Культура и образование: инновационные технологии



страница7/16
Дата10.02.2016
Размер3,28 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16

Литература:

  1. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А. П. Беляева. СПб. : Радом, 1997. 226с.

  2. Загрекова  Л. В. Теория и технология обучения : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Л. В. Загрекова, В. В. Николина. М. : Высшая школа, 2004. 157 с.

  3. Нигматов З. Г. Теория и технологии обучения в высшей школе : курс лекций / З. Г. Нигматов, Л. Р. Шакирова; под ред. З. Г. Нигматова. Казань : Изд-во Казанского университета, 2013. 464 с.

  4. Образовательная технология XXI века : деятельность, ценности, успех. М. : Центр «Педагогический поиск», 2004. 96 с.

  5. Психология музыкальной деятельности : Теория и практика: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Г. М. Цыпина. М. : Академия, 2003. 368 с.


безимени-2.jpg

О применении современных принципов обучения

в музыкальной педагогике
В.Ф. Третьяченко
Обращение к данному вопросу вызвано не столько академическим интересом к одной из основополагающих проблем музыкальной педагогики, но, прежде всего, насущными потребностями осмысления основ современного подхода к начальному музыкальному образованию в том виде, как он закреплен в документах, регулирующих деятельность ДМШ в условиях перехода на модель предпрофессионального образования. В данном случае имеется в виду «Проект примерной программы по учебному предмету ПО.01.УП.01.Специальность «скрипка» (М., 2012). Так, в разделе «Методы обучения» данной программы, сказано:

«Для реализации задач предмета используются следующие методы обучения:

• словесный (объяснение, беседа, рассказ);


  • наглядно-слуховой (показ, наблюдение, демонстрация пианистических (?!) приемов);

  • практический (работа на инструменте, упражнения);

  • аналитический (сравнения и обобщения, развитие логического мышления);

  • эмоциональный (подбор ассоциаций, образов, художественные впечатления).

Предложенные методы работы … являются наиболее продуктивными при реализации поставленных целей и задач учебного предмета …».

Поскольку обозначенный комплекс методов обучения представляется далеко не полным, а использованная в формулировках терминология, не согласующаяся с общепринятой в педагогической науке, не позволяет выявить современные подходы к обучению, предложенный комплекс трудно признать продуктивным. В силу этого хотелось бы предложить иной взгляд на данную проблематику.

Как известно, обобщение многовекового опыта педагогики привело к формированию ряда принципов (т.е. руководящих идей), определяющих содержание, формы и методы (т.е. способы организации) учебно-воспитательной работы. На протяжении XVIII-XIX веков развитие музыкальной педагогики происходило на основе классической образовательной парадигмы (в рамках т.н. «знаниевой» системы образования), сложившейся в XVII веке. На базе наглядно-иллюстративного и объяснительного методов обучения1 классическая образовательная парадигма обеспечивала передачу ученику системы практических знаний, умений, навыков, приобретение им полезной для общества профессии. В соответствие с этим в обучении скрипача преобладающее значение имел «технико-репродуктивный подход, ограниченный поначалу узкими задачами налаживания постановочных форм и игровых движений рук, обеспечения достаточно приемлемой звуковысотной интонации, внешне упорядоченных навыков извлечения звука смычком» [1, 8].

В течение ХХ века, особенно во второй его половине, в музыкальной педагогике, при сохранении опоры на принципы классической образовательной парадигмы, все шире начинают использоваться личностно-ориентированная модель обучения, нацеленная на первоочередное развитие художественно-эстетических и творческих способностей обучаемых, и, уже на их основе, операционно-технологических компонентов исполнительства. В рамках этой модели особое значение приобретает проблемно-развивающий подход, основой которого является представление о том, что развитие интеллекта учащихся и эмоционально-мотивационной сферы обучения невозможно без создания проблемных ситуаций и решения учебных проблем. Такой подход предполагает использование педагогических методов, базирующихся в первую очередь на принципах осознания школьниками процесса учения, совместно-продуктивной деятельности, вариантности, проблемного поиска, обучения на высоком уровне трудности, ведущей роли теоретических знаний и других.

Принцип осознания школьниками процесса учения применительно к обучению музыканта выдвигает на передний план воспитание «аппарата переживания» (К.С.Станиславский) и творческого осмысления интонационной сущности музыки. Это сложная и, как правило, новая для ребенка форма сознательного и целенаправленного труда, в процессе которого закономерности звукового мира отражаются через призму сознания ребенка и реализуются в исполнительстве на музыкальном инструменте. Подобный творческий подход к решению музыкально-воспитательных задач в значительной мере находится в плоскости решения проблемных ситуаций, обеспечивая в художественном плане движение от внутреннего представления, сформированного на основе внешних впечатлений, к внешнему, исполнительскому воплощению. В технологическом плане такое движение ведет от художественного образа исполняемого произведения к техническим средствам его воплощения.

Принцип совместно-продуктивной деятельности реализуется, прежде всего, в характере межличностного общения учителя и ученика, в совместно-разделенном музицировании и т.д. Применение его сочетается с принципом преемственности, играющим важнейшую роль в передаче культурно-исторического и исполнительского опыта.

Разнообразно реализуемый принцип вариантности тесно связан с развитием аналитического мышления в сфере музыкально-интерпретаторского творчества и формирования обобщенных (инвариантных) инструментальных навыков-моделей и т.д. В частности, на начальном этапе обучения он проявляется в организации игровых навыков левой руки (вариативность позиционно-аппликатурных группировок; позиционное транспонирование), и правой руки (организация навыков звукоизвлечения при начале движения как смычком вверх, так и смычком вниз, при игре в разных частях смычка), при воспитании слуховых навыков (опора на воспитание ладовых слуховых представлений, в частности, при тональном транспонировании; различные приемы формирования внутреннего слуха) и т.д. Использование принципа вариантности в значительной мере взаимосвязано с применением принципа проблемности, по-разному проявляющегося при решении как частных технологических, так и художественно-образных задач.

Принцип обучения на высоком уровне трудности подразумевает не некую абстрактную трудность, а трудность, заключающуюся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи. В качестве примера сферы его применения можно назвать начальный этап формирования постановочно-игровых навыков скрипача. Он предполагает решение таких задач, как: а) формирование постановочных и собственно игровых навыков; б) формирование слуховых (прежде всего, звуковысотный слух) и слуходвигательных представлений; в) формирование основ двигательно-игровых навыков левой руки и пальцевой техники; г) формирование основ навыков звукоизвлечения и техники смычка. Задача достижения органического единства действия всех указанных составляющих вызывает определенные сложности в силу специфики формирующихся слуходвигательных представлений, разнонаправленности физических действий, в т.ч. игровых движений правой и левой руки, и т.д., что обусловливает высокий уровень трудности комплексного решения названных задач.

Еще одну сферу применения этого принципа открывает проблематика освоения грифа скрипки. В традиционной педагогике этап формирования навыков игры в первой позиции занимает около двух лет. Закрепляющиеся за этот период навыки приводят к формированию ряда условных рефлексов, с трудом поддающихся видоизменениям в дальнейшем и вызывающих задержки в развитии двигательно-игровых навыков более высокого уровня. Эта ситуация неоднократно обсуждавшаяся, как требующая изменения, предполагает творческое отношение к данному вопросу и решение его именно на основе принципа обучения на высоком уровне трудности (в частности, через использование широкого охвата грифа уже на начальном этапе).

С принципом обучения на высоком уровне трудности, который вызывает своеобразные процессы психической деятельности школьника в овладении учебным материалом, неразрывно связан принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. Причем Л.В.Занков подчеркивает, что это «…знания не только о явлениях, как таковых, но и об их существенных взаимосвязях, о закономерностях, господствующих в природе, общественной жизни, бытии отдельного человека» [2, 116]. Сущность данного принципа заключается в том, что усвоение школьником определенных сведений, вместе с тем ведет к их переосмыслению в дальнейшем течении познания. Так происходит систематизация знаний, имеющая сложную структуру.

Необходимость осмысления закономерностей музыкального исполнительства маленькими учениками даже на самом начальном этапе обучения игре на скрипке наблюдается буквально на каждом шагу. Один из наиболее наглядных примеров применения этого принципа – процесс формирования навыков звукоизвлечения смычком. Правила звукоизвлечения и звукообразования на скрипке2 ученик должен получить не «в готовом виде», а «открыть» самостоятельно (с помощью учителя) – именно это полученное знание гарантирует их осознанное применение.

На рубеже ХХ-ХХI веков новый импульс к применению в музыкальной педагогике инновационных моделей обучения придало использование принципов синергетики, лежащих в основе «открытой» модели образования. Важнейшим ее свойством является, в частности, энергетический и информационный обмен между «незамкнутыми системами» (к которым относится и человеческое сознание), обретающий особое значение, в том числе, во взаимодействии обучающего и обучаемого. Такая модель образования в значительной мере опирается на признании личностных свойств человека как основы его развития и саморазвития, на представление о возможностях организации образовательного процесса, в котором овладение знаниями является не целью, а средством познания. Этому способствует следование принципам таким синергетики, как: диалогичности, нелинейности развития процесса обучения, малого резонансного воздействия со стороны педагога, «раскачки сознания»,определяющим воздействие на образно-ассоциативные и подсознательные структуры личности обучаемого.



Воздействие на указанные структуры открывает практически неограниченные возможности для воспитания навыков музыкально-исполнительской деятельности, а использование сенсорной интеграции для обретения знаний позволяет педагогу ненавязчиво и ненасильственно инициировать смыслотворческий поиск учащихся.

В соответствии с этими представлениями, взаимодействие обучаемого и обучающего в процессе обучения в значительной мере опирается на открытый диалог, использование нелинейной ситуации прямой и обратной связи между обучающим и обучаемым, что ведет к созданию в учебном процессе «смыслопорождающей атмосферы, являющейся питательной средой для взращивания креативного, способного осуществиться в культуре, человека, <…> в которой доминируют художественные, внерациональные или дорациональные способы познания мира. В такой модели обучения смысл методики преподавания отдельной дисциплины трансформируется, преобразуясь в художественно-творческую деятельность, где принимают участие все составные части учебного процесса» [3, 14].

Диалог в данном случае воспринимается не как синоним вербального общения (хотя и включает этот компонент), а как определенная коммуникативная среда, содержащая в себе механизм становления и самообоснования личности. В отличие от однонаправленного, безальтернативного движения, характерного для «знаниевой» системы образования, нелинейность открытых систем предполагает гибкость, многозначность их развития. Учитель не просто задает вопросы, на которые он знает ответ, хотя это и имеет место на начальных стадиях обучения. Он ставит проблемы так, чтобы ученик удивился тайнам бытия, понял неисчерпаемость познания мира и приобретал не столько «знаю что», сколько «знаю как».

В нелинейном процессе взаимодействия педагога и ученика исключительно важную роль играет синергетический феномен малого резонансного воздействия, когда учитель воздействует не только на явные, но и потенциальные качества ученика, его познавательный, эмоциональный, аффективный опыт, обеспечивая самоуправляемое развитие обучаемого. Необходимо чтобы такое воздействие носило направляющий, стимулирующий характер, было симметрично внутренним свойствам ученика, соответствовало его внутреннему миру. При этом важно не перейти границу, за которой начинается силовое принуждение, когда феномен резонанса не возникает, а самоорганизация свойств учащегося уступает место принудительной организации.

В энергетическом и информационном обмене участников процесса познания задействованы такие подсистемы, как аффективная, эмоциональная, телесно-перцептивная сферы познания. Под влиянием непредсказуемых изменений они способны выходить из состояния упорядоченности и перейти в состояние т.н. «раскачки сознания», которое может быть описано, в частности, терминами «спонтанность», «расширение поля ассоциаций». В этом случае благодаря элементам случайности в сознании ученика начинаются цепные процессы динамической самоорганизации, и эта структурная перестройка способна переводить его в качественно новое состояние.

Созданию подобной ситуации в значительной мере способствует использование методических приемов, применяющихся при использовании проблемно-развивающего подхода, суть которого заключается в «принципиальной направленности на формирование у учащихся потребности и способности к самостоятельной поисковой деятельности и в обучении творческому мышлению. Творческий поиск направлен в данном случае на решение поставленных педагогом проблемных вопросов и познавательных задач с помощью подбора доказательств в пользу той или иной точки зрения» [3, 37-38]. Являясь основой развития познавательной самостоятельности и интеллекта учащегося, проблемно-поисковый метод имеет огромное значение в практической работе с учащимися.

Применение принципа проблемности особенно эффективно, например, на начальной стадии изучения новых приемов. Формированию новых исполнительских навыков должно предшествовать создание учителем проблемной ситуации, которая является отправной точкой для возбуждения познавательной активности ученика («раскачка сознания»). В этом случае ученику даются не готовые знания или образцы деятельности (например, исполнительские приемы), а первоначально выявляются образно-звуковые и исполнительские характеристики данного приема, показываются пути его освоения, пути развития мысли при формировании определенных умений, навыков. Для этого используется такая постановка вопросов и заданий (проблемная задача), которая в ходе совместного поиска создает ситуацию открытого, основанного на обмене энергией и информацией диалогического общения, побуждает ученика к наблюдению, анализу, сравнению, обобщению. Педагог ненавязчиво, исподволь направляет исследовательский поиск ученика, используя потенциальные качества его познавательного, эмоционального, аффективного опыта.

Задав условие задачи (то есть, обозначив проблемную ситуацию) и побуждая учащегося к самостоятельному поиску (обнаружению противоречия, формулированию гипотезы, выполнению логических или практических операций), педагог способствует формированию у учащегося креативной способности восприятия и порождения смыслов. Таким образом, использование познавательных задач является приемом, с помощью которого ученик под руководством педагога совершает движение вглубь изучаемых проблем. Следует отметить, что в этом процессе одновременно с активным мыслительным процессом происходит прочное закрепление информации. А в целом поисковая активность в сфере инструментального музицирования обеспечивает ускоренное развитие всех профессиональных качеств юного музыканта, благодаря их связи с познавательными, перцептивными и креативными процессами.

В качестве примера применения создания проблемной ситуации можно указать на использование альтернативных аппликатурных и штриховых вариантов исполнения произведения. При исполнении на скрипке это не означает поиска только большего технологического удобства (оно может быть равновеликим в разных предложенных вариантах); это поиск, прежде всего, наиболее яркого художественного решения – с позиции фразировочного, артикуляционного, тембрального, динамического интонирования мелодии.

Моделирование процесса личностного развития обучаемого становится возможным благодаря тому, что практически любая учебная ситуация может рассматриваться как своеобразная игра, смысл которой, в отличие от «дела», не в достижении цели, а в свободном выражении творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи «играючи», освободившись от утилитарных целей. Учебный музыкальный материал создает своеобразное «игровое поле» для моделирования различных этапов учебного процесса. В этих условиях предлагаемые задания становятся не столько конечной целью, сколько средством работы учителя с субъектным опытом ученика, его образной сферой, с имеющимися у него способами усвоения учебного материала. В качестве замечательного примера реализации подобного подхода хотелось бы указать на «Фортепианную школу с играми, сказками, загадками» Ф.Брянской.

Использование «раскачки сознания», принципа нелинейности в учебном процессе предполагает адресацию к интуитивно-образному мышлению учащегося. «Расфокусированность ума, расширение фокуса ассоциаций в познании изучаемого предмета, опора на креативный хаос как фактор самообновления, на личностные творческие ресурсы обучаемых служат тому, чтобы в синергетическом обмене на уроке рождались новые смысловые ряды, связанные с пониманием, ценностными структурами личности ученика, его самоактуализацией и самореализацией в культуре» [3, 20]. Использование этих принципов в учебном процессе предполагает адресацию к интуитивно-образному мышлению учащегося, целостность восприятия, адекватную жизненному опыту учащегося.

Подводя итоги краткого обзора принципов и методов обучения, применяемых в современной музыкальной педагогике, следует сказать следующее. Как определено современной музыкальной наукой, процесс творческого освоения музыки должен начинаться с «запуска» механизма интуитивно-эмоционального, образного постижения мира. Образные представления формируются с позиции чувственно-наглядного постижения мира и становятся своеобразным «проводником» при решении как художественно-интерпретационных задач, так и при нахождении операционно-технических средств их реализации.



Исходя из этого, раздел «Методы обучения» названной выше программы целесообразно было бы сформулировать следующим образом:

«Для реализации задач предмета используются следующие методы обучения:

наглядно-иллюстративный;


  • объяснительный;

  • методы, реализующие следующие принципы личностно-ориентированной модели обучения: осознания школьниками процесса учения (обусловливающий воспитание «аппарата переживания» и творческого осмысления интонационной сущности музыки); совместно-продуктивной деятельности; вариантности (обусловливающего развитие аналитического мышления); проблемного обучения; обучения на высоком уровне трудности; ведущей роли теоретических знанийи др.

  • методы, реализующие принципы «открытой» модели образования: диалогичности, малого резонансного воздействия со стороны педагога, нелинейности развития процесса обучения, «раскачки сознания» и др., определяющие воздействие на образно-ассоциативные и подсознательные структуры личности обучаемого.

В целом, основой для учебно-воспитательной работы должен стать системный подход, строящийся на: а) всестороннем развитии возможностей и потребностей ребенка, его стремления к самовыражению, в т.ч. и в плане исполнения на инструменте; б) последовательном развитии целостного музыкально-образного и скрипично-исполнительского мышления; в) общественно-значимом выявлении результатов учебно-творческой работы3.
Литература:

  1. Берлянчик М.М. Основы учения юного скрипача. Мышление. Технология. Творчество. – М.: Изд. РАМ им. Гнесиных; Магнитогорский гос. муз.-пед ин-т., 1993.

  2. Занков Л.В. Обучение и развитие // Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990.

  3. Коляденко Н.П. Изучение музыкальной литературы в начальном и среднем звене музыкального образования. - Новосибирск: Изд. НГК, 2009.


безимени-2.jpg

Перспективы музыкального менеджмента в Казани
Хадеева Е.Н.

В современном музыкальном вузе существенно изменился круг специализаций. До недавнего времени основу профессиональной подготовки музыканта составляли исполнительство (инструментальное и вокальное) и научно-исследовательская деятельность. На это было нацелено и внимание преподавателя. Гораздо более скромное место в системе воспитания будущего музыканта занимали прикладные технологии: журналистско-критическая, лекторская, просветительская, проектная деятельность. В учебных планах консерваторий долгое время не находилось места для предметов, которые могли бы помочь выпускникам найти себе применение в разнообразных сферах музыкальной деятельности. Одной из таких сфер является менеджмент музыкальной культуры и особенно академической музыки.

Сегодня менеджментом именуют разные виды деятельности. Это и умение достигать поставленных целей, используя интеллект и труд других людей, и управление людьми, и подбор персонала. Профессия менеджера требует соединения природных способностей и научного знания – только тогда менеджмент становится настоящим искусством. Роль руководителя характеризуется комплексом определенных поведенческих норм, соответствующих конкретной организации, сфере деятельности или должности. Современный руководитель ориентируется на выполнение кратковременных и разнообразных задач, успешно применяя в своей работе достижения научно-технического прогресса, решая профессиональные вопросы с учетом мнения многих людей, действуя в интересах не только своей страны, но и других стран.

Хотя современная система образования по менеджменту сложилась в США, менеджмент как профессия, как область знания в настоящее время стал интернациональным.

Эффективность менеджмента всегда определяет успех или неуспех в бизнесе, в деятельности предприятий и организаций любого типа. Менеджеры решают, какими должны быть цели деятельности, как будут получены и использованы ее результаты. Они определяют формы стимулирования и заинтересованности всех работающих в результатах их совместного труда. Менеджеры самых разных уровней наводнили производственные отрасли и торговлю, в политике, в массовой культуре широко используются реклама и PR. В академической же музыке к подобным технологиям относятся с осторожностью, считая, что великое искусство само способно притягивать к себе слушателей.

Так стоит ли перестраивать стройную систему отечественного академического музыкального образования, расширять круг специализаций? Взглянем на проблему изнутри.

Менеджмент в академической музыке широко распространился на американской почве. На протяжении более чем двух столетий он был уделом самих музыкантов и отдельных талантливых импресарио, у которых любовь к искусству соединялась с горячим стремлением сделать его достоянием многих с определенной выгодой для себя. Отличным менеджером, провозгласившим приоритет искусства в своей деятельности, был Густав Малер, в течение 10 лет бывший художественным руководителем Венской оперы. Ту же руководящую роль, но с позиций диктатуры, исполнял Артуро Тосканини в LaScala. Желающих заниматься менеджментом классической музыки было предостаточно, но среди них было мало порядочных людей. Если вложения в исполнение и публикацию произведений неизвестных композиторов были рискованными, то ставки на талантливых исполнителей, пусть даже еще неопытных и молодых, были вполне оправданными. Некоторым агентам даже удавалось неплохо заработать на растущей популярности отдельных исполнителей. Располагая довольно скромными (по нынешним меркам) рекламными возможностями, PR-менеджеры прошлого добивались поразительных результатов, включая в действие все имеющиеся у них ресурсы. Как явствует из воспоминаний и документов, сами агенты нередко обладали музыкальным талантом. Многие пришли в менеджмент, потерпев неудачу на поприще музыканта-профессионала. Но некоторые из них не скрывали своего невежества. Так, продюсер дешевых оперетт Хайнрих Конрад, ставший менеджером «Метрополитен-оперы» в1902 году, позволил себе предложить Г.Малеру заменить баса тенором, так как не нашел исполнителя соответствующей партии. Однако, как заметил НорманЛебрехт, «…организация музыкальной жизни слишком важна и сложна, чтобы оставить ее в руках музыкантов» [1, 65] По мере роста сети агентов, помогавших исполнителям найти спонсоров, возникла целая самостоятельная отрасль. К концу ХХ века музыкальные коллективы и отдельные исполнители в значительной степени зависели от спонсоров, которые ставили им свои условия концертной и репертуарной политики.

Сегодня «потребление» классической музыки сократилось многократно. Среди посетителей филармонических концертов и оперных театров основной контингент составляют слушатели старшего возраста. Люди средних лет, активно работающие, а тем более молодежь, которым не привили интерес к классическому искусству, ходить туда не будут, и даже не знают, что это такое. Исключение из школьной программы уроков музыки явилось причиной деградации роли классической музыки в обществе. Непривычность обстановки, отсутствие знаний о поведенческих нормах, слабая информированность об исполняемых произведениях мешает сегодня множеству людей посещать спектакли и концерты серьезной музыки. Поэтому, как полагают участники антикризисного симпозиума в Берлине, «основные старания менеджмента музыкальной жизни» должны быть направлены на то, чтобы внушить потенциальной публике будущего симпатию к классической музыке и научить ее не бояться концерта» [4]. Кроме того, арт-менеджеры сталкиваются с проблемой репертуара классических исполнителей, который очень консервативен, обновляется медленно и неохотно. В процессе деградации социальной роли классической музыки нарастают «отрицательные значения» новой музыки, которая становится «ускользающей величиной» на музыкальном рынке.

Возвращаясь к вопросу о необходимости серьезной работы над продвижением классики в общественное сознание, отметим необходимость подготовки музыкальных менеджеров в стенах консерваторий. И пусть приверженцам академизма это покажется не вполне уместным, будем настаивать на повороте академического образования «лицом» к общественным запросам.

Одной из скрытых пружин противодействия нововведениям является гипотеза об утрате национальной самобытности отечественным образованием вследствие появления среди студентов маркетологов, менеджеров, грантоведов, пиарщиков. Для многих представителей старшего поколения преподавателей4 подобные специализации в профессиональных музыкально-образовательных учреждениях служат «сигналом тревоги» и ассоциируются с неизбежным, по их мнению, снижением качества основной профессиональной подготовки. Сама мысль о том, что исполнитель должен уметь «себя продавать», «предлагать» многим представляется кощунственной. Они искренне полагают, что, закончив бюджетное учебное заведение, музыкант должен «сесть» на работу в бюджетную же организацию (филармонию, театр, ДМШ, ССУЗ) и работать на одном месте до наступления пенсионного возраста. Отрадно, что некоторые ВУЗы (их немного, и в их числе Казанская консерватория) активно включились в разработку новой концепции современного музыкального образования, в котором значительное место отведено как раз тем сторонам деятельности музыканта, которые непосредственно обращены к слушателю-читателю-зрителю. Закономерно возникает вопрос, какого уровня руководителей мы готовим?

На подготовку высоко квалифицированного специалиста в области арт-менеджмента (как, впрочем, и высококлассного специалиста-менеджера в любой другой области), требуются годы. Стандарты нового поколения приобщают отечественное образование к общемировому (более всего к американскому), согласно которому обучение распределяется на два уровня: бакалавриат и магистратуру. В США после окончания средней школы, проучившись четыре года в университете или колледже, можно получить степень бакалавра, что примерно соответствует нашему диплому о высшем образовании5. Далее следует двухгодичное образование по магистерским программам: магистра делового администрирования — МВА; магистра науки управления — MMS; магистра международного менеджмента — MIM и подобным им. Степень магистра свидетельствует о том, что получивший ее выпускник имеет не только теоретические, но и практические знания и навыки в области менеджмента6. Третьей ступенью являются программы, ведущие к получению степени доктора философии —— Ph.D. Они предусматривают трех—четырех годичное обучение с обязательной защитой диссертации и присвоением ученой степени Ph.D. Обладатели этой степени занимаются исследованиями, преподаванием в этой области, а также профессиональной работой плановика и аналитика в различных организациях. Высокое качество Ph.D. в университетах США определяется освоением огромного корпуса научной литературы и многочисленными специальными курсами по предмету [об этом см: 3].

Как оказалось, отечественным менеджерам вовсе не обязательно копировать американскую модель. Они способны сами выработать верные принципы работы. На этом пути главная задача – достижение поставленной цели, от теоретических исследований – к конкретному успешно реализованному проекту.

Изучение теории управления занимает лишь небольшую часть в комплексе необходимых предметов: в соответствии с государственным стандартом по специальности «менеджмент организации» студенты должны освоить целый корпус экономических7, управленческих8, гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Кроме того, изучаются дисциплины специализации: фандрайзинг, музыкальная журналистика, PR и реклама.

Менеджмент музыкального искусства представлен в этих стандартах, прежде всего, как «…специфический вид деятельности и система управления, субъектами которой являются государственные органы управления, общественные объединения, творческие коллективы, физические лица, а также некоммерческие организации в области музыкального искусства» [5].

Сфера влияния менеджеров распространяется на организацию фестивалей, конкурсов, концертов. Менеджмент музыкальных продуктов в средствах массовых коммуникаций, в звукозаписывающей индустрии, продюсирование различных проектов и мероприятий, стратегия деятельности учреждений художественного образования – вот далеко неполный перечень тех организаций, где настоятельно требуются высокопрофессиональные менеджеры. Добавим сюда руководство научно-методической работой как средством управления учебно-воспитательным процессом в коллективах образовательных учреждений, а также при необходимости лицензирование, аттестацию и аккредитацию учреждений музыкального искусства и образования. Не забудем и о режиссуре и продюсировании музыкальных клипов, разработке структуры экранного образа, работе в звукозаписывающей студии (саунд-продюсирование). И это – только часть задач, которые менеджер должен уметь решать профессионально и быстро.

Примером успешного музыкального менеджмента может служить деятельность Татарского государственного академического театра оперы и балета им.М.Джалиля. С 1994 года 2-3 раза в год театр проводит масштабные зарубежные гастроли. Количество сыгранных за границей спектаклей достигает 150 в год. Организацию голландских гастролей оперной труппы берут на себя проверенные партнеры театра - VTB Theaterproducties и Schlote Productions. Высокое качество и уровень исполнения спектаклей объясняет популярность театра у европейского зрителя. И хотя «…в России нет юридических механизмов, позволяющих заставить исполнителя выполнить заключенное ранее соглашение, и он в любой момент может отказаться приехать на спектакль, если родной театр не отпускает певца» [6], недостатка в солистах нет. Среди гастролеров все больше тех, кто едет за возможностью спеть партии, которых не получают в своих театрах.

Что касается условий работы с агентствами, то театр с некоторых пор сам оплачивает постановку, режиссеров, дирижеров, придерживаясь такой позиции: нравится конечный продукт – берите, не нравится — не берите.

Главный вопрос для менеджера заключается в том, как выполнить работу силами других людей результативно и эффективно? Важнейший стимул – это мотивация. Но в то же время, эффективный руководитель понимает, что единственного “правильного” способа совершения чего-то не существует. Оптимальный выбор — это выбор того, что наиболее соответствует ситуации, сложившейся на данное время. Важной стороной деятельности менеджера является подбор персонала, представительство и ведение переговоров, заключение контрактов. В облике самого руководителя непременно должна присутствовать уверенность в себе, харизматичность, независимость суждений, способность убеждать. И напротив, стремление к личному комфорту, к необоснованно высокому заработку, внешние атрибуты успешности обнаруживают в руководителе качества, способные сузить перспективу его деятельности.

Ценными качествами руководителя любого ранга является способность верно оценить состояние дел и возможности конкретного коллектива, исполнителя или перспективы проекта в условиях конкуренции, спланировав способы достижения поставленных целей. Нетрудно убедиться, что управленческая работа — это, в основном, работа интеллектуальная.

В непроизводственной сфере (медицине, образовании, компьютерных технологиях, рекламе) важным результатом работы является ее качество (количественный показатель важен разве что для учета продаваемых билетов и свободных мест в зале). Отсюда вытекает вывод о том, что специалистов в области музыкального менеджмента не может быть много по причине того, что эта профессия требует гармоничного соединения в одном человеке самых разных качеств, и здесь не работают критерии оценок школьных психологов, делящих всех учеников на «гуманитариев» и «технарей». Тем сложнее оказывается задача, которую ставит перед собой гуманитарный ВУЗ, каковым является консерватория: вырастить в своих стенах музыканта-управленца, легко приводящего к единому знаменателю финансовые расчеты и художественный сценарий творческого проекта.

Из всего сказанного напрашивается вывод о том, что для полноценного преподавания музыкального менеджмента в консерваториях необходим особый, индивидуальный подход к реализации плана профессионального образования по этой специальности. Очевидно, что множественность поставленных целей неизбежно повлечет за собой индивидуальный график обучения, который вполне согласуется с новыми стандартами и многоуровневой системой квалификации. К тому же, деятельность менеджера предполагает определенный жизненный и творческий опыт, достаточно продолжительную практику выполнения различных по степени ответственности и самостоятельности задач. Опыт работы в разных звеньях творческих коллективов, своего рода ротация внутри проекта, творческой группы или организации весьма желателен, так как позволяет ставить перед собой задачи, обращенные ко всей организации, а не только к своему конкретному сектору.

С другой стороны, возможно использование разных видов профессиональной практики как формы знакомства работодателей с уровнем подготовки и профессиональными качествами выпускников с последующим их трудоустройством. Подобный опыт может найти отражение в наборе целей, сформулированных как предоставление конкретных услуг в рамках определенных, например, бюджетных ограничений. Вопросы материального содержания, бюджета спектакля, шоу, телепрограммы или частной художественной школы оказывают сильное влияние на конечный результат работы. И хотя прямой зависимости здесь нет, как нет прямой пропорции между бюджетом фильма и количеством посмотревших его зрителей, вопросы финансирования все-таки значительны. Порой конечная прибыль измеряется не в долларах и евро, а в возросшей популярности или запомнившемся имидже исполнителя, которые, в итоге, все равно найдут выражение в денежном эквиваленте. Умение просчитать отдаленный эффект проекта – качество, которое также необходимо развивать управленцу.

В процессе работы менеджера в сфере академической музыки нередко возникает желание заработать быстрые деньги, воспользовавшись чужими идеями, чужими проектами, перенеся на классику приемы работы со «звездами» эстрады, спорта, политики. Опасность такого дублирования очевидна. «Звездные технологии» снижают степень доверия аудитории к артисту, ибо в концертных залах филармонии публика иная, чем на стадионах. Можно наблюдать подобное отношение к многочисленным конкурсам, проходящим в городах и странах, о которых большинство публики не имеет никакого представления. Избыток состязаний притупляет восприятие успеха их победителей, происходит девальвация лауреатских званий. И без того слабый интерес публики к новым явлениям в искусстве снижается однообразием «предложения» новых исполнителей.

Многое в процессе продвижения классического искусства к аудитории зависит от правильно организованной рекламной компании, и здесь мы видим огромные возможности современных средств коммуникации и новые формы предложения классики. Усилия, прилагаемые сегодня менеджерами академической музыки для ее продвижения на рынке интеллектуальных «продуктов», не слишком убедительны. Как явствует из официальных отчетов, продажи аудиозаписей классики устойчиво низки. Они в процентном отношении равны рейтингу телеканала «Культура», имеющего свою постоянную, но немногочисленную аудиторию. Однако, скорую «смерть» классической музыке все же пророчить рано, хотя это мнение широко распространилось в среде западных музыкальных критиков на рубеже ХХ – XXI веков.

Но задуматься над сложившейся ситуацией все же необходимо. Сегодня наибольшую отдачу приносит система «звезд», а потому многие агенты строят свои PR-компании по этому принципу, покрывая глянцем даже то, что в принципе блестеть дешевым блеском не должно. Освещаются подробности частной жизни исполнителей, рекламируются их увлечения, кокетливо преподносятся их недостатки. Конечно, до эффекта повседневного присутствия рядом со звездой еще не дошло, но тенденция просматривается весьма отчетливо (например, в преподнесении артистического и человеческого образа Анны Нетребко, Дмитрия Хворостовского, Анастасии Волочковой). Новые форматы классики, исполняемой на стадионах, на светских приемах, в условиях многочасовых концертов nonstop убеждают исполнителей и композиторов в том, что для ее продвижения все средства хороши.

И все же, определяющим достоинством классического искусства остается его качество. И для того, чтобы это достоинство было понято и оценено как можно большим количеством слушателей, академической музыке необходим умный, прагматичный, честный и талантливый менеджер. Лучшей основой для его деятельности может стать академическое музыкальное образование, которое всегда сочетало в себе математическую точность теории и гуманитарную широту истории.


Каталог: file
file -> Методические рекомендации «Организация исследовательской деятельности учащихся»
file -> Актуальность исследования
file -> Рабочая программа дисциплины
file -> Программа курса предназначена для учащихся 9-11 класса и рассчитана на 128 часов. Периодичность занятий 1 раз в неделю по 4 учебных часа
file -> Предоставление максимально широкого поля возможностей учащимся, ориентированным на высокий уровень образования и воспитания, с учетом их индивидуальных потребностей
file -> Методические рекомендации по организации исследовательской и проектной деятельности младших школьников
file -> Программы
file -> Выпускных квалификационных работ


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница