Курс лекций «основы жестового языка»



страница1/2
Дата28.04.2016
Размер0.59 Mb.
ТипКурс лекций
  1   2
Приложения

(по Мероприятию 8)
Приложение 1
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

Факультет социальной работы, педагогики и ювенологии

Лаборатория русского жестового языка

КАМНЕВА В.П., КОПНИНА О.О., СИЗИКОВА В.В.

КУРС ЛЕКЦИЙ

«ОСНОВЫ ЖЕСТОВОГО ЯЗЫКА»

ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

Москва 2012


ТЕМА 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КУРСА «ОСНОВЫ РУССКОГО

ЖЕСТОВОГО ЯЗЫКА» В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

РАБОТНИКОВ

Современное общество больше не рассматривает себя как унитарный социум: в нем интеграционные межкультурные тенденции и глобализация уживаются с дроблением и локализацией. Общество становится все более диверсифицированным: интересы микрогрупп, образы поведения их членов, культурные стандарты, стереотипы восприятия все более различаются по социальным, этническим и другим признакам. Без учета этих различий нельзя обеспечить "мирное сосуществование" микросоциумов в рамках макросоциума. Не являются исключением и сообщества глухих. Последних начали воспринимать как людей, имеющих право на самобытность, как людей, из которых вовсе не обязательно создавать подобие слышащих. Меняется общественный менталитет - растет и самосознание глухих, в том числе и в современной России, в которой вслед за Западом началось движение к идеологии, опирающейся на фундамент плюрализма культур, толерантности к особым интересам различных общностей, доминирования прав человека как индивидуальности.

В ряде развитых стран уже с конца 1970-х гг. все более распространенным становится восприятие глухих как культурного и лингвистического меньшинства. "Растущий новый взгляд переносит внимание на возможности, культуру и развитый язык. Таким образом, медицинская модель постепенно сменяется социальной моделью как основой для рассмотрения и понимания глухих людей", - пишет американский специалист в области образования Х. Корсон. При этом различия между глухими и слышащими рассматриваются как культурные различия, а не как отклонение от нормы слышащих. Другими словами, глухие люди - нормальны: "Системообразующий концепт социокультурной теории: глухота - особое состояние человека, а отнюдь не патология".

Те, кто идентифицирует себя в качестве члена сообщества глухих, имеют право на свой "стиль жизни" и могут включаться в "мир слышащих" не напрямую, а в качестве членов микросоциума глухих. Они вправе развивать свой жестовый язык, свою субкультуру и т.д. Реализация этого права гарантирует равенство глухих людей со слышащими людьми, с членами этнических меньшинств. Л.С.Выготским при анализе социокультурного развития подростка с дефектом была высказана мысль, что "ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой".

С начала 1980-х гг. в образовательной системе Западной Европы и США, где сложилось общество, способное понять и принять различия между людьми, постепенно утверждается новая образовательная стратегия, в основе которой лежит концепция мультикультурного образования, подчеркивающая важность и живучесть культурного разнообразия. Если раньше лучшим вариантом культурной адаптации для этнических меньшинств считалась ассимиляция с доминирующей культурой, то ныне - бикультурализм, достигаемый в процессе интеграции. По аналогии складывается стратегия образования людей с различными физическими и психическими особенностями. Успешная социализация предполагает не только формирование способности к самостоятельному выбору, но и развитие вариативности социального поведения, наличие определенного уровня толерантности к другим.

К. Викстром систематизировала основные положения двух концепций, они представлены в таблице 1.


Таблица 1

Положения основных концепций глухоты



Биолого-медицинская концепция

Социокультурная концепция

Определение глухоты как патологического условия (дефект или препятствие), отличающего ненормальных глухих людей от

Определение глухоты как разницы, характеристики, отличающей нормальных глухих людей от





нормальных слышащих людей.

нормальных слышащих людей

Отрицание, принижение и маскировка очевидности глухоты

Открытое признание глухоты

Поиск средства против глухоты; фокусирование на лечении "слухового дефекта", "повреждения"

Подчеркивание способностей глухих людей

Приоритетное внимание использованию слуховых аппаратов и других приборов, облегчающих аудиторское восприятие, или "фокусирование" на устной речи, например, усилители, тактильные и компьютерные приборы речи и т.п.

Признание приоритета доступа к коммуникации глухих людей посредством использования визуальных приборов и служб, например, телекоммуникационные приборы, приборы субтитрирования, световые сигнализаторы, переводчики жестового языка

Упор на речь и чтение с губ; игнорирование жестовых и других коммуникационных методов, которые считаются "помехами".

Поощрение развития всех коммуникативных модификаций языка, включающих и устную речь.

Продвижение использования модификаций коммуникации, базирующихся на использовании слуха, неприятие даже частично визуальных модификаций.

Максимальное использование зрения как позитивной, эффективной альтернативы слуховому каналу восприятия.

Оценка жестового языка как помехи для словесного языка.

Оценка жестового языка как равного словесному языку.

Признание устного языка естественным для всех людей, включая глухих

Признание жестового языка как наиболее естественного для людей, родившихся глухими.

Главная цель обучения - овладение устной речью

При обучении концентрация внимания на содержании предмета, нежели на методе коммуникации: расширение любых коммуникативных умений.

Поддержка социализации глухих людей со слышащими; осуждение внутреннего взаимодействия.

Поддержка социализации как внутри сообщества глухих, так и внутри большого сообщества.








Оценка "нормально слышащего человека" как наилучшей ролевой модели

Признание "состоявшихся" глухих людей позитивной ролевой моделью для глухих детей

Оценка профессиональной работы с глухими как помощь глухому "преодолеть его препятствие" и научиться "жить в слышащем мире"

Признание профессиональной работы с глухими в качестве деятельности по обеспечению доступа к тем же правам и привилегиям, которыми пользуются слышащие люди.

Категорическое неприятие отдельной "культуры глухих"

Уважение, признание ценности и поддержка языка и культуры глухих людей





Одной из важных проблем образования в обществе со сложной стратификационной структурой является его доступность для ряда социальных групп, имеющих невыгодные стартовые условия. Среди них особое место занимают инвалиды. Получению качественного образования людьми с инвалидностью препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством.

Во всей Европе вплоть до 70-х годов 20-го века большинство детей и подростков с выраженными ограничениями по слуху обучались в специализированных учреждениях с самого детства - в основном, в специальных школах, при которых часто действовали детские сады, принимавшие детей с очень раннего возраста. Альтернативой специальным учебным заведениям стало совместное обучение. Примерно в конце 70-х годов стала развиваться (по крайней мере, в некоторых европейских странах и, прежде всего, в Великобритании) тенденция к интеграции, вследствие которой дети с нарушенным слухом тяжелой степени частично или полностью «интегрировались» в общую социальную среду как в дошкольном возрасте, так и во время школьного обучения. Это подействовало как катализатор для перемен, и за последние 30 лет стало общепринятой практикой, подтвержденной положительным опытом.

Постепенно интеграция развивалась к более радикальной концепции инклюзии. Важно понимать отличия между интеграцией и

инклюзией, так как многие так называемые инклюзивные программы фактически являются интегрированными.

По существу интеграция означает, что ребенок должен приспосабливаться к уже существующей системе, в то время как инклюзия означает, что система должна подстраиваться под нужды и потребности развития ребенка. Инклюзия, философия которой базируется на проблематике прав человека, его индивидуальной свободы, возможностей выбора и доступа, имеет гораздо более глубокое воздействие, чем интеграция. Однако инклюзия часто подменяется интеграцией. Очень легко заявить, что воспитание является инклюзивным, хотя на самом деле оно интегрированное. Как указано выше, их разделяет фундаментальное различие, и понимание этого различия поможет осознать, что же действительно подразумевается под инклюзивной практикой.

«Интегративное» образование предполагает пространственное «соприсутствие» детей с особенностями развития и обычных детей в общеобразовательной школе или типовом детском саду. Это первый шаг от классической системы специального образования (предполагающей полную сегрегацию «особых» и «нормальных» детей), в сторону образования, признающего различия между людьми как ценность и понимающего каждого человека как полноправного участника образовательного процесса.

«Инклюзивное» образование - это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Эта гибкая система, которая учитывает потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые подходы к обучению, дети с особенностями могут находиться в группе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану.

Следует отметить, что определения «инклюзии» часто бывают достаточно расплывчаты, например:


  • процесс признания и реагирования на разнообразие потребностей всех учащихся («Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех»).

  • процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии (http: //www.rus sika.ru).

  • это принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем).

  • возможность для всех учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни (http: //www.perspektiva- inva.ru).

На наш взгляд, данные особенности определения инклюзии связаны с тем, что это процесс, требующий индивидуального подхода к каждой конкретной группе учеников. Процесс, ориентированный на поиск новых способов удовлетворения образовательных потребностей каждого участника процесса, соответственно определяемый по-разному в зависимости от обучающей ситуации и контингента детей.


Существенные различия данных понятий отражены в таблице:

Интеграция

Инклюзия

- Внимание направлено на проблемы «особых» обучающихся

  • Необходимое требование - изменение субъекта (ребенка с проблемами)

  • Преимущество от этого процесса получают только учащиеся с особыми потребностями

  • Профессиональная, специальная экспертиза и формальная поддержка

  • Ассимиляция

  • Внимание направлено на всех обучающихся

- Изменяются образовательное учреждение

  • Преимущества получают все учащиеся

  • Неформальная поддержка и экспертиза

  • Трансформация


Инклюзивное обучение признано всем мировым сообществом наиболее гуманным. Поэтому данное направление становится одним из самых главных в российской образовательной политике. Положения инклюзивного образования закреплены в национальной доктрине образования РФ до 2025 года.

Процесс этот очень сложный и требует комплексной работы на всех уровнях общества. Поскольку в результате этого процесса должна измениться система образования, а не дети адаптироваться к имеющимся образовательным программам.

Замена слова «интегративный» на «инклюзивный» отражает как изменение в понимании этого процесса, так и достижение некоторого иного уровня, при котором дети не только объединены в единое целое (от " to integrate" - объединять в единое целое), но и включены в социум, являются полноправной его частью ("to include" - содержать, включать, иметь в своём составе).

Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей.

Чтобы решить эту задачу общество должно включиться в социальное проектирование новых форм организации образовательного пространства: должны быть созданы законы, спроектированы образовательные учреждения доступные для детей с ОВЗ, разработаны новые программы и методики, организованы совместные формы работы семьи и образовательных учреждений и т.д. Также развитие инклюзивного образования влечет за собой необходимость пересмотра государственных образовательных стандартов в системе подготовки кадров на уровне среднего и высшего профессионального образования.

Специалист, работающий с инвалидами по слуху, должен обладать знаниями в области сурдопсихологии, сурдопедагогики, дефектологии, сурдологии; медицинской, профессиональной и социальной реабилитации инвалидов по слуху; знать законодательство в сфере социальной защиты, образования.

ТЕМА 2. СРЕДСТВА КОММУНИКАЦИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Язык и речь

Язык есть важнейшее средство человеческого общения. Это вторая сигнальная система, отражающая закономерности его физиологического, психического и социального развития.

Принято разделять понятия «язык» и «речь». Язык - это система условных знаков, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих определенное значение и смысл. Формируясь в процессе общения людей, язык есть продукт общественно-исторического развитая и форма отражения в общественном сознании людей их общественного бытия. Одним из феноменов языка является то, что человек застает уже готовый язык, на котором говорят окружающие, и усваивает его в процессе своего развития. Являясь носителем языка, человек, в то же время, становится потенциальным источником развития и модернизации языка, которым владеет.

Язык - это достаточно сложное образование, имеющее определенный лексический (система значащих слов) и фонетический (звуковой) состав, свойственный только конкретному языку, а также определенную грамматическую систему.

Слово - самостоятельный языковой знак, имеющий определенное смысловое значения (эквивалент).



Функции языка. Язык по своей природе полифункционален. Функции языка:

Номинативная - называние предмета или явления словом.

Коммуникативная - язык, как средство общения, позволяющее говорящему (индивиду) выражать свои мысли, а другому индивиду их воспринимать, принимать к сведению, соглашаться, возражать и т.д.

Когнитивная (познавательная) - язык, как средство сознания и отражения результатов сознания. Язык участвует в формировании мышления индивида (индивидуальное сознание) и мышления общества (общественное сознание). Иными словами, функция языка выступает в качестве орудия интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения),

Аккумулятивная - язык, как средство сохранения и передачи информации. Посредством языка историческая информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений. В (история народа, нации - носителей данного языка: памятники письменности, летописи, устное народное творчество, документы, мемуары, газеты, художественная, научной литературе и т.п.).

Помимо основных функций язык выполняет и эмоциональные функции (выражение чувств и эмоций, сопровождение словесных средств несловесными: мимикой, жестами, звукоподражанием и тд.), функции воздействия (волеизъявительные), эстетические функции языка (восприятие и создание красоты в различных ее проявлениях и, в частности, в языковых произведениях).



Речь, в отличие от языка - сам процесс словесного общения посредством языка (устная и письменная речь). Это сугубо человеческая функция, связанная с его трудовой деятельностью, необходимостью общения членов коллектива между собой и координации совместных усилий в трудовом процессе. Существует огромное количество разновидностей и видов речи: речь ребенка, школьника и молодежи, прямая и косвенная речь, деловая и художественная речь, монологическая и диалогическая речь, о сценическая речь, орфоэпическая речи и т.д. Все это разные использования возможностей языка, отображения для того или иного задания, различные формы применения языка в различных ситуациях общения.

Для того, чтобы использовать это важнейшее средство человеческого общения, вторую сигнальную систему, чтобы говорить и понимать чужую речь, необходимо владеть языком, уметь пользоваться различными языковыми средствами.

Возникновение и развития речи

Речь, а вместе с ней и язык, по предположению современной науки, впервые возникли в глубокой древности в человеческом обществе. Комплексная кинетическая речь, связанная с первобытным образным мышлением, существовала уже у людей второй межледниковой эпохи, т.е. примерно около полумиллиона лет назад.



Комплексная кинетическая речь - это простейшая система передачи информации посредством движений тела, с помощью которых первобытный человек мог выразить угрозу врагу или расположение к своему соплеменнику, обиду и возмущение, а также ряд других простейших состояний. Движения общения и движения, связанные с трудом, не имели четкой дифференциации.

Постепенно произошло отделение речевых движений от трудовых действий, их специализация в качестве средств общения, т.е. превращение их в жесты. Подобное разделение движений на речевые и трудовые - связано с усложнением трудовой деятельности людей, необходимостью более быстрого и конструктивного общения.

Так появляется ручной язык и ручная (кинетическая) речь, где рука человека оказывается основным средством труда и общения. Господство кинетической речи и языка сохранялось на протяжении сотен тысяч лет. Постепенно человек включал в общение звук, который впоследствии и вытеснил жесты. Бесспорно, что на протяжении всего этого времени рука человека получила максимальное развитие и стала его универсальным инструментом.

Предполагается, что развитие звуковой речи (голосовых звуков) началось в процессе первобытного общения, когда ручные жесты сопровождались определенными нечленораздельными голосовыми восклицаниями. Постепенно речевые звуки развивались, становились разнообразнее и, со временем, стали выполнять функции, которые выполняла кинетическая речь. В результате наступил новый этап в развитии языка и речи - членораздельная звуковая речь. Развивались речевые навыки, с одной стороны - произнесения членораздельных звуков, с другой стороны - способности их воспринимать, развивался уровень владения голосовым аппаратом и, соответственно, органы слуха.

Развитие звуковой речи стало подлинной революцией в развитии человечества, суть которой заключалась в том, что звуковая речь и мышление смогли отделиться от непосредственного действия.

Первоначально слова, как и ручные жесты, имели общие, расплывчатые значения. Одно и то же слово могло использоваться для обозначения различных по содержанию предметов. Подобное явление получило название первобытного полисемантизма, или многозначности слов. Ученые предполагают, что первые слова заменяли целые предложения, и в звуковой речи не существовало частей речи.

Первые примитивные речевые формы не содержали ни скрытого текста, ни контекста. Речь отличалась конструктивизмом и использовалась только для передачи информации. Постепенно слова приобретали более конкретное смысловое значение, дифференцировались по грамматическим формам; формировался язык со сложными морфологическими и синтаксическими формами.

Следующим этапом развития речи явилось создание письменности. Вначале письменные знаки возникли и развивались под влиянием кинетической речи, а позднее, с возникновением звуковой речи, письменные знаки стали отражать смысл звуков, что привело к возникновению письма современного буквенно-фонетического типа.

Таким образом, речь, являясь продуктом общественно - исторического развития, стала выполнять ряд функций в психической и социальной деятельности человека.

Функции речи

Как было сказано выше, речь - это язык в действии, т.е. сам процесс словесного общения. Выделяют три функции речи: сигнификативную (обозначения), обобщения, коммуникации.

Сигнификативная функция - взаимопонимание через единство обозначений явлений и предметов. Каждое слово имеет определенное значение, связанное с предметом или явлением, что отличает речь человека от коммуникации животных. Взаимопонимание в процессе коммуникации основано на единстве обозначения предметов и явлений говорящим и воспринимающим.

Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но и целую группу сходных предметов, и всегда является носителем их существенных признаков.

Функция коммуникации связана с передачей информации, отношений, чувств. Если первые две функции могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми.

Коммуникативная функция речи включает следующие компоненты: информационную, выразительную и волеизъявительную.

Для передачи с помощью речи какой-либо информации, необходимо не только подобрать соответствующие слова, имеющие определенное значение, но и конкретизировать их. Но поскольку всякое слово, есть обобщение, значит, в речи оно должно быть сужено до определенного уровня или смысла, то есть, слово вводится в определенный контекст. Другими словами, информационная сторона речи проявляется в передаче знаний и тесно связана с функциями обозначения и обобщения.

Кроме содержания, передаваемого посредством словесных значений, в речи присутствует эмоционально-выразительная сторона, которая выражает и эмоциональное, чувственное отношение говорящего к предмету сообщения, что достигается тоном звучания слов

И, наконец, психологическая (волеизъявительная) компонента, т.е. содержания в речи смыслового подтекста, отражающего цель (или мотив), направленного на подчинение слушателя замыслу говорящего. В этой функции основными направлениями речи являются: обозначение, сообщение, выражение, воздействие.

Обозначение - это функция присвоения названия предметам и явлениям, благодаря чему человек в состоянии мыслить отвлеченно с помощью абстрактных понятий, а также вести обмен информацией с другими людьми. Предполагается, что функция обозначения является высшей функцией речи, осуществление которой стало возможным лишь на высших ступенях речевого развития.

Сообщение - это процесс обмена мыслями и информацией между людьми с помощью слов. Это функция не только обмена информацией, но и взаимодействия, контактов между людьми. Именно эта функция в историческом плане явилась основным первоисточником развития речи человека.

Выражение - это проявление отношения человека в речевом высказывании к определенному предмету, явлению, к самому себе. Как правило, при высказывании отношения к чему-либо, речь имеет определенную эмоциональную окраску, что способствует пониманию окружающими отношения говорящего к тому, о чем идет речь.

Воздействие (побуждение) - когда с помощью речи мы пытаемся побудить другого человека или группу людей к определенному действию, либо формируем у слушателей определенную точку зрения на что-либо. Данная функция речи может осуществляться через приказ, призыв, убеждение и т.п.

Таким образом, речь, речевое общение - это сложный и многосторонний процесс. Всякий акт речи представляет собой как бы решение своеобразной психологической задачи, которая в зависимости от формы и вида речи, от конкретных обстоятельств и целей общения, требует различного ее построения, применения разнообразных речевых средств. То же относится и к пониманию речи.

Виды и формы речи

Речь человека отличает многообразие форм, но каждая из них будет относиться к одному из двух основных видов речи: устной или письменной. При этом оба вида имеют определенное сходство, которое заключается в том, что в современных языках как письменная, так и устная речь, являются звуковой: знаки письменной речи не являются номинативными, а передают звуковой состав слова.

Формы устной речи: Разговорная, или диалогическая (диалоговая) речь является основным, исходным видом устной речи, протекающей в форме разговора, диалога. Ее главная особенность в том, что она является активной речью, когда в процессе разговора участвуют двое, используются простейшие обороты языка и фразы, она не требует развернутых выражений: собеседник в процессе разговора хорошо понимает, о чем идет речь, и может мысленно достроить высказывание собеседника. В подобных случаях слово может заменять собой предложение, фразу.

Монологическая речь или монолог - это форма, когда активным участником речи является один человек, слушатели прямо в ней не участвуют и только воспринимают речь говорящего. К монологической речи относят, например, речь оратора, лектора, докладчика и т.п. Монологическая речь более сложна, чем диалогическая: она требует от говорящего умения связно, строго последовательно излагать свои мысли.

По своей внешней форме эти два вида речи могут быть похожими. Так, например, монолог может быть построен и как монологическая речь с обращением периодически или к слушателям, или к воображаемому оппоненту.

Как диалогическая, так и монологическая речь может быть активной и пассивной. Оба эти термина, конечно, являются условными и характеризуют деятельность говорящего или слушающего человека.

Активная форма речи - это речь говорящего человека.

Пассивная форма речи - это речь слушающего человека. Слушающий, человек повторяет про себя слова говорящего, это не проявляется внешне, хотя речевая деятельность присутствует.

Письменная речь - это более сложный вид речи, и отличие от речи устной не только в том, что она изображается графически с помощью знаков письма.

Принципиальное отличие устной речи от письменной заключается в том, что звуки и слова в устной речи следуют строго последовательно и имеют свойство конечности, т.е. слово отзвучало и исчезло, уступив место звукам следующего и слово предшествующее уже как бы не существует ни для говорящего, ни для слушающего. В письменной речи как пишущий, так и читающий имеют в поле своего восприятия одновременно ряд зафиксированных слов (текст). С ними можно производить определенные действия: перечитать, зачеркнуть, поправить, стереть и т.д. Отсюда отличия и определенные преимущества письменной речи: письменная речь строится более произвольно (всегда доступна), легче понимать (перед глазами). С другой стороны, письменная речь является более сложной формой, поскольку подчиняется определенным требованиям построения фраз, изложения мыслей и т.д., в силу отсутствия, в том числе невербальных средств.

Процесс формирования и выражения мысли в устной и письменной речи различен, потому например, одним людям легче выразить свою мысль письменно, а другим - устно.

Помимо форм существуют различные виды речи: внутренняя, внешняя и кинетическая речь.



Внешняя речь связана с процессом общения, обмена информацией. Внутренняя речь связана с обеспечением процесса мышления и представляет собой сложное психологическое явление, обеспечивает взаимосвязь мышления и речи.

Кинетическая речь - средство невербального (неязыкового) общения жесты, мимика, пантомимика, позы и т.п., сохранившаяся у человека с доязыковых времен. И если первоначально это был основной и, вероятно, единственный вид, выполнявший все речевые функции: обозначения, выражения и др., то в настоящее время это эмоционально-выразительные элементы звуковой речи.

Слух и речь

Существует довольно большая категория людей, для которых основным средством речевой коммуникаций является кинетическая форма речи - жестовый язык. Это люди с различной степенью нарушений слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие, слепоглухие).

Для общения нужны средства, канал связи, приемлемые и комфортные для обоих или нескольких собеседников. И такими средствами, кроме языковых средств, являются органы слуха и речи.

Исключительную роль в развитии речи играет слуховой анализатор. И если первичный дефект - глухота в доречевой период развития ребенка, то, как следствие, наступает вторичный дефект - неразвитие речи у глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно - вибрационной чувствительности и т.д. Его речь будет отличаться от речи слышащего человека: нарушение произношения при отсутствии собственного слухового контроля, ограниченный словарный запас, своеобразие грамматического строя и т.д., как следствие отсутствия поступления произвольной информации - образца речи. То есть, у человека с нарушениями слуха существуют объективные препятствия усвоения, овладения и понимания звуковой речи. Ребенок с нарушением слуха воспринимает лишь кинетическую составляющую речи (артикуляцию, мимику лица и пантомимику). Особые сложности возникают с пониманием слов отвлеченного значения. Трудности в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, влекут за собой нарушения словесно- логического мышления у глухих детей и т. д.

Но коль скоро исследования ученых подтверждают, что язык - это инстинкт, присущий нам с рождения, происходит декомпенсация, приспособление к определенному вторичному дефекту. Итог этой декомпенсации: инстинкт (врожденная потребность общения) + жест + мимика + зрение = жестовый язык! Коммуникативные функции вместо звукового языка берет на себя кинетический, т.е. жестовый язык. Однако в данном случае жестовый язык - кинетическая речь существенно отличается от кинетической речи древнего человека тем, что жестовый язык это полноценная развитая языковая система, обладающая лингвистической структурой и системой знаковых сигналов.

Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С.Выготского, его ученица Р. М. Боскис провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха. Результаты легли в основу созданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха. Творчески применив учение Л. С. Выготского к сложной структуре развития «аномальных» детей, в котором взаимодействуют факторы первичные (связанные непосредственно с дефектом, в данном случае со слуховой недостаточностью) и факторы вторичные (производные от первых, возникшие как результат своеобразного развития ребенка), Р.М.Боскис разработала научное обоснование их классификации, предложив новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слухом:

1) степень поражения слуховой функции; 2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции; 3) время возникновения нарушения слуха.

Основой этой классификации являются следующие положения:


  1. Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформированную словесную речь, словесное мышление, представляет собой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него - в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух.

У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи, познавательной деятельности.

  1. Большое значение в понимании развития ребенка с нарушенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.

  2. Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи.

Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Глухота - стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые туки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудиометрическим данным глухота - это не только снижение слуха выше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.

Тугоухость - стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел.

Важно подчеркнуть, что в современной сурдологической практике термин «тугоухий» применительно к детям с частично нарушенной слуховой функцией используется преимущественно в медицине, а в сурдопедагогике принято использовать соответствующий термин «слабослышащий».

Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин:


  • - степенью нарушения слуха;

  • - временем возникновения слухового нарушения;

  • - педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха;

  • - индивидуальными особенностями ребенка.

Р.М.Боскис выделены две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся те дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи.

Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.

Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (так как после возникновения нарушения слуха без специальной педагогической поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких детей при поступлении в специальную школу (школу для слабослышащих детей) важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи.

Жестовый язык - лингвистическая единица

Жестовый язык - это такая же лингвистическая единица, у него есть своя фонетика, морфология, диалектика, изиоматика и.т.д.

До 1986 года нарушение слуха считалось медицинской проблемой, после съезда общества глухих было принято считать эту проблему социальной.

Основные проблемы у людей с нарушением слуха:


  • С коммуникацией

  • С информацией

Биологические функции не нарушены, проблемы начинаются на второй ступени пирамиды, на безопасности, глухие ощущают другую принадлежность, у них другая культура.

Для того, чтобы максимум снивелировать аспекты, выпадающие из таблицы Маслоу, нужно дать возможность человеку самореализоваться.

Классификация людей с нарушением слуха:



    1. Глухие:

      1. Не имеющие слуха

      2. Имеющие остаточный слух, не имеющий речевое значение(не речевой остаток слуха)

    2. Имеющие речевой остаток слуха (могут воспринимать и отличать речевые звуки) (слабослышащие)

    3. Позднооглохшие - это люди, потерявшие слух, после формирования речевой функции

Методы работы:

С глухими только жестовый язык.

Со слабослышащими - и вербально и жестовый язык.

Глухими не рождаются, слух исчезает в течении первых дней, месяцев или года.

Схемы мышления

Схема мышления у слышавшего человека.




Схема мышления у неслышащего человека

image7


Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет большое значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения со взрослыми и сверстниками и рассматривается как совокупность психологических и социологических характеристик, тесно взаимодействующих между собой. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений.

Развитие личности и самосознания детей с нарушениями слуха протекает в сложных условиях, связанных с трудностями в общении с окружающими людьми, замедлением процесса переработки информации, с более бедным и менее разнообразным опытом, ограниченными возможностями спонтанного усвоения. Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связана с практикой построения медицинских И педагогических типологий детей со стойкими нарушениями слуха.

Для изучения особенностей формирования психики людей с нарушениями слуха большое значение имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития ребенка. К биологическим факторам относятся особенности развития нервной системы, определяющие тип темперамента; задатки способностей — общих и специальных. Важное значение для последующей жизни ребенка имеют условия протекания внутриутробного периода — болезни матери, лекарства, которые она принимала в период беременности, травмы при родах. Социальные факторы объединяют все то, что характеризует общество, в котором живет и развивается ребенок, — тип идеологии, культурные традиции, религию, уровень развития науки и искусства. Социальная среда и преобразованная человеком природа являются источниками развития человека, определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания. Усвоение социального опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме — в различных видах деятельности — общении, игре, учении, труде. Дети овладевают этим опытом не самостоятельно, а при помощи взрослых.



Каталог: netcat files -> userfiles
userfiles -> Приложения (по Мероприятию 19) Приложение 1 Методика диагностических организационно деловых игр
userfiles -> Приложение 2 Поэтапная методика оценки управленческих компетенций в ходе проведения диагностических организационно-деловых игр Этап Составление перечня управленческих качеств
userfiles -> Приложение 3 Аналитический отчет по результатам анализа степени включенности родителей школьников в образовательный процесс на основе экспертного оценивания и с помощью объективных показателей
userfiles -> По Мероприятию 22 Приложение 1
userfiles -> Методические рекомендации для образовательных учреждений по проведению программы «Уроки толерантности»
userfiles -> Кодекс Азербайджанской Республики Утвержден Законом Азербайджанской Республики
userfiles -> Закон Республики Казахстан «О браке и семье»
userfiles -> Н. К. Гарбовский 2015 г. Рабочая программа


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница