Курс лекций по социологии образования
Скачать 2,53 Mb.
|
Копия фурс
Основы социологии - курс лекций
| Великобритания. Великобритания не продвинулась по пути к обучающему обществу так же далеко, как Швеция. Высшее образование здесь доступно, прежде всего , взрослым из социально-экономических групп, имеющих высокое положение. Правда, в последнее время университеты расширили доступ к себе, в том числе и для взрослых, хотя «взросление» высшего образования здесь ограничено отдельными институтами и, даже, факультетами и отделениями в рамках одного института. Хорошую возможность последипломного образования для взрослых предоставляет Открытый Университет. Профессиональное образование также становится растущей индустрией для университетов, которые организуют соответствующие курсы, причем часто с участием внешних организаций. Существуют и курсы по переподготовке менеджеров муниципальных властей или малого бизнеса с целью улучшить местную экономику. Сейчас в условиях нестабильной экономической ситуации, важность таких курсов возрастает.
Таким образом, экспансия европейских университетов 1980-х - начала 90-х гг. к настоящему времени закончилась. Хотя они и стали принимать больше студентов, но отдавали предпочтение по-прежнему молодым и выходцам из высоких социально-экономических групп. В большинстве стран число взрослых в университетах, особенно на последипломном уровне, оставалось низким и ограничивалось, прежде всего, низкостатусными университетами и неуниверситетским уровнем. Сейчас во всей Европе под влиянием экономической ситуации возникли требования правительств и индустрии к развитию профессиональных курсов. Но, несмотря на это, большинство европейских университетов движется по направлению к пожизненому обучению очень медленно1. Ф. Браун и Х.Лаудер, рассматривая в своей работе «Образование, глобализация и экономическое развитие» причины трансформации образовательных систем во всем мире, отмечают, что среди них на первое место выходят глобализация, интеграция, развитие научно-технического прогресса, вывоз капитала, становление дочерних фирм и рост транснациональных корпораций, что непосредственно влияет на образовательную политику в различных странах. Что касается новых индустриальных стран, таких как Сингапур, Китай, Бразилия, Южная Корея и т.д., то можно сделать вывод о том, что они заимствуют образовательную политику прежде всего у Японии и других высокоразвитых стран. Вывод, который они извлекают из опыта этих стран заключается в том, что человеческие ресурсы являются главным фактором в процесе подьема национальных экономик, а знания, информация, квалификация становятся основными видами капитала современного общества. Браун и Лаудер анализируют различные точки зрения на проблему развития национальных экономик. Согласно мнению ученых развитых стран, национальное спасение лежит через выживание наиболее эффективных в конкурентной борьбе школ, университетов, то есть необходимо создать рынок образовательных учреждений, и в процессе конкуренции выживут лучшие. Причем эти образовательные учреждения должны ориентироваться на различные социальные группы: на этнические меньшинства, религиозные секты, элиту и т.д. Все это позволит родителям сделать выбор. Это приведет к выбору предметов и курсов, которые наиболее конкурентны на рынке труда. Критики этого подхода считают, что материальный и культурный капитал родителей приведет к углублению социально-классового и этнического неравенства школы будут дифференцироваться по социальному происхождению, а также этническому, религиозному, то есть выступают против введения рыночного механизма в систему образования. Вторая проблема, которую анализируют названные авторы, заключается в формировании «эластичного рабочего». Дети рабочих и низших классов воспроизводят существующую структуру, так как заплатить за высокое образование они не могут в связи с риском. Учитывая разрыв между началом и концом образования, рыночный спрос на различные профессии может измениться и человек потеряет место. Если же создавать «эластичного рабочего», то это стало бы меньшей проблемой. Сегодняшние отрасли промышленности завтра могут превратиться в своего рода «динозавров», поэтому такие рабочие должны иметь универсальное образование и быстро приспосабливаться к изменяюшимя условиям общества. Что касается развивающихся стран, то Браун и Лаудер считают, что их путь к процветанию лежит через создание «магнитной экономики», способной притягивать высококвалифицированную рабочую силу внутри глобального рынка труда. Это должно быть достигнуто за счет поддерживающих инвестиций в национальную экономическую инфраструктуру, включая транспорт, телекоммуникации, исследования и также и систему образования. Формирование новых специалистов позволит им переходить с низкоквалифицированных работ к высококвалифицированной работе в период середины своей карьеры. Образование в данном случае может решать пролему безработицы. Единственный путь вперед-это инвестиции в образование и обучение , чтобы дать возможность рабочим стать годными для найма. В этом смысле социальная справедливость заключается в предоставлении всем индивидам равного доступа к образованию, которое сделает их пригодными для работы1. В работе Э. Грина «Образовательные достижения в централизованных и децентрализованных системах»2 дается анализ систем образования в различных странах в аспекте, указанном в ее названии. Он отмечает, что исследования таких стран как Франция, Германия, Сингапур, Япония, Швеция показывают, что они достигли относительно высокого уровня среднего образования, тогда как Великобритания и США являются в этом плане отстающими. Первая группа стран традиционно имеет централизованную образовательную систему, тогда как вторая группа государств - децентрализованную. Данные сравнительных исследований взяты из 3-х источников: «Исследований международных оценок достижений», «Международного обзора грамотности взрослых» и собственного исследования А.Грина в соавторстве с Х. Стидман. Эти исследования основаны на различных методиках и оценивают различные показатели в различных возрастных группах. Первое исследование основано на тестах знаний и умений в области математики и естественных наук и проведено в период между 1980 и 1986 годами. Были выбраны школьники в возрасте 10,13,14 и 18 лет. Второе исследование базировалось на различных тестах грамотности, проведенных среди взрослых в Канаде, Германии, Нидерландах, Польше, Швейцарии, США. Третье исследование основано на анализе оценок в указанных странах в разные годы. В других странах: Франция, Германия, Сингапур, Великобритания, США, Япония исследовались люди возрастной группы от 16 до 65 лет. Суждения об уровнях квалификации были сделаны экспертами на основе следующих критериев: Позиция данной квалификации в национальной иерархии квалификаций. Продолжительность и способ исследования соответствующего курса. Типичный возраст получающих квалификацию студентов. Требования для принятия на курс. Название определенного курса и его содержание. Типы используемых оценок и требуемых стандартов. Возможность доступа к другим курсам. Перспективы выпускников в сфере занятости или в дальнейшем образовании. В результате были сделаны следующие выводы: - Страны, обозначенные в данной выборке как централизованные, значительно различаются по способам, которыми осуществляется контроль над обучениенм. В Германии централизованный контроль над школьной системой осуществляется на уровне индивидуальных программ, а не на уровне федерального правительства. В Японии существует усиленный контроль центрального правительства над школьной системой, учебным планом и учебниками. Однако есть частные школы, высшие школы, университеты, которые хотя частично финансируются и контролируются государством, но имеют большую степень автономии в определенных областях. Исторически и Швеция, и Франция имели централизованные системы образования, но сейчас это в некоторой степени меняется , хотя изменения начались слишком недавно, чтобы иметь воздействие на приведенные выше результаты. Обе страны проводят политику «выбора школы». Швеция дала школам большие полномочия, касающиеся учебного плана, а Франция перераспределила некоторую ответственность с центрального на региональный и муниципальный уровни управления. Поэтому выявить причины образовательных достижений как среди нации, так и среди отдельных индивидов очень слождно. Не обнаружено связи между уровнями расходов на образование в передовых странах и образовательными достижениями. Япония, например, имеет достаточно низкий уровень общественных расходов на учащегося, и в тоже время высокие образовательнгые результаты. - Нет связи между образовательными достижениями и какой-либо особой формой школьной организации. Некоторые страны с единой средней школой на протяжении всех лет обучения имеют высокие средние достижения (Япония, Франция, Швеция), а другие нет – (Англия, США). - Можно сделать вывод о том, что в странах с высокими достижениями учителя имеют высокий социальный статус, но нет корелляции между национальными образовательными результатами и уровнем учительской зарплаты относительно зарплат представителей других профессий в данной стране. - Нет также корреляции между размерами школьного класса и образовательными достижениями. Япония, например, имеет большой размер класса, но это не сказывается на эффективности японского образования. - Результаты образовательного процесса в различных странах могут показаться вытекающими из множества факторов , некоторые из которых касаются внутренних особенностей систем образования(институциональных структур, проекта учебного плана, методов обучения, форм оценок и сертификации), а другие связаны с социальным контекстом , в котором они установлены(общественные и родительские ожидания, возможности занятости, природа рынка труда). Скорее взаимосвязь этих факторов, чем какие-то особые практики образования, кажутся детерминирующими высокие уровни достижений в различных странах. - Страны, достигшие более высоких стандартов в образовании и обучении (Германия, Франция, Япония, Сингапур), в последние годы имеют одну общую черту: они делают большой акцент на образовательных достижениях, порождая высокие образовательные устремления отдельных учеников. Там существует «обучающая культура», которая выражается в том, что родители и учителя имеют повышенную мотивацию относительно образовательных достижений детей. В этих странах рынки труда и общество в целом награждает тех, кто преуспел в образовании. Образование также играло важную роль в историческом развитии Германии, Франции, Японии и Сингапура. Оно было определяющим фактором а индустриализации каждой из этих стран: во Франции после революции, в Пруссии после наполеоновских вторжений, в Японии после революции Мейдзи, в недавнее время в Сингапуре. В Японии и Германии оно также рассматривалось в качестве решающего фактора для процесса политической и экономической реорганизации после Второй мировой войны. По этим и другим причинам эти страны придавали большое значение образованию, которое вносит большой вклад в национальное развитие и социализацию личности. Результаты этого культурного влияния проявляются в каждой из этих стран: большинство молодых людей не желают работать до 18 лет, а хотят продолжать образование и достичь более высокой квалификации. Родители также желают поддерживать своих детей и морально и материально для продолжения ими образования. В Японии работодатели выделяют значительные средства для продолжения образования работников с целью повышения их квалификации. - Обучающая культура в этих странах также проникает в единые учебные планы, стандарты обучения. Это способствует установлению единых норм и ожиданий для всех учащихся и придает ясность и цель образовательному процессу. Нормы уставаливаются для всех обучающихся независимо от пола и усиливаются через регулярные оценки и отчеты. Практика повторения, широко распространенная во Франции и Германии, служит для того, чтобы все учащиеся поняли, что на каждом уровне они должны достигнуть определенных результатов. В Германии, Франции и Японии работа учителя облегчается наличием национального учебного плана, стандартизированными процедурами оценки, рекомендуемыми методиками , учебниками и т.д. Там, где тратится меньше времени на планирование уроков, производство обучающих материалов и организацию индивидуального обучения, можно уделить больше времени и усилий на сам процесс обучения. - Исследования также показали, что чем больше времени тратится на образовательный процесс, тем выше учебные достижения. Так, в Японии на 90% используется учебное время, а в США на 65%.Более высокая доля времени, потраченного на учебные цели, является одним из показателей образования в Японии и Германии. - Недостатки образовательных достижений в Англии и Сша заключаются в следующем: в Англии до недавнего времени не было общенационального учебного плана, что было уникальным среди европейских систем образования; в США, хотя и есть обязательные школьные учебные планы, но все же нет национального учебного плана. Ни одна из этих стран также не имеет общенациональной системы квалификаций, в общепринятом смысле этого слова. Англия только недавно создала национальную систему профессиональных квалификаций, но ее академические квалификации присуждаются многочисленными частными экзаменационными советами, которые только недавно были унифицированы. Но это не дает государственной гарантии при присуждении отдельных степеней. Степени также присуждаются по результатам выборочных однопредметных экзаменов, которые не требуют от обучающегося выполнения стандарта по ряду центральных предметов. США вообще не имеют гарантированных государством национальных степеней, и там дипломы могут быть получены без достижения какого-либо определенного стандарта. - Несмотря на то, что во всех странах имеются низкостатусные школы и маргинальные в образовательном плане социальные группы, в странах с более низкими достижениями они распространены особенно широко. Каждый учитель в США и Англии знает, что различия между школами в обездоленных районах внутреннего города и школами в процветающих пригородах и сельских районах может быть огромным. Эта ситуация обостряется либеральными традициями невмешательства, которые исторически господствовали в этих странах. В то время, когда богатые школы, развивающиеся с помощью фондов социального и культурного капитала, имеющегося у учащихся в них детей, процветают, другие, менее продвинутые школы, этого делать не могут. Эти страны, которые всегда гордились заботой о каждом ученике, оставили большое количество этих учеников без надежды и уверенности в себе, тогда как в других системах, которые часто характеризуются как менее гуманистические из-за их склонности к муштровке и единообразию, меньшее число учеников оказалось маргинализованным. Некоторые специалисты отмечают, что заниженный уровень самооценки наиболее ярко выражен у англичан. Они объясняют это тем, что английская система, которая всегда претендовала на учет интересов ребенка, чтобы удовлетворить его потребности, и привести предметы, методики в гармонию с этими потребностями, фактически является системой, которая показывает наибольшие проблемы в общей самооценке и в обязательствах к школе. Грин также анализирует факторы, влияющие на достижения в постдипломном образовании. Общей особенностью для стран с высокими достижениями является связь между системами образования и рынком труда. В каждой из этих стран существуют механизмы, которые гарантируют, что поступление на работу и плата за нее тесно связаны с имеющейся квалификацией или достигнутым уровнем образования. Этот механизм различен в различных странах. Во Франции и Италии большое количество рабочих мест зарезервивано для тех, кто имеет особую квалификацию. В Германии это распространяется также и на ремесленные работы . В Японии , как и в некоторых других азиатских странах, эта система работает по-другому. Поступление на работу обусловлено не квалификацией, а сетью связей, соединяющей институт образования с фирмами. Доступ к работе в престижных фирмах зависит в большей степени от сдачи конкурентных экзаменов, доступа в наилучшие средние школы, наилучшие университеты. Повышение здесь зависит не столько от квалификации, сколько от старшинства и хорошего исполнения работы. В общем, страны с более высокими достижениями и с высоким уровнем государственной и корпоративной поддержки нацелены на достижение более высоких инвестиций со стороны работодателей и самих индивидов, чем страны вроде Англии, которые менее регулируемы и более подвержены рыночным неудачам в образовании. Из вышесказанного Грин делает вывод о том, что имеются определенные культурные особенности в различных странах, лежащие в основе национальных образовательных достижений, которые могут проявляться в наборе взаимосвязанных институциональных характеристиках. То есть страны с высокими достижениями имеют соответствующую обучающую культуру. Амбициозные устремления большинства людей усиливаются тем, что системы образования оправдывают ожидания каждого, а не только элитных групп. Системы образования быстрее всего развиваются в странах с интенсивным или ускоренным процессом формирования государства, ускоренной внешней угрозой, как в Пруссии начала 19в. или в Японии конца 19в., потребностью в реконструкции после революции, как во Франции и США 18в., или опустошением в Германии и Японии после Второй мировой войны. Они совершенствуют обучающую культуру, где стремление к образованию тесно связано с более широкими понятиями строительства национального государства и формирования гражданина. В каждой из перечисленных стран с высокими достижениями в разные периоды существовали исторические условия, которые стимулировали развитие образования, создавая для этого культурные и институциональные условия. Сейчас этот процесс идет в Сингапуре. Д. Эштон и Д. Сунг предприняли попытку сравнить развитие образования в развитых и развивающихся странах третьего мира на примере Сингапура1. Авторы считают, что британская и американская системы образования развивались во время первой волны индустриализации. В период этой фазы они имели конкурентное преимущество на мировых рынках, так как они развили индустриальные формы производства, тогда как их конкуренты на мировых рынках все еще занимались ремесленным производством. Такие страны как Германия, Франция, Япония в конце 19-20 вв. должны были конкурировать с вышеназванными индустриальными странами, которые уже доминировали на мировых рынках. Страны же «третьего» мира, которые сейчас именуются «азиатскими тиграми», проходили процесс индустриализации во второй половине 20 века и вынуждены были конкурировать с остальными странами. Они столкнулись на мировых рынках с государствами и первой, и второй волны. Это повлияло на разработку соответствующей образовательной политики. Примером является Сингапур, который имеет наиболее эффективную образовательную систему по сравнению с другими подобными азиатскими государствами. На небольшом островном государстве, окруженном мусульманскими соседями, сингапурские политические лидеры осознали потребность обезопасить и поддержать политическую независимость страны. Для этого им требовались сильная экономика и патриотические чувства населения. Следовательно, система образования должна была отвечать следующим требованиям: во-первых, воспитать чувства национальной идентичности и преданности, во-вторых, поддержать развитие экономики. Для этого правительство в 50-е-60-е гг. пыталось привлечь внутренние инвестиции со стороны ТНК для того, чтобы создать сильную промышленную базу. С плохо образованной рабочей силой и 14% уровнем безработицы политическая элита первоначально опиралась на дешевую дисциплинированную рабочую силу и стабильную политическую ситуацию для привлечения ТНК. Правительство на данном этапе разработало политику повышения базового уровня грамотности, особенно в математике и технических науках. В 70-е гг. Комиссия по профессиональному и индустриальному обучению сделала попытку изменить программы обучения с академических на технические. В 1980 г. 61% населения Сингапура имел образовательный уровень в шесть лет обучения. Была разработана программа повышения образовательного уровня взрослого населения без отрыва от работы. В результате к 1990г. уровень неграмотности был сведен к 10% от всего населения и к 1,4% для группы в возрасте 20-24 лет. Этому способствовала Фундаментальная прогамма, введенная в 1983 г. В 1986 г. обществу была предложена Прогамма обучения умениям, нацеленная на повышение уровня образования полуквалифицированных рабочих. Целью системы образования стало приведение ее в соответствие с наиболее передовыми системами в высокоразвитых странах. В связи с этим были поставлены следующие задачи: 1. Определение основных умений, необходимых для работы в индустриальном обществе. 2. Обучение техническим навыкам. 3. Экспансия высшего образования. Чтобы определить основные умения, правительство изучило образовательные практики в Германии и Японии, которые рассматривались как наиболее продвинутые, и обнаружило, что обучение языку и математике составляло 50% времени от учебного плана в начальной школе. С 1990 г. стала реализовываться программа обучения детей двум и более языкам. Было решено ввести также 10-летние обучение для всех школьников. После окончания школы они должны продолжить свое образование в техникумах и университетах. Следующим этапом была разработка Новой схемы обучения на работе, введенная с 1990г. Исследование, проведенное в 1996 г. показало, что в 90% фирм реализуется программа обучения умениям на рабочем месте, но недостаточно эффективно. В связи с этим была реализована идея соревнования среди фирм за лучшие достижения, которая финансировалась государством. Сингапурское правительство учитывает опыт развитых постиндустриальных государств, сотрудничает с ТНК и их образовательными практиками и ставит своей целью к 2020г. догнать и опередить высокоразвитые страны по подготовке и переквалификации работников. Акцент правительственных программ сделан на побуждение индивидов к участию в обучении, но цели стандартов обучения соответствуют потребностям экономики, а не индивидов. Государство также играет важную роль в обеспечении того, чтобы опыт передовых фирм перенимали и более мелкие кампании. Таким образом, государство играет основную роль в развитии системы образования, полагая что с помощью образования можно эффективно развиваться. В рамках компаративистики в социологии образования многие исследователи заняты рассмотрением взаимоотношений между образованием и экономическим развитием. Теории модернизации и человеческого капитала, которые были господствующими в 60-70-е годы прошлого века, обращали внимание на важность образования в трансформировании индивидуальных поведений, ценностей, необходимых для экономический модернизации – прилежания, рационального мышления, дисциплины, бережливости и новых социальных ценностей, свойственных меритократии. Однако, несмотря на существование связей между образованием и экономической модернизацией, данный подход критикуется по ряду позиций: 1. Модернизация является идеалом, признанным не во всех странах. Использование данных по 20 странам, представляющим различные типы социально-экономических систем, показали, что долгое время страны Восточной Европы не соблюдали принципы рыночной экономики, были закрытыми обществами, далекими от современного понимания меритократии, в отличие от США и Японии. 2.Этноцентрическим является утверждение о том, что все нации могут подражать западной модели развития. На самом деле страны не всегда связывают нужды своих образовательных систем с западными особенностями. Как показывают исследования, традиционное исламское обучение продолжает существовать и развиваться, несмотря на влияние западного обучения. 3.Формирование современных индивидов через образование может не иметь результатов в современных обществах. Недостаток рабочих мест, половые неравенства, низкая заработная плата работников образования могут быть причинами обесценивания образования и мозгового истощения. Существуют также и теория глобализации, основные тезисы которой следующие: - Глобальная капиталистическая экономика является системой, характеризующейся структурным неравенством как внутри отдельных стран, так и между ними. - Экономика государств «третьего» мира систематически не развивалась в предыдущий период, и ее современная конструкция представляет себой периферийный компонент глобальной системы. Она обеспечивает центры-метрополии сырьем и дешевой рабочей силой. - Экспроприация доходов и прибавочной стоимости со стороны более развитых наций и многонациональных корпораций обеспечивается национальными элитами развивающихся стран, которые обучались в западных образовательных системах. Стремясь максимизировать использование иностранных инвестиций и строя национальные приоритеты согласно иностранным стандартам, национальная буржуазия развивающихся стран приводит развитие своих стран к усилению внутреннего неравенства. Образовательные системы периферийных государств играют небольшую роль в их развитии, воспроизводят и усиливают существующую классовую структуру, укрепляя позиции национальных элит. Интересный подход к изучению различных систем образования предлагает Ж. Балантайн. Автор отмечает, что социология образования является относительно новой отраслью социологии. Рассуждая по поводу предмета социологии образования, он отмечает, что во второй половине 20 века акцент делался на рассмотрении образования как единого социального института. Исследователи концентрировали свое внимание на социальных проблемах системы образования, таких как: роль школы в обеспечении социальной селекции и воспроизводстве социального неравенства, конфликт систем ценностей, ассимиляция эмигрантов и т.д. В 21 веке, по его мнению, образование должно рассматриваться на двух уровнях : макроуровне и микроуровне. При этом важно учитывать опыт предыдущих исследований и основные теоретические парадигмы. Балантайн считает, что большинство социологов образования предпочитают один теоретический подход перед всеми другими. Целью же автора является осмысление каждого теоретического подхода и их синтез. Исходя из этого, Балантайн разрабатывает системную схему, с помощью которой обьясняет структуру института образования. Данная теоретическая модель не дает предпочтения какому-нибудь отдельному подходу, а пытается их синтезировать. Она реализуется в его концепции этапов социологического анализа образования. Скачать 2,53 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:
|