Культурологический вектор образовательной деятельности музея



Дата15.02.2016
Размер97.4 Kb.


КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ВЕКТОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУЗЕЯ

На рубеже XX-XXI веков наблюдается поиск новой образовательной парадигмы, происходит уточнение культуросозидающей функции образования, осмысление роли культуры в определении отвечающих времени ориентиров образования и воспитания. Учеными и практиками единодушно признается необходимость общекультурной основы образования в связи с кризисом классической образовательной модели в условиях перехода к новой системе ценностей информационной цивилизации. Рассматриваемый в контексте глобальных проблем человеческой цивилизации, этот кризис обусловлен рядом факторов: кризисом социализации, нарастанием разрыва между образованием и культурой и увеличивающимся отставанием образования от науки. Отмечается утрата гуманитарной основы образования, самоценности и престижа культуры, содержательная и организационная дифференциация образования и культуры в отечественной практике, говорится о необходимости междисциплинарного подхода к решению сложных педагогических проблем, связанных с идеалами и целями воспитания [11].

Стратегическим вектором, направленным на решение данных проблем, может стать концепция В.С.Библера, обосновавшего необходимость перехода от философской логики «наукоучения», характерной для разума «познающего» (XVII — XIX веков), — к разуму, стремящемуся понять культуру [1, с.11]. По его мнению, именно в XX в. произошло формирование новой ориентации «разума на идею взаимопонимания, общения через эпохи», что делает возможным понимание «культуры в ее всеобщности», «в ее действительном смысле» [1, с.261-271].

Педагогическая наука также ищет пути выхода из кризиса и справедливо видит задачу образования в усилении методологической подготовки учащихся, в обучении принципам систематизации получаемых знаний [2]. Выделяются такие проблемы современного школьного образования, как отсутствие в нем принципов обработки и систематизации культурной информации, а также познавательно-культурных систем и «техник», стимулирующих культурное развитие личности учащихся, несостоятельность в трансляции культурных ценностей [2; 9].

Для современного этапа характерна смена типа культурно-исторического наследования и культурной коммуникации, в основе которых лежит не усвоение знаний, а подготовка к овладению методами и содержанием познания и практики, к ведению поликультурного диалога. Главным пороком образования, по мнению В.П. Зинченко, является утрата связей между бытийным и рефлексивным уровнем сознания [5, с.101]. В XX в. произошел постепенный переход от восприятия культуры как системы самоочевидных и самодостаточных образцов к осмыслению ее инструментальности, т.е. способности оказывать направленное и прогнозируемое влияние на все аспекты человеческой практики и жизнедеятельности.

В философии образования цель системы образования сегодня трактуется как формирование человека культуры. В период постиндустриального общества и развития информационных технологий происходит трансформация содержания образования через призму российской и европейской культуры, предметные области и курсы во многих гимназиях пронизаны культурологической идеей. Таким образом, культурологический базис приобретает в современной парадигме образования ведущую роль.

В полифонии образовательного дискурса наиболее созвучны назначению музея задачи «подлинного образования», определяемые М. Хайдеггером: основание, удержание, охрана и воссоздание богатства культурно-исторических, нравственно-духовных ценностей и смыслов [7, с.126]. Образовательная деятельность музея, ориентированная на данные задачи, является важным фактором инкультурации и социализации личности. Музей документирует историческое прошлое и настоящее, выявляет присущие смыслы музейным предметам, демонстрирует контекст их бытования. С позиций исторической ретроспективы ценность предмета может быть выражена в конкретной связи с каким-то событием, временем, личностью и т.д., а может быть интерпретирована как символ эпохи. В процессе трансляции ценностей и смыслов (распредмечивания) в музее формируется особая среда для их восприятия и перевода из разряда общественно значимых в разряд лично значимых.

Востребованность культурологического вектора в сфере образования очевидна, но в настоящий момент она носит характер поиска его оснований, а также определения механизма институциональной реализации. В связи со стремительным развитием средств массовой информации и распрoстранением образцов массовой культуры возросла значимость личностной компоненты и задач, связанных с актуализацией ценностного потенциала культурного наследия. Интерес к образованию культурой активизируется в переломные моменты развития общества, когда налицо кризис его идентичности. Приоритетными принципами в работе музеев с различными сообществами (взрослых, детских, профессиональных, смешанных и пр.) являются доверие, сотрудничество и развитие.

Современный музей выступает как «своеобразная моделирующая система культуры, интегрирующая ее различные культурно-исторические коды, представляет свойственные культуре признаки, состояния и ценностные характеристики. Поэтому задача музея не в том, чтобы дать фундаментальные знания, а в формировании (совершенствовании, закреплении) отношения человека к миру, его прошлому. По нашему мнению, музей призван формировать не знание истории, но личное отношение к ней. Эффективным способом прочтения культуры как знаковой системы в Великобритании, например, считается метод погружения в культуру, открывающий возможности интуитивного познания путем вчувствования, сопереживания.

Важно учитывать, что освоение культурного наследия в музее обладает особенностями, отличными от научного познания и научных методов исследования, оно «должно опираться на принципиально иной механизм гуманитарного мышления»; специфика музея позволяет актуализировать такие виды гуманитарного знания, как знание-чувствование, знание-переживание, знание-погружение[8, с.204]. Такие методы познания, на наш взгляд, могут дать возможность состояться указанным выше видам гуманитарного знания в музее, а именно в процессе реализации разнообразных музейно-педагогических программ.

Специфика образования в музее заключается в непосредственном контакте с опредмеченной культурой. Педагогическая деятельность, направленная на раскрытие и освоение многомерного музейного объекта или предмета как знака эпохи, музейной коллекции как образа эпохи, музейного пространства как диалога эпох и диалога культур имеет огромное значение в ориентировании не только в музейной среде, но и и в пространстве культуры.

Основа экспозиционного высказывания создается с помощью знаков, обозначающих содержание экспозиции, то есть музейных предметов. Музейная интерпретация заключается в том, что знаки и символы могут быть представлены одними и теми же музейными предметами, а сущность предмета выявляется с целью его визуального и вербального представления. В свете семиотического подхода экспонат определяется как семиотический элемент, адекватная трактовка которого может быть достигнута при совместном использовании кодов различных уровней. Таким образом, «музейный язык» генетически восходит к древнейшему «предметному» способу передачи информации (путем демонстрации конкретного предмета) и к возникшим на его основе предметно-визуальному, предметно-акустическому, предметно-обонятельному, предметно-тактильному способам связи.

Музейный предмет, отдаленный от среды бытования, может быть поднят до уровня символа события, эпохи. Как отмечает В.Ю. Дукельский, «музейные предметы, с одной стороны, как бы дробят события на эпизоды, а с другой — очерчивают их приблизительные контуры, формируя тем самым структуру музейного исторического факта, музейного способа отражения истории в целом» [4, с.66]. С вещью в экспозиции происходит процесс культурной трансформации: она теряет свое обыденное значение и приобретает значение конечное. Теряет свое назначение и приобретает значение.

Долгое время семиотика вещей и повседневности не являлась предметом изучения. В вещах заложено образное содержание, образ вещи характеризуется тремя гранями, которым соответствует три способа его восприятия — социальный, духовный и социологический [6]. В данном случае, по мнению Г. Кнабе, источником является не сама вещь, а ее образ, возникающий при опосредовании вещи художественно организованным текстом. Знаковое содержание вещей позволяет изучить «социокультурную принадлежность человека, ими пользовавшегося [6, с.26]. Иными словами, предметы, взятые без их отношения к человеку, не имеют смысла.

В работе с музейным предметом важно учитывать составляющие отдельной вещи — функция (назначение), морфология (внешний вид и устройство) и семантика (совокупность значений и смыслов). Раскрытие этих аспектов и позволяет сформировать историко-культурную среду прошлого. Для музея чрезвычайно важно исследование и фиксация среды обитания предмета музейного значения, «превращаемого» в музейный предмет. В связи с этим необходимо отметить усиление мировой тенденции, связанной с развитием метода анимации в музеях и направленной на воссоздание историко-культурной или природной среды вещей. Методологический принцип «музейного историзма», играющий при этом значительную роль, определяет «особый подход к первоисточнику — это требование подлинности, достоверности памятниковых объектов, включенных в историко-культурную среду, научности их интерпретации».

Актуализация культурного наследия является важной составляющей гуманитаризации образования. Выделенные О.В. Орловой принципы культурологического подхода в образовании могут стать методологическим фундаментом актуализации прошлого в музее [10, с.406-411]. На наш взгляд, содержание данных принципов отражает суть магистрального направления образовательной деятельности музея, поскольку отвечает его интегрирующему историко-культурному потенциалу. Инновационная музейная практика показывает, что именно культурологический подход может придать музею качества не только хранителя, интерпретатора, но и организатора творческого и активного познания культурного наследия, исследовательской практики посетителей, объединив детей, учащуюся молодежь и взрослых людей, позволив им стать первооткрывателями, исследователями в музейном пространстве, преемниками социокультурного опыта человечества. И в этой связи мысль Н.Ф. Федорова, справедливо полагавшего, что музей «собирает всех неученых и все младшее поколение, чтобы ввести их в область исследования, производимого учеными» становится как никогда актуальной [44].

Переосмысление сущности и содержания образования стало одним из стимулов интенсивного развития музейной педагогики. Термин «музейная педагогика» обозначает и практическую культурно-образовательную деятельность музеев, и новую научную дисциплину. Музейная педагогика нами рассматривается как методология и методика реализации образовательной функции музея, как особый «инструмент» раскрытия его образовательного потенциала, «своеобразное средство адекватного реагирования на культурно-образовательные потребности общества на разных этапах его развития» [14, с.14].

Музейно-педагогическая деятельность развивается в логике инкультурации человека, в которой главный акцент делается на создании условий для познания мира с помощью музейных средств, обеспечивающих максимальное участие в этом процессе самого посетителя. Музейная педагогика также понимается как своеобразная подсистема непрерывного образования, способствующая решению таких важных задач, как формирование чувства исторической, культурной и целостной идентичности личности, развитие способности самовыражения в «диалоге культур». Так, предметом педагогики художественного музея является «специфическая практическая деятельность, ориентированная на передачу художественного опыта и формирование творческих начал личности путем развития художественно-образного мышления в условиях музейной среды» [12, с.21]. Педагогика исторического музея ориентирована на формирование интереса и личностного отношения к истории и культуре, на развитие исторического сознания посетителей. В этой связи представляет интерес введенное М.Б. Гнедовским понятие «музейный ритуал», смысл которого заключается в преодолении отчужденности предметов и прошлого в целом. Он справедливо говорит об особой активности сознания, направленной на переживание прошлого, внутреннее понимание связи прошлого и настоящего[3].



Резюмируя вышесказанное, мы можем констатировать, что осмысление методологических оснований культурно-образовательной деятельности музея происходит в русле общей гуманизации науки, культуры и образования. Идеи философии культуры, философии современного образования, а именно: культурное развитие личности, диалог культур, сохранение и воссоздание богатства культурно-исторических, нравственно-духовных ценностей и смыслов, подготовка к овладению методами познания и практики их реализации могут служить теоретико-методологическим содержанием вектора образовательной деятельности современного музея.
Список литературы

  1. Библер В.С. От наукоучения — к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. / В.С. Библер. – М. : Политиздат, 1991. – 413 с.

  2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. – М. : Совершенство, 1998. – 607 с.

  3. Гнедовский М.Б. Музейная коммуникация и ритуал / М.Б. Гнедовский // Некоторые проблемы исследований современной культуры : сб. науч. тр. – М. : НИИ культуры, 1987. – С. 35 – 43.

  4. Дукельский В.Ю. Полифункциональность вещи как одна из основ ее экспозиционного использования / В.Ю. Дукельский // Актуальные проблемы советского музееведения : сб. науч. тр. / Центральный музей революции СССР. – М. : Б.и., 1987. – С. 68 – 75.

  5. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание / В.П. Зинченко // Философия образования для XXI века : сб. статей. – М. : Изд. фирма «Логос», 1992. – С. 87 – 103.

  6. Кнабе Г.С. Образ бытовой вещи как источник исторического познания / Г.С. Кнабе // Вещь в искусстве : материалы науч. конф. 1984 г. в ГМИС им. А.С. Пушкина. – Вып. XVII. – М. : Советский художник, 1986. – С. 259 – 301.

  7. Кошелева В.Л. М. Хайдеггер: феноменологическое осмысление современной культуры и проблемы образования / В.Л. Кошелева // Философия образования для XXI века : сб. статей. – М. : Изд. фирма «Логос», 1992. – С. 117 – 130.

  8. Мастеница Е.Н. Актуализация культурного наследия в музее: образовательный аспект / Е.Н. Мастеница // Образование в пространстве культуры : сб. науч. ст. Вып. 2 . – М. : РИК, 2005. – С. 199 – 206.

  9. Огурцов А.П. Образы образования. Западная философия образования. XX век / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. – СПб. : РХГИ, 2004. – 520 с.

  10. Орлова О.В. Культурологический подход в образовании как путь формирования целостной картины мира у учащихся и проблема культурологической подготовки педагогических кадров / О.В. Орлова // Образование в пространстве культуры : сб. науч. тр. – Вып. 2. – М. : РИК, 2005. – С.406 – 411.

  11. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем / Н.Н. Пахомов // Философия образования для XXI века : сб. статей / Исследовательский центр по пробл. управления качеством подгот. специалистов. – М. : Изд. фирма «Логос», 1992. – С. 18 – 31.

  12. Столяров Б.А. Теория и практика образовательной деятельности художественного музея: автореф. дис. … доктора пед. наук: 13.00.01 / Б.А. Столяров; РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб, 1999. – 43 с.

  13. Федоров Н.Ф. Музей. Его смысл и назначение / Н.Ф. Федоров; ред. А.В. Гулыга, вступ. статья, примечания и составление С.Г. Семеновой // Сочинения. – М. : Мысль, 1982. – 711 с.

  14. Шляхтина Л.М. Музейно-педагогическая мысль в России. Исторические очерки / Л.М. Шляхтина, Е.Н. Мастеница. – СПб. : СПбГУКИ, 2006. – 272 с.






Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница