиков и девочек. Длительные, сложные, связанные с сильными психическими потрясениями обряды формируют в молодом человеке те психические и волевые качества, которые считаются необходимыми для взрослого мужчины. Только прой­дя такую суровую школу, человек может сделаться хранителем священных религиозных тайн и испытывать те чувства, которые лежат в основе единства и сплоченности группы. Когда во время инициации эти чувства внушаются новичку, они укреп­ляются и у тех, кто проводит обряды или просто присутствует на них. <...>

Первые церемонии инициации не раскрывают перед юношей всех тайн. Он продолжает узнавать тайные обряды, мифы и т.п. в течение всей жизни и нередко достигает преклонного возраста раньше, чем овладевает всем комплексом религиоз­ных представлений племени. Инициации только открывают дверь в тайную, священную, эзотерическую жизнь мужчин. Обряды инициации продолжаются годы, и посвящение в сферу религиозных представлений состоит из ряда фаз. Сначала мальчику позво­ляют видеть определенные предметы, но не разрешают трогать их; он присутствует на определенных обрядах, но не принимает в них участия и т.д. Постепенно круг доступного становится все шире и шире.

Изменения в жизни мальчика начинаются уже за какое-то время до проведения первых церемоний. Инициации предшест­вует подготовительный период. <...>

...Первый этап инициации является просто введением в дан­ный цикл церемоний и обрядов. Лишь пройдя все этапы возрастных инициации, юноша может быть классифицирован как социально взрослый, мужчина в противоположность маль­чику. <...>

Несмотря на то, что обряды инициации довольно разнооб­разны, у них есть и много общего: полная или частичная при­нудительная изоляция посвящаемых; проведение специального обряда, знаменующего переход из одной возрастной группы в другую; раскрытие тайн религиозного характера и, наконец, возвращение в основной лагерь в качестве социально взросло­го. <...>

Девочки, как правило, не подвергаются таким сложным ис­пытаниям и не проходят специально организованного обучения. Инициации девушек — это обряды, которые просто знаменуют наступление половой зрелости. Они также очень разнообраз­ны... <...>

С социальной точки зрения инициации усиливают и подчер­кивают разграничение между полами и между взрослыми и детьми.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ



  1. Согласны ли вы с теми авторами, которые при рассмотрении ме­ханизмов и форм передачи опыта поведения от старших особей дете­нышам, существующих в сообществах высших обезьян, используют
    термин "воспитание"?

  2. Составьте таблицу, в которой этапы становления педагогической
    деятельности в антропосоциогенезе были бы соотнесены с эволюцией
    антропологического типа формирующихся людей, орудий труда,
    форм организации совместной жизни, становлением сознательной
    психики, искусства и религии.

  3. Какие практические рекомендации по организации воспитания и
    обучения детей сегодня можно дать на основе педагогического опыта,
    накопленного в первобытных общинах охотников и собирателей?

4. Какие противоречия образования, возникшие на этапе разложе­ния первобытнообщинного строя, присущи современной педагогиче­ской практике? Могут ли они быть преодолены? Если да, то как?

Литература

Основная

БерндтР.М., Берндт К.Х. Мир первых австралийцев/ Пер. с англ. М., 1981. Корнетов Г.Б. Воспитание в первобытном обществе: вошикновение, сущность, эволюция. М., 1993.

Мид М, Культура и мир детства: Избранные произведения / Пер. с англ. М., 1988. Субботский Е.В. Золотой век детства. М., 1981.

Дополнительная



Артемова О.Ю. Личность и социальные нормы в раннепервобьпной общине. М., 1987.

Пономарев Н.И. Возникновение и первоначальное развитие физического воспита­ния. М., 1970.

Этнография детства. Традиционные методы воспитания у народов Австралии, Океании и Индонезии / Отв. ред. И.А. Бутинов, И.С. Кон. М., 1982.

Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у наро­дов Восточной и Юго-Восточной Азии / Отв. ред. И.С. Кон. М., 1983.

Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у наро­дов Передней и Южной Азии / Отв. ред. И.С. Кон. М., 1983.

Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у наро­дов Южной и Юго-Восточной Азии / Отв. ред. И.С. Кон, А.М. Решетов. М., 1988.
ПЕДАГОГИКА НАРОДОВ ДРЕВНЕГО ВОСТОКА

3.1. Программа

Восприятие ребенка в культуре древних обществ Ближнего Восто­ка. Семейное воспитание и ученичество — основные формы ближне­восточной педагогической практики в древности. Возникновение школ в Месопотамии и Древнем Египте. Становление иудаистской педагогической традиции.

Индуизм— духовно-религиозная основа южноазиатской педаго­гики. Человек, его жизненный цикл и образование в культуре Южно­азиатской цивилизации. Видья (знание) и винайя (воспитание) как средства реализации и исправления природы человека. Педагогиче­ские идеалы различных каст и пути их достижения. Распространение буддийской педагогической традиции.

Образование как средство обеспечения социальной стабильности становления Дальневосточной цивилизации. Педагогические идеалы Конфуция и пути их достижения. Канон и ритуал — главные темы конфуцианской педагогики. Влияние конфуцианства на семейное вос­питание и школьное образование в Древнем Китае.

3.2. Рекомендации и материалы

Переход от первобытной к "цивилизованной" истории человечест­ва произошел на Древнем Востоке.

Материалы темы позволяют с исключительной наглядностью продемонстрировать своеобразие педагогики "иных культур1', анализ и оценка которой требует переосмысления привычных для нас понятий и способов аргументации.

Обращение к педагогическому наследию Древнего Востока спо­собствует развитию диалогичности педагогического сознания, пони­манию закономерности и продуктивности множественности культур->-исторических интерпретаций различных феноменов образования.

Изучение темы предполагает поиск ответа на следующие вопросы. Каковы были антропологические основания и социокультурные условия развития ближневосточной педагогики в древности?

Каковы причины возникновения древнейших в истории человечества школ?

Какие социально-педагогические функции выполняли школы в Месопотамии и Древнем Египте? Каким образом они их осуществляли?

Как соотносилось школьное образование с практикой семейного воспитания у различных социальных групп?

Какое значение придавала воспитанию человека иудаистская педагогическая традиция? Какие средства педагогического воздействия на ребенка она считала наиболее продуктивными?

Какие социокультурные обстоятельства обусловили историческое своеобразие педагогических традиций Южноазиатской и Дальнево­сточной цивилизаций?

Какие общечеловеческие проблемы, связанные с воспитанием и обучением подрастающих поколений, они ставили и решали?

Что дает знание южноазиатской и дальневосточной педагогиче­ских традиций для более глубокого понимания современных проблем образования и поиска путей их решения?

Основные понятия: иудаистская педагогика, педагогика индуизма, педагогика буддизма, педагогика конфуцианства.

Семейное воспитание, являвшееся основной формой педагогиче­ской практики народов Ближнего Востока в древности, не могло обес­печить потребностей общества в образованных людях. Люди, умею­щие читать и писать, владеющие основами математических и астро­номических знаний, строительства и агротехники, сведущие в законо­дательстве, были необходимы для четкой организации работы гро­моздкого государственного аппарата, для управления храмовым и дворцовым хозяйством, для руководства различными работами. Это внесло существенные изменения в практику передачи знаний и потре­бовало особой организации обучения, дополняющего традиционное семейное воспитание. Появились специальные образовательные уч­реждения школы.

Данные археологии свидетельствуют о том, что древнейшие шко­лы возникли в Месопотамии не позднее III тыс. до н.э. Школы имели чисто практическую направленность: готовили писцов, землемеров и других специалистов, необходимых для организации хозяйственной и административной жизни страны. Обучение сводилось к усвоению стандартных приемов и рецептов, воспроизводившихся без заметных изменений в течение многих сотен лет.

В школах Древнего Египта во II—I тыс. до н.э. особое значение придавалось умению слушать учителя, так как существовало мнение, что слушание развивает способность к послушанию — одну из важ­нейших добродетелей того времени. Помимо того, считалось, что "тот, кто умеет слушать, умеет хорошо говорить". Древние египтяне осознали ту истину, что успех в учении, в конечном счете, зависит от желания самого ученика, от направленности его волевых усилий. В то же время послушание представлялось им важнейшим условием ус­пешности обучения. Учителя старались "принудить сердце ученика" к выполнению требований, предъявляемых ему в школе, часто прибега­ли к телесным наказаниям. Об этом, в частности, свидетельствует ие­роглиф со значком руки, наносящей удар, который обозначал и поня­тие учить, и понятие наносить удары. Если в школах Месопотамии наказания применялись лишь к нарушителям дисциплины, то в Древ­нем Египте считалось, что с их помощью можно добиться усвоения изучаемого материала: "Ухо мальчика на спине его; он слышит, когда его бьют".

В царствах Палестины и Иудеи у древних евреев оформилась иу­даистская педагогическая традиция. Интенсивное становление моно­теистической религии иудаизма проходило в I тыс. до н.э. В начале I тыс. до н.э. были созданы "Притчи Соломона", в которых устами легендарного царя Иудеи (X в. до н.э.) излагались важнейшие педаго­гические максимы. Согласно "Притчам", воспитание формирует нравственную личность человека — его "сердце"и тем самым да­ет возможность воспринимать мудрость, которая хотя и невоз­можна без наставления, но все же непостижима никакими внешними средствами. Овладеть ею можно, лишь обратив свое сердце к Богу. Мудрость в иудаистской культуре коллективна и социальна; это сово­купность принятых в обществе жизненных норм, которые вместе с тем осознавались как основные принципы мироустройства. При такой постановке вопроса не могло быть различия между знанием и поведе­нием; мудрость связывалась с праведным, соответствующим религи­озным заповедям образом жизни.

В I в. н.э., когда вопрос о существовании иудаистской культуры в условиях римского завоевания встал исключительно остро, была соз­дана уникальная система национально-религиозных школ. В целях обеспечения возможности всем без исключения евреям изучать дан­ный Богом Закон в еврейских общинах для мальчиков было введено всеобщее обязательное бесплатное образование. Школа должна была обеспечить сохранение и воспроизводство духовной силы еврейского народа, превращаясь, таким образом, в основание человеческого бы­тия: "Мир держится только лепетом детей в школе" (Шаббат, 11, 9).

Становление Южноазиатской цивилизации, центром которой была Древняя Индия, началось во второй половине II тыс. до н.э. и особенно интенсивно проходило на протяжении I тыс. до н.э. Ее идеологиче­ским выражением стал обновленный индуизм. Индуизм как мировоз­зрение и образ жизни, система социальных ценностей и этических норм, общественных институтов и обрядов отражал кастовый строй и общинный уклад Южноазиатской цивилизации.

Человек в индуистской традиции уподоблялся колеснице. Разум провозглашался тем колесничим, который при помощи поводьев (ума) правит конями (чувствами). Однако разум не должен абсолютно вер­ховенствовать; цель образования — помочь человеку встать на "выс­ший путь", научить его нивелировать диктат чувств, успокаивать ра­зум. Возникновение в ребенке человеческих качеств трактовалось как переход в него души из другого, умершего тела, образ жизни которого (заслуги или проступки) накладывал печать на само восприятие мира и на место в нем, предписывал карму —- определенный жизненный путь.

Индуистская педагогика опиралась на представление, согласно ко­торому ребенок не ведает священного закона и обязанности, справед­ливости и истинности — дхармы; он постигает ее в процессе обуче­ния. Будущие качества человека зависят от соотношения в нем миро­вых элементов (гун), как бы осуществляющих его связь с мироздани­ем, и несут в себе три начала — светлое, активное и темное.

Смысл жизни человека, согласно индуистским представлениям, за­ключался в необходимости исполнить предназначенную карму, т.е. вести образ жизни, предписанный той касте (варне), к которой он принадлежал по рождению. Принадлежность к касте брахманов (жре­цов), кшатриев (правителей, воинов), вайшьев (земледельцев, ремеслен­ников, торговцев) и шудр (слуг) определялась соотношением гун в каждом человеке при рождении, как итог прожитых его душой пред­шествующих жизней. Однако, овладевая совершенным знанием посредст­вом сурового воспитания и самовоспитания, человек может преодолеть собственную природу, побороть влияние низших гун, освободиться от пут социальных связей и стать равным миру мудрецом-аскетом.

Для понимания сущности педагогической традиции индуизма принци­пиальное значение имеет трактовка таких понятий, как видья и винайя. Видья — это знание и наука, обучение и образование, средство, по­зволяющее человеку стать образованным и обученным, преодолеть непорядок. Знание, прежде всего сакральное, священное, высшее (паравидья), считалось неотъемлемой частью Вселенной, обучение ему — неотъемлемой частью жизни в ней. Это знание и составляло содержа­ние Веды; к его изучению допускались представители каст брахманов, кшатриев и вайшьев. По индуистским представлениям, успешность обучения, направленного как на познание высшего, так и любого дру­гого знания, определялась в конечном счете образом жизни человека. Педагогика Южноазиатской цивилизации базировалась на тесной свя­зи понятий видья и винайя. Винайя — воспитание, руководство по овладению наукой:; наукой не обучали, ею воспитывали— "воспитание наукой", "воспитание знанием". Индуистская традиция утверждала, что плодами, которые дает знание, можно пользоваться только при должном воспитании наукой. Воспитание представало и как условие, и как результат усвоения знания, что свидетельствует о стремлении южноазиатской педагогики рассматривать воспитание и обучение в неразрывном единстве как неотъемлемые стороны единого процесса.

Согласно индуистской традиции, человек в своем жизненном цик­ле проходит четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Для вайшьев и шудр обязательными считались два первых этапа, при­чем ученичество допускалось в родных семьях. Посвящение в учени­ки (обряд упанаямы) считалось обязательным условием в кругу чле­нов каст брахманов, кшатриев и вайшьев, которых называли дважды рожденными. "Второе рождение" человека обеспечивал учитель-наставник, считавшийся его духовным отцом. Из "двух отцов", дающих физическое и духовное рождение, второй почитался выше.

Наряду с индуизмом, занимавшим господствующее положение в культуре Южной Азии, народы этого региона в древности с V в. до н.э. испытали на себе влияние буддизма. Буддизм, сохраняя за кастами лишь значение социально-профессиональных групп, выдвинул тезис о принципиальном равенстве людей, о возможности каждого человека дос­тигать вершин в духовном совершенствовании и о предоставлении всем людям равных возможностей в получении образования независимо от их кастовой принадлежности, социального и имущественного положения, а также вероисповедания. Центральным пунктом буддийской педагоги­ческой традиции было нравственное воспитание. Важнейшей задачей нравственного воспитания считалось освобождение души от страстей. Достижение этого связывалось с осознанием своей сущности и своего места в мире, что предполагало развитие и использование интеллекту­альных способностей человека. В I тыс. н.э. буддизм был вытеснен из Южной Азии обновленным индуизмом, вобравшим в себя многие важные идеи буддизма.

В I тыс. до н.э. шло интенсивное формирование Дальневосточной цивилизации, зародившейся на территории Древнего Китая. В отличие от интровертной Южноазиатской цивилизации Дальневосточная ци­вилизация была экетравертна. Она фокусировалась на человеке, взя­том в системе его внешних социальных связей. Ее идеологическим выражением стало конфуцианство, созданное Конфуцием (Кун-цзы—-Учитель Кун, 551—479 гг. до н.э.) и взаимодействующее с даосизмом, также пришедшим с юго-запада буддизмом. Педагогика Дальневосточной цивилизации, базирующаяся на конфуцианской традиции, охватывала все стороны жизнедеятельности людей, представляла со­бой единый комплекс идей и практических приемов.

Усвоение традиций посредством изучения канонических текстов и ритуалов (этикета, церемониала), имевших значение как сакрального символа, так и этической нормы, считалось на Дальнем Востоке самой сутью человеческой жизни, главной обязанностью людей любого воз­раста. Учение, воля к учению, стремление к нему приобрели само­стоятельное значение, стали синонимом жизни, достойной человека, высшей социальной и культурной ценностью. Апология любви к уче­нию при отсутствии представлений о Боге-творце (в традиционных религиях Дальнего Востока божествами являлись души усопших предков) воплощала в себе стремление человека к бесконечному со­вершенствованию.

Учение в конфуцианской культуре представало высшим и единст­венным способом утверждения человеческого в человеке и в этом смысле было прообразом самой жизни. Понимаемое как самоценное, самодостаточное начало человеческой жизни, учение представало вы­ражением величия человека, неисчерпаемости его творчества. Именно в учении утверждался процесс бесконечного совершенствования че­ловека, его освобождения от пристрастий.

Видя в образовании самый естественный и благодатный путь рас­крытия человеческой природы, Конфуций поставил заботу правителя о воспитании и обучении людей в один ряд с обеспечением их мате­риальными средствами к существованию. Он утверждал, что люди по своей природе близки друг другу, но далеки по своим привычкам. Конфуций первым в истории человечества сделал зафиксированный в письменном памятнике вывод о том, что в деле воспитания нельзя делать различий между людьми.

Универсальность отношений учителя и ученика, как и универсаль­ность семейного уклада, сакрализированных конфуцианством, опре­деляли характер всех взаимоотношений в обществе. Учитель, отец и правитель сливались в едином образе; в неразрывном единстве высту­пали мораль и культура, власть и авторитет, учение и жизнь. Видимая жесткость дальневосточной педагогики, ее авторитаризм воспринима­лись как естественная норма почтительного отношения младшего к старшему, более мудрому, принимались каждым новым поколени­ем, будучи освященными традициями, которые выражали волю и опыт предков. Согласно конфуцианской традиции, потенциал человеческой при­роды мог быть реализован только в том случае, если человек вступал на Путь познания истины, постигал Дао (Великий Путь) и следовал ему. Однако возможности людей в постижении Дао различны. В соот­ветствии с этими возможностями Конфуций выделил четыре катего­рии людей. К первой он отнес тех, кто обладает врожденной мудро­стью, — это Сыны Неба, их крайне мало и им суждено быть правите­лями. Вторая категория — это благородные мужи, они предрасполо­жены к учебе от рождения и являют собой опору порядка в Поднебес­ной. Третья — это те, кто учится по мере необходимости, преодолевая трудности. К этой категории он относил себя. Четвертая — те, кто не желает и не способен учиться.

В центре педагогики Конфуция стоят проблемы образования бла­городного мужа — цзюн-цзы, который заботится об обретении Дао, но не тревожится о своей бедности. Все основные человеческие качества благородного мужа конфуцианство просматривало сквозь призму его образованности, воспитанности, просвещенности.

Согласно конфуцианской традиции, важнейшее качество, которым должен обладать благородный муж, — это жэнъ (гуманность, челове­колюбие). Правда, эта гуманность связывалась не с признанием пер­востепенной ценности человеческой личности, не с заботой о ней, а с необходимостью разбираться в "человеческом материале", ценить его, быть справедливым по отношению к людям. Конфуций подчеркивал, что человеколюбие, как и другие личностные качества, обязательно должно сочетаться в людях с любовью к учебе, ибо способ их продук­тивной реализации задается определенными культурными рамками, которые и должны быть усвоены. Так, по словам Конфуция, человеч­ность (гуманность) без учебы приводит к глупости, ум — к дерзости, правдивость — к вреду, прямота — к глупости, отвага — к смуте, не­преклонность — к безрассудству.

Сама способность человека учиться трактовалась в конфуцианстве как имманентно присущее ему проявление изменчивости, роста, воз­мужания. Однако рамки этих изменений были предопределены тради­цией. Ритуал и канон стали главной темой культуры Дальневосточ­ной цивилизации, а их усвоение стержнем ее педагогики. Они рас­сматривались как важнейшие средства воспроизведения непреходя­щего, вечного в потоке перемен, а их усвоение превращалось в цель образования, составляло его высший смысл.

Конфуцианство способствовало тому, что вся культура Дальнево­сточной цивилизации была пронизана культом образованности. Уже в Древности образование стало неотъемлемой частью государственной по­литики и всего традиционного уклада Дальневосточной цивилизации. Образование подразделялось на "малое" — чисто школьное и "большое", случаемое в зрелом возрасте путем свободных занятий и размышлений, а так же на "внешнее" (усвоение правил поведения в обществе) и "внут­реннее" (процесс самосовершенствования человека).

Во II в. до н.э. конфуцианство было объявлено официальной идео­логией императорского Китая. К этому времени сеть школ охватила уже всю страну. В начальных школах дети овладевали иероглифической письменностью. Успешно сдавшие экзамены продолжали учиться в средних школах в центрах провинций, изучая конфуцианский канон. В столице существовала императорская школа. Успешно сдавшие эк­замены могли получить чиновничью должность.

3. 3. Источники

Конфуций не оставил после себя письменных памятников. Соглас­но традиции, он редактировал некоторые важнейшие канонические тексты. Его идеи в концентрированном виде изложены в книге "Лунь юй", которую, по преданию, составили ученики и последователи Конфуция. Ее содержание составляют как высказывания самого Учи­теля, так и высказывания ближайших учеников, передающих сужде­ния великого мудреца Древнего Китая. На основе анализа приведен­ных ниже фрагментов ответьте на следующие вопросы.



  1. Какие представления о природе человека лежали в основе педагогических идей Конфуция? Как они повлияли на его представления
    об определении оптимальных путей воспитания и обучения?

  2. Какие цели образования Конфуций определял в качестве приоритет­ных? Какие средства он рекомендовал использовать для их достижения?

  3. Какие требования предъявлял Конфуций к учителю?

  4. Какие общие черты присущи педагогическим рекомендациям,
    содержащимся в "Притчах" и "Лунь юй"?

ЛУНЬ ЮЙ* (БЕСЕДЫ И СУЖДЕНИЯ КОНФУЦИЯ)

1,1. Учитель сказал:

— Учиться и своевременно претворять в жизнь — разве не в этом радость? Вот друг пришел издалека — разве это не удовольствие? Люди его не знают, а он не хмурится, — это ли не благородный муж?

I, 3. Цзэн-цзы сказал:

- Я ежедневно трижды вопрошаю себя: отдал ли все ду­шевные и физические силы тому, кому советовал в делах? Не был ли в обращении с другом неискренен? Повторял ли то, что мне преподавали?

!, 6. Учитель сказал:

- Молодые люди, находясь дома, должны проявлять почтительность к родителям, выйдя за ворота — быть уважительны­
ми к старшим, в делах — осторожными, в словах — правди­выми, безгранично любить людей и особенно сближаться с те­
ми, кто обладает человеколюбием. Если у них после осуществления всего этого еще останутся силы, то потратить их надо на
изучение вэнь-купьтуры.

I, 7. Цзы Ся сказал:

- Если кто-то в отношениях с женой ценит ее моральные
качества и не придает большого значения внешности, исчерпы­вает все свои силы, служа родителям, не щадит своей жизни,
служа правителю, правдив в отношениях с друзьями, то, хотя о
нем говорят, что он не обладает ученостью, я непременно на­
зову его образованным.

I, 14. Учитель сказал:

- Если благородный муж не думает о насыщении в еде, не за­ботится об удобном жилье, в делах усерден, в речах осторожен,
способен сам ради исправления сблизиться с теми, кто обладает
Дао-Путем, про такого можно сказать, что он любит учиться.

II, 11. Учитель сказал:

Тот, кто, повторяя старое, способен найти новое, может

стать наставником.

II, 15. Учитель сказал:

- Учиться и не размышлять — бесполезно, размышлять и


не учиться — подвергать [себя] опасности.

IV, 9. Учитель сказал:

- С ши-книжником, который желает познать Дао-Путь, но
стыдится плохой еды и бедной одежды, и говорить не стоит.

V, 28. Учитель сказал:

- В поселениях даже из десяти домов наверняка найдутся
прямодушные и искренние, как я, но в любви к учению я их [все
равно] превзойду.

VI, 18. Учитель сказал:

- Когда в человеке одерживает верх чжи (свойства самой
*атуры), получается дикарство (е); когда же одерживает верх
'энь (образованность), получается одна ученость (ши). Только

соединение свойств самой натуры и образованности дает бла­городного мужа.

VI. 19. Учитель сказал:

Человек от рождения прям, и если, впоследствии став кривым, он все же уцелеет, то лишь благодаря счастливой слу­чайности.

VI, 20. Учитель сказал:

— Знающие, как делать, не сравнимы с теми, кто любит делать;


любящие делать не сравнимы с теми, кто наслаждается сделанным.

VI, 27. Учитель сказал:

— Благородный муж, обладая обширными познаниями в вэнь-
культуре и постоянно сдерживая себя Правилами, не в состоянии
нарушить их.

VII, 2. Учитель сказал:

— [Много не говорить], а лишь запоминать и хранить в
сердце; усиленно учиться, не зная пресыщения; наставлять дру­гих, не ведая усталости, — что из этого я претворяю?

VII, 7. Учитель сказал:

— Даже если мне принесут связку сушеного мяса, я никогда
не откажу в обучении.

VII, 20. Учитель сказал:

Я обладаю знаниями не от рождения. Я приобрел их
лишь благодаря любви к древности и настойчивости.

VII, 22. Учитель сказал:

— Когда [нас] трое в пути, то каждый из двоих [спутников] мо­жет стать моим наставником. Я выбираю хорошее и следую ему,
плохое же служит предостережением и помогает исправиться.

VII, 24. Учитель сказал:

— Вы, ученики, полагаете, что я что-то скрываю от вас? Я
ничего не скрываю от вас. Я ничего не делаю без вас. Таков я.

VII, 25. Учитель обучал четырем наукам: вэнь-купьтуре, [справедливости] в поступках, преданности и искренности.

IX, 8. Учитель сказал:

— Обладаю пи я знаниями? Нет, [я знаю мало]. Если про­


стой человек обратится ко мне с вопросом, то я, не зная [сути],
расспрошу его, в чем причины и каковы последствия, [уясню суть]
и подробно все ему объясню.

IX, 11. Янь Юань со вздохом сказал:

— Чем больше [я] всматриваюсь в учение [Учителя], тем
возвышеннее оно кажется; чем больше стараюсь проникнуть в
него, тем тверже оно оказывается. [Я] вижу его впереди, но
вдруг оно оказывается позади. Учитель шаг за шагом искусно
завлекает людей, он расширяет ум с помощью образования,
сдерживает меня посредством ритуала. Я хотел отказаться [от
постижения его учения], но уже не смог: я отдал все свои си­
лы, и кажется, что его учение находится передо мной, я хочу
следовать ему, но не могу этого сделать.

XIV, 24. Учитель сказал:

- В древности учились, чтобы [совершенствовать] себя; ны­
не же учатся, чтобы [хвастаться] перед другими,

XV, 3. Учитель спросил:



  • Цы! Ты полагаешь, что я изучаю многое и все запоминаю?
    Тот ответил:

  • Конечно, а разве не так?

  • Нет, ~— ответил Учитель, — у меня все пронизано Единым.

XV, 29. Учитель сказал:

Человек может возвеличить Дао-Путь, но Дао-Путь не может возвеличить человека.

XV, 39. Учитель сказал:

- В обучении не может быть различий по происхождению.


XVII, 2. Учитель сказал:

- Природные качества сближают людей, а приобретенные

привычки — отдаляют.

XVII, 3. Учитель сказал:

- Не меняются никогда лишь высшая мудрость и низшая
глупость.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ



  1. Какие черты древнеегипетских и месопотамских педагогических
    традиций были общими с педагогической традицией иудаизма?

  2. Какие черты древнеегипетских и месопотамских школ прослежива­ются в практике организации современных образовательных учреждений?

  3. Какие черты иудаистской педагогической традиции приближают
    ее к педагогическим традициям индуизма и конфуцианства?

4. Что было общего и особенного в трактовке индуизмом и
конфуцианством природы человека? Каким образом эти трактовки
повлияли на содержание педагогических традиций Южноазиатской и
Дальневосточной цивилизаций?

  1. Что общего и особенного было в трактовке индуистской и конфу­цианской педагогикой феноменов воспитания и обучения? Как эти трак­товки соотносятся с современным пониманием воспитания и обучения?

  2. Какое значение имеет педагогический опыт Южноазиатской и
    Дальневосточной цивилизаций для осмысления проблем современного

образования, для поиска более эффективных путей воспитания и обучения подрастающих поколений?

Литература

Основная

Безрогое В.Г., Матулис Т.Н. Основы педагогической традиции Древней Индии // От глиняной таблички — к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья. М, 1998.

"И сказал господь Моисею.,." / Сост. Д.В. Щадровицкий. М.. 1998. (Антология гу­манной педагогики).



Клочков И.С., Перлов Б.И. Грамота и школа в древней Месопотамии // От глиняной таблички — к университету..,

Конфуций / Сост. В.В. Малявин. М., 1996. (Антология гуманной педагогики).



Корнетов Г.Е. Гуманность Учителя Куна // Магистр. 1993. № 6.

Корнетов Г.Б., Бпикштейн Л.С. Школа, воспитание и педагогика цивилизаций Ближнего Востока (Древность и Средние века). М., 1993.

Крихели О.В., Матулис Т.Н. Педагогика Ближнего Востока в эпоху институцио­нального оформления // От глиняной таблички — к университету...

Кудрявцев М-К. О народном образовании в Древней Индии // Индийский этнографический сборник. М., 1961.

Мукаева О.Д. Буддийское воспитание в контексте современности // Педагогика. 2002. № 2.

Соломон и "литература премудрости" / Сост. В.Г. Безрогое. М., 1997. {Антология гуманной педагогики).

Дополнительная

Артхашастра, или Наука политики / Пер. с санскрита. М.; Л., 1958.

Беседы и суждения Конфуция. СПб, 1999.

Будда и его учение/ Сост. В.И. Корнев. М., 1999. (Антология гуманной педагогики),

Василенко В.А. Педагогические идеи в древнеиндийских "Законах Ману" // Очерки истории шкопы и педагогической мысли народов древнего и средневекового Востока. М., 1988.

Законы Ману / Пер. с санскрита. М., 2002.

Классическое конфуцианство: В 2 т. СПб; М., 2000.

Клепиков В.3. Конфуций— выдающийся педагог Древнего Китая // Педагогика. 2001. №3.

Кудрявцев М.К. Буддийский университет в Наланде // Страны и народы Востока. Вып. 14: Индяя: страна и народ. Кн. 3. М., 1964.

От начала начал: Антология шумерской поэзии / Вступ. ст., пер., коммент., сло­варь В.К. Афанасьевой. СПб, 1997.

Упанишады / Пер. с санскрита. М., 2000.
ПЕДАГОГИКА АНТИЧНОГО ОБЩЕСТВА

4.1. Программа

Греческая пайдейя., Воспитание и обучение в Спарте и Афинах. Педагогический релятивизм и прагматизм софистов. Майевтика — педагогический метод Сократа. Платон — создатель идеапа философ­ского образования. Социально-педагогическая утопия Платона. Идеи Аристотеля о воспитании мыслительных и нравственных добродете­лей. Обоснование Аристотелем идеала общего образования. Исократ— создатель идеала риторического образования. Распростране­ние греческой образованности в эпоху эллинизма.

Семейное воспитание и школьное обучение в Римской республике. Развитие Цицероном идеала риторического образования гражданским содержанием. Обоснование Квинтилианом требования индивидуали­зации процесса обучения. Квинтилиан о готовности учителя учить, а ученика учиться. Школа Римской империи. Усиление мотивов инди­видуализма в педагогических исканиях римских стоиков.

4.2. Рекомендации и материалы

Античная педагогика формировалась в условиях, разительно отли­чающихся от социокультурной ситуации восточных обществ. Подходы к образованию, сложившиеся в Древней Греции и в Древнем Риме, легли в основу педагогической традиции, утвердившейся на Западе и проникшей в другие регионы мира.

При изучении темы особое внимание необходимо обратить на сле­дующие вопросы.

Чем педагогическая традиция зарождавшейся Западной цивилиза­ции уже в античную эпоху отличалась от педагогических традиций Цивилизаций Востока?

Чем было обусловлено возникновение и своеобразие содержания идеалов философского и риторического образования?

Какое реальное место каждый из этих идеалов занимал в теории и практике античного воспитания и обучения? Какая линия в эволюции западной педагогики обозначалась при переходе от древнегреческой пайдейи к древнеримскому гуманизму?

Какие педагогические проблемы, значимые для современной тео­рии и практики образования, были поставлены в античную эпоху?

Основные понятия: античная педагогика, античный идеал философского образовать, античный идеал риторического образования, античный идеал общего образования.



Спартанское образование было государственным: с семи лет час­тично, а с 12 лет полностью мальчики были оторваны от семьи и до 30 лет вели казарменную жизнь. Спартанское образование имело своей целью подготовку мужественных, дисциплинированных, закаленных воинов. Несмотря на жестокость и прагматизм, спартанская система образования оказалась в конечном счете неэффективной даже в воен­ном и политическом отношениях. В IV в. до н.э. появление наемных армий привело к утрате спартанцами преимущества в области воен­ной выучки. Причиной упадка Спарты являлось отсутствие у спартан­цев культуры досуга, широкой гуманитарной образованности. Высо­коспециализированное спартанское образование, подавлявшее инди­видуальность в человеке, развивая его физическую природу, терпело неудачу там, где человек должен проявить себя как активная, само­стоятельная личность.

Афинская демократия была настоящей системой политического воспитания, основанной не на подавлении индивидуальных различий (как в Спарте), а на большем стимулировании развития индивидуаль­ных способностей и их использовании на благо государства с помо­щью демократических институтов, предполагавших открытое и сис­тематическое обсуждение политических вопросов, борьбу мнений и культуру устной речи. Насущная потребность разрешения политиче­ских проблем заставляла афинян интенсивно искать ответ на вопрос о том, как достигается и поддерживается образцовое поведение — оре­те и каким должно быть ведущее к нему образование •— пайдейя. В центре системы афинского образования того времени стояла личность с выраженной индивидуальной способностью к творчеству. Процесс ее формирования был ориентирован на идеал калокагатии, объеди­нивший в себе эстетические и физические достоинства, телесное и духов­но-нравственное совершенство.

В середине V в. до н.э. в Греции появились софисты — платные странствующие учителя, обучающие особой мудрости управлять част­ными и общественными делами. В основе идеологии софистов лежали две идеи — приоритет человека и относительность любого знания. Со­фисты стремились научить слушателей при всех обстоятельствах всегда и во всем быть правыми. По сути своей образование, которое давали софисты, было "наукой побеждать" в любом споре. Именно поэтому софисты учили двум главным, с их точки зрения, искусствам — диа­лектике (искусству спорить) и риторике (искусству говорить).

На смену стремления софистов "оснастить" ум своих учеников си­лой и гибкостью, Сократ (469—399 гг. до н.э.), преодолевший их убе­жденность в относительности всякого знания, поставил задачей необ­ходимость помощи людям в познании Истины. Сократ обратился к нравственной сфере человека и перенес акцент с погони за внешними достижениями в конкретных видах деятельности на стремление к подлинной добродетели. Он утверждал, что и справедливость, и вся­кая другая добродетель есть мудрость, основывающаяся на овладении истинным знанием. Сократ провозгласил существование абсолютной умопостигаемой истины, знание которой, в отличие от знания ложных мнений, пусть и широко распространенных, только и дает настоящую мудрость.

Сократ утверждал, что процесс приобретения истинного знания человеком есть процесс порождения этого знания им самим. Человек готов к этому рождению тогда, когда обладает необходимым жизнен­ным опытом и навыками самостоятельной мыслительной деятельно­сти. Помогает человеку "родить" знание мудрый учитель-наставник, выступающий в роли своеобразной повитухи. Сам Сократ, ведя свои знаменитые философские беседы, не навязывал ученикам готовое знание. Он как бы помогал собеседникам "родить" собственную исти­ну, которая обретала для них личный смысл. Поэтому-то он и называл свой метод майевтикой — повивальным искусством. Педагогический метод Сократа изначально предполагал критическое отношение уче­ников, как к традиционным представлениям, так и к утверждениям учите­ля, способствовал самостоятельному осмыслению обсуждаемой проблемы, был направлен на развитие их духовной активности.

Ученик Сократа Платон (427—347 гг. до н.э.) утверждал, что пре­образовать государство можно только с помощью системы общест­венного воспитания и обучения. С этой точки зрения в диалогах Пла­тона подробно разработана теория образовательного процесса.

Все творческое наследие Платона пронизывает глубоко укоренившаяся в древнегреческом сознании идея пайдейи. Наиболее близко

понятию "пайдейя" понятие "образование". По существу, у Платона



идеия означает тот путь (а также руководство этим путем, его

педагогическую организацию), который должен пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершен-



(калокагатии) посредством овладения культурой, обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей

(орете).

С точки зрения Платона, любое благо, желаемое для человека и способствующее обретению им счастья, будь то власть или богатство, красота или здоровье, лишь в том случае станет дня него подлинным благом, если будет опираться на мудрость, подкрепляться знанием, делающим возможным отличать истинное знание от ложного. К ис­тинному знанию человек может прийти в том случае, если оно у него есть в душе (т.е. врожденно) и он обладает правильным направлением мысли (т.е. разум его направлен на самопознание).

Признавая, что "нет ничего более божественного в делах людей, чем то, что касается воспитания", Платон считал главной задачей го­сударства заботу об образовании своих граждан. Задача образования — готовить людей с самого раннего возраста к определенным общественным ролям и соответствующему им образу жизни. Платон отстаивал идею максимальной (даже тотальной) педагогизации всей среды жизни че­ловека в целях повышения результативности его целенаправленно организованного образования. Платон придавал большое значение развитию у человека воли, что должно было достигаться не только, а иногда и не столько путем познания, сколько посредством практиче­ского упражнения, которое помогает подчинить его поведение разум­ному началу (т.е. воле как необходимому условию осуществления ра­зумной деятельности).

Согласно Платону, наилучшее воспитание заключается не во вну­шениях, а в явном осуществлении в собственной жизни того, что внушается другому. При этом он призывал отличать "от искусства обучения — искусство воспитания". В обучении древнегреческий мыслитель самым важным считал надлежащее воспитание, вносящее в душу ребенка любовь к тому, в чем он должен стать специалистом и достичь совершенства. Причем суть воспитания, с точки зрения Пла­тона, особенно в раннем возрасте, должны составлять правильно на­правленные удовольствие и страдание.

У ученика Платона Аристотеля (389—322 гг. до н.э.) мудрость окончательно превращается в науку; он освободился от мифологиче­ской образности, которая была присуща Платону.

По мнению Аристотеля, образование имеет своей задачей воспол­нить то, чего недостает человеку от природы. Людям, считал он, добродетели не даются от природы, но и не возникают помимо нее. Человек имеет добродетели от природы в потенции, но возможность реализации этих потенций зависит от того, к какой деятельности он приучен с детства, какие привычки он приобрел.

Человек в ходе образования должен быть приучен к хорошему. Аристотель не отождествлял добродетель и знание Он связал моральную добродетель преимущественно с желанием, хотением, волей че­ловека. С его точки зрения, нравственность, хотя и зависит от знания, но прежде всего она заключена в доброй воле человека, который не только знает, что есть хорошо и правильно, но и следует этому зна­нию в своих поступках, ведет себя соответствующим этому знанию образом.

Образование, являясь важнейшей социальной функцией и предме­том пристальной заботы законодателей, должно, согласно взглядам Аристотеля, соответствовать существующему государственному строю и формировать у каждого гражданина свойства, которые бы в наибольшей степени обеспечивали государственную стабильность. Образование должно быть общим делом, регулируемым законом. Аристотель различал общественное образование, которое призвано регламентировать общий порядок, и образование, направленное на каждого отдельного человека, которое должно решать конкретные педагогические задачи.

Аристотель выдвинул идеал общего образования, достойный свободного человека (не раба) и обращенный к формированию у него способности и стремления к восприятию культурных ценностей, уме­ния правильно судить "обо всем", а не к воспитанию одностороннего профессионала в той кии иной области знаний. К ранней специализации Аристотель относился отрицательно, считая, что она отнимает у чело­века общую культуру, превращает его из гражданина в ремесленника.

Сократ, Платон и Аристотель, в отличие от прагматического идеа­ла софистов, пытались обосновать абстрактный идеал философского образования, ориентированного на воспитание добродетельного человека. Однако наступающая эллинистическая эпоха с присущими ей мощными государственными структурами, подчиняющими себе лич­ность и отрицающими традиционные полисные ценности (единство, ра­венство всех перед законом, гражданскую активность, "всеобщее благо­денствие" - - все это для полноправных граждан), делала этот идеал бесперспективным для массовой педагогической практики.

Опираясь на педагогическую традицию софистов, исчезающий полисный идеал подхватил и перенес в преподавание ораторского ис­кусства (риторики) Исократ (436—338 гг. до н.э.). Он разработал мо­дель риторического, в своей основе формального образования, перенеся в нее в то же время исчезающий полисный идеал. Процесс обучения, в центре которого стояло овладение риторикой (она, будучи необходимой для успешной карьеры, занимала все большее место в содержании образования), Исократ строил на изучении классических литературных текстов, проникнутых полисной традицией. Стремясь научить учеников говорить на любую заданную тему, он призывал не спорить, как это делали софисты, а прямо и непосредственно разраба­тывать культуру слова и доносить ее до воспитанников, очищая рито­рику от какой-либо философской проблематики, затрагивающей во­просы смысла человеческого бытия, сообщая лишь минимум жизнен­но необходимых знаний.

В эллинистическую эпоху (конец IV—середина I в. до н.э.) грече­ская культура получила распространение на огромных пространствах от Сицилии до Индии. В новых условиях образование превратилось в механизм, обеспечивающий человеку возможность стать эллином (в противоположность варвару), т.е. изучить греческий язык, освоить культурное наследие Эллады и сформировать таким образом тонкий эллинский вкус, порвав с родными египетскими, вавилонскими, ев­рейскими и другими традициями. Во II—I вв. до н.э. эллинистические царства Восточного Средиземноморья были завоеваны Римом. Тради­ции эллинистической эпохи продолжили существование в период римского господства, оказывая огромное влияние на развитие римско­го (латиноязычного) образования и культуры.

Постепенно сложился образовательный идеал- совершенного ора­тора, сформулированный Марком Туллием Цицероном (106—43 гг. до н.э.). Он выдвинул широкую программу образования, необходи­мую, по его мнению, для настоящего оратора. Цицерон настаивал на изучении философии, прежде всего этики, которая должна дать буду­щему оратору глубокое знание человеческой природы, а также рито­рики, литературы, права. Для обозначения своего образовательного идеала Цицерон выдвинул понятие ИгтапИаз — гуманизм, гуман­ность. Для Цицерона humanitas это и человечное отношение к людям (человеколюбие), и человеческая природа, и культурность (воспитан­ность), и даже цивилизованное (гражданское) общество. Но прежде всего humanitas для него это образование (древнегреческая пайдейя), это то, что в конечном счете определяет самого человека как человека. Человек у Цицерона в процессе образования овладевает духовной культурой, усвоение которой обеспечивает формирование у него дос­тоинств, которые выражают степень его удаленности от природного, естественного, варварского состояния. Гуманистическое образование есть образование, достойное свободного человека.

В конце I в. до н.э. Римская республика превратилась в Римскую империю. Возрастает роль государства в социальной и политической жизни общества, в судьбе каждой отдельной личности. Одновременно повышается значение школьного образования — школа все больше определяет облик римской культуры. Вместе с тем содержание школьного образования становится все более условным, по мере того как растет разрыв между традиционной (сформировавшейся в эпоху республики) системой ценностей и социальной реальностью.

Внутри самой римской школы стремление преодолеть тенденцию к оскудению содержания образования выразил Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35—ок. 100 гг. н.э.). Школа Квинтилиана была взята на го­сударственное содержание, его назначили воспитывать родственников императора. Квинтилиан оптимистически оценивал возможности обу­чения: способность мыслить присуща человеку. Исчезновение дет­ских способностей с возрастом свидетельствует о том, что не хватало не природных дарований, а заботы о них. Квинтилиан настаивал на том, что учителю необходимо любить детей и уметь вызывать у них ответное чувство любви и доверия. В этом случае дети охотно слуша­ют учителя, доверяют его словам и следуют его советам. Готовность ученика учиться так же важна для успешного обучения, как и готов­ность учителя учить — для успеха в равной мере необходимо присут­ствие того и другого.

В Римской империи школьное образование приобрело государст­венный характер. Центральные и местные органы власти способство­вали организации школ, организовывали и контролировали их дея­тельность. Учителя получали государственное жалование, освобожда­лись от налогов, имели различные льготы.

Античность рассматривала общественное воспитание как основной способ формирования личности во имя не только сохранения, но и преобразования общества.

4. 3. Источники

Аристотель изложил свои педагогические идеи в "Никомаховой этике" и "Политике", которые были написаны в 30—20-е гг. IV в. до н.э. Проанализируйте фрагменты этих произведений и ответьте на следующие вопросы.


  1. Каким образом Аристотель решает проблему соотношения того,
    что дано человеку от рождения и что он обретает в процессе образо­вания? Как соотносится позиция Аристотеля по этому вопросу с по­зицией Платона? Чья точка зрения представляется вам более убеди­
    тельной и почему?

  2. Исходя из современной трактовки воспитания и обучения, про­
    анализируйте, как эти процессы интерпретирует Аристотель. Сравните его взгляды по этому вопросу с точкой зрения Платона, обоснуйте свое понимание соотношения этих процессов.

3. Какие аргументы приводил Аристотель, обосновывая свое понимание целей и содержания образования? Что во взглядах Аристотеля ЭТУ проблему представляется вам убедительным, а что вызывает возражения?
Аристотель

НИКОМАХОВА ЭТИКА

Книга первая

13 (XIII). <...> Одни добродетели мы называем мыслитель­ными, а другие — нравственными; мудрость, сообразительность и рассудительность — это мыслительные добродетели, а щед­рость и благоразумие — нравственные, ибо, рассуждая о нра­ве, мы не говорим, что человек мудр или сообразителен, но говорим, что он ровен или благоразумен. Е( то же время и мудрого мы хвалим за [его душевный] склад, а те склады [души], которые заслуживают похвалы, мы называем добродетелями.

Книга вторая

1 (I). Итак, при наличии добродетели двух [видов], как мыс­лительной, так и нравственной, мыслительная возникает и воз­растает преимущественно благодаря обучению и именно поэто­му нуждается в долгом упражнении, а нравственная (е!Ыке) рождается привычкой (ех е1поуз), откуда и получила название: от этос при небольшом изменении [буквы].

Отсюда ясно, что ни одна из нравственных добродетелей не врождена нам по природе, ибо все природное не может при­учаться (е1г11с12е1п) к чему бы то ни было. Так, например, ка­мень, который по природе падает вниз, не приучишь подни­маться вверх, приучай его, подбрасывая вверх хоть тысячу раз; а огонь не [приучится двигаться] вниз, и ничто другое, имея по природе некий [образ существования], не приучится к другому.

Следовательно, добродетели существуют в нас не от приро­ды и не вопреки природе, но приобрести их для нас естествен­но, а благодаря приучению (dia toy ethoys) мы в них совершен­ствуемся.

Далее, [все] то, чем мы обладаем по природе, мы получаем сначала [как] возможность (бупате18), а затем осуществляем в действительности (1аз епегде1аз ароdidomen). Это поясняет при­мер с чувствами. Ведь не от частого вглядывания и вслушива­ния мы получаем чувства [зрения и слуха], а совсем наоборот: имея чувства, мы ими воспользовались, а но то что восполь­зовавшись — обрели. А вот добродетель мы обретаем, прежде [что-нибудь] осуществив (епегgеsantes), так же как и в других искусствах. Ибо [если] нечто следует делать, пройдя обучение, [то] учимся мы, делая это; например, строя дома, становятся зодчими, а играя на кифаре — кифаристами. Именно так, со­вершая правые [поступки], мы делаемся правосудными, [посту­пая] благоразумно - благоразумными, [действуя] мужествен­но — мужественными.

Доказывается это и тем, что происходит в государстве, ведь законодатели, приучая [к законам] граждан, делают их доброде­тельными, ибо тэкоею желание всякого законодателя; а кто не преуспевает [в приучении] — не достигает цели, и в этом от­личие одного государственного устройства от другого, а именно добродетельного от дурного.

Далее, всякая добродетель и возникает, и уничтожается, так же как искусство, из одного и того же и благодаря одному и тому же. Играя на кифаре, становятся и добрыми (agathoi), и худыми (како!) кифаристами и соответственно — [добрыми и худыми] зодчими и всеми другими мастерами, ибо, хорошо строя дома, станут добрыми зодчими, строя худо — худыми. Будь это не так, не было бы нужды в обучении, а все так бы и рождались добрыми или худыми [мастерами].

Так обстоит дело и с добродетелями, ведь, совершая по­ступки при взаимном обмене между людьми (prattontes ta en tois sunsllagmasi), одни из нас становятся людьми правосудными, а другие неправосудными; совершая же поступки среди опасностей и приучаясь к страху .или к отваге, одни становятся мужественными, а другие — трусливыми. То же относится и к влечению, и к гневу: одни становятся благоразумными и ровными, другие — распущенными и гневливыми, потому что ведут себя по-разному. Короче говоря, [повторение] одинаковых поступков порождает [соответствующие нравственные] устои (пехе1з).

Поэтому-то нужно определить качества деятельностей: в соответствии с их различиями различаются и устои. Так что во­все не мало, а очень много, пожалуй, даже все зависит от то­го, к чему именно приучаться с самого детства. <...>

Книга десятая

10 (IX). <...> Одни думают, что добродетельными бывают от природы, другие — что от привычки, третьи - - что от обучения. Ясно, разумеется, что присутствие в нас природного от нас не зависит, но в силу неких божественных причин дается поистине удачливым.

Рассуждение же и обучение, пожалуй, не для всех имеют ПУ, а нужно, чтобы душа слушателя благодаря привычкам за­была подготовлена для правильного наслаждения и ненависти, подобно [вспаханной] земле, [готовой] взрастить семя. кто живет по страсти, пожалуй, и слушать не станет рас суждения, которые отвращают [его от страсти], а если и станет, не сообразит [что к чему]. Как же при таком складе можно переубедить? И вообще, страсть, по-видимому, уступает не рас­суждениям, а насилию.

Итак, надо, чтобы уже заранее был в наличии нрав, как бы подходящий для добродетели, любящий прекрасное и отвергаю­щий постыдное.

Получить смолоду правильное руководство [на пути] к добро­детели трудно, если не быть воспитанным соответствующими законами; ведь жить благоразумно и выдержанно большинству не доставляет удовольствия, и особенно молодым. Именно по­этому воспитание и занятия должны быть установлены по за­кону, так как близко знакомое (sunethe) не будет причинять страданий

Однако, вероятно, недостаточно в молодости получить пра­вильное воспитание и встретить внимание; напротив, поскольку, уже будучи мужем, надо заниматься подобными вещами и при­учаться к ним, постольку мы будем нуждаться в законах, ка­сающихся этих вещей и вообще охватывающих всю жизнь. Ведь большинство скорее послушны принуждению, нежели рассужде­нию, а взысканию — скорее, нежели прекрасному.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ



  1. Как.-16 существовали различия в социокультурных условиях раз­
    вития педагогики античного общества и педагогики Дальневосточной
    цивилизации? Как эти различия повлияли на содержание античной и
    дальневосточной педагогических традиций?

  2. Какие элементы спартанского и афинского образования могут, с
    вашей точки зрения, быть использованы в современной педагогиче­ской практике?

  3. Какие общие черты прослеживаются в педагогических взглядах Платона и Кокфуция? Чем, по-вашему, может быть объяснено это сходство?

  4. Имея в виду то обстоятельство, что Платон являлся выразителем
    идеала философского образования, а Цицерон — - риторического,
    можно ли говорить о сходстве пайдейи Платона и гуманизма Цицеро­
    на? Если да, то в чем оно проявилось?

  1. Сравните антропологические основания педагогических взгля­дов Платона и Аристотеля. Чья позиция представляется вам более
    привлекательной и почему?

  2. Какие педагогические идеи древнеримских стоиков созвучны
    идеалам восточной педагогики?

  3. Сразите идеалы философского и риторического образования с
    идеалами современной российской школы. Какой из античных идеалов при соответствующей модификации, с вашей точки зрения, в большей сте­пени мог бы способствовать решению задач обновления отечественной школы?

Литература

Основная


Аристотель. Собр. соч.: В 4 т. М., 1983. Т. 4.

Батяук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопр. филосо­фии. 2000. № 2.

Жураковский Г.Е, Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.

Корнетов Г.Б, Педагогика античного общества // От глиняной таблички к универ­ситету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневеко­вья. М., 1998.

МарруА.-И. История воспитания в античности (Греция)/Пер. с фр. М., 1998.

Платон / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 2000. (Антология гуманной педагогики).

Человек античности: Идеалы и реальность / Сост. В.И. Исаева, И.Л. Маяк. М., 1992.

Дополнительная



Ардашкрова Э. Т. Духовная культура и эстетическая педагогика античности: Крат­кий историко-теоретический очерк. М.; Уфа, 1993.

Батяук О.В. Философия об|эазования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопр. философии. 2001. № 1.

Бим-Бад Б.М, Аристотель и Александр Великий. Материалы по политико-педагогической антропологии // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 4. М., 2001.

ИегерВ. Пайдейя: Воспитание античного грека (Эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / Пер. с нем. М., 1997.

Кобзев М.С., Горбачев Н.Л. Сократовский метод обучения. Саратов, 1993.

Корнетов Г.Б. Педагогическое наследие Аристотеля // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 17. М., 2002.

Ксенофонт. Сократические сочинения. СПб, 3993.

Миронова М.Н. Проблема нравственного воспитания в диалогах Платона "Госу­дарство" и "Законы" // Из истории античной культуры. М., 1976.

Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 2 т. М., 1994.

Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий / Сост. В.В. Сапова. М., 1995.



Фохт Б.А. Перечитывая античную классику// Педагогика. 2000. № 8.

ЮммепьШ. Аристотель //Мыслители образования. М., 1994. Т. 1.

Юммель Ш. Платон // Мыслители образования. М., 1995. Т. 3.


Каталог: 2014
2014 -> Программа дисциплины для направления/ специальности подготовки бакалавра/ магистра/ специалиста
2014 -> Пояснительная записка Содержание и контекст Методы обучения
2014 -> Образовательная программа высшего образования направление подготовки 38. 06. 01 Экономика
2014 -> «Особенности реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов высших учебных заведений»
2014 -> Программа «Управление образованием»
2014 -> И регионального управления
2014 -> Программа духовно-нравственного воспитания и развития детей дошкольного возраста
2014 -> Технология кейс-стади Обзор Существуют различные обозначения этой технологии обучения. В зару­бежных публикациях можно встретить «метод изучения ситуаций»


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница