Культура и образование: инновационные технологии



страница2/16
Дата10.02.2016
Размер3,28 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Наиболее продуктивными и обладающими прогностическим потенциалом в повышении эффективности процесса формирования компетенций показали себя интегративный, личностно-ориентированный и проектный подходы.

Интегративный подход к формированию компетенций конкурентоспособного специалиста в условиях глобализации и регионализации международного рынка труда в системе дополнительного профессионального образования представляет собой:

- в организационном плане: интеграцию целей и задач профессиональной и учебной деятельности специалистов в системе дополнительного профессионального образования; взаимодействие всех субъектов системы ДПО в процессе обучения; в содержательном плане: межтематическую интеграцию содержания обучения с профессиональными обязанностями обучаемых, предполагающую модульное его построение и учитывающее особенности профессиональной деятельности обучаемых; в технологическом плане: интеграцию содержательных и процессуальных компонентов обучения; сочетание инновационных и традиционных технологий обучения, направленных на эффективное формирование компетенций конкурентоспособных специалистов в системе ДПО; в методическом плане: интеграцию учебно-методических средств, обеспечивающих эффективное формирование компетенций конкурентоспособных специалистов в системе ДПО; общность видов учебной деятельности и видов контроля знаний;

Сущность личностно-ориентированного подхода к формированию компетенций обучающегося заключается в направленности его вектора на учет индивидуальных особенностей субъекта познания и профессиональной деятельности, ценностных ориентаций, образовательных интересов, образовательных потребностей и опыта профессиональной деятельности в процессе проектирования и реализации индивидуальных траекторий профессионального развития.



Проектный подход, закладываемый в основу формирования компетенций конкурентоспособных специалиста в системе ДПО, обеспечивает своевременное экономически целесообразное обновление их интеллектуального потенциала в соответствии не только с изменениями в технике и технологиях, но и нововведениями в области профессиональной деятельности; вырабатывает командный характер решения социально-экономических и психолого-педагогических проблем с использованием актуальных знаний и компетенций; способствует максимальному раскрытию потенциальных возможностей специалистов; способствует разработке инструментария управления качеством ДПО.

В процессе нашего исследования разработан тезаурус проблемы формирования компетенций конкурентоспособного специалиста в системе дополнительного образования, понятийное наполнение которого («модели компетенций», «кластеры компетенций», «ключевые компетенции», «ключевые квалификации», «профессиональная компетентность», «конкурентоспособность», «конкурентоспособный специалист и т.д.) определяет ядро теоретической части исследования.



Модели компетенций – это:

  • инструмент, описывающий компетенции, необходимые для выполнения профессиональных обязанностей в соответствующей отрасли или организации,

  • «навигаторы» в профессиональном и ДПО для специалистов и студентов, помогают молодым и опытным специалистам эффективно управлять развитием своей карьеры,

  • при подборе, развитии и переобучении персонала в компаниях,

  • для структурированного описания обязанностей сотрудников и требований к их квалификации,

  • при выработке стратегии развития персонала компании,

  • для выявления и формулирования ключевых требований к сотрудникам компании и планирования мероприятий ДПО,

  • при подготовке студентов профессиональных учебных заведений к выходу на рынок труда.

Было выявлено, что в условиях глобализации и интеграции образования модели компетенций претерпевают существенные изменения как в названии, структуре, классификации, так и в содержании. Так, если на раннем своем развитии, с внедрением компетентностного подхода модели компетенций имели достаточно широкий спектр названий: ключевые, общие, предметные, специальные, предметно-специализированные, инструментальные, межличностные, системные и т.д., то с утверждением стандарта высшего профессионального образования третьего поколения компетенции делятся только на две группы: общекультурные и профессиональные.

В то же время, интеграция профессионального образования с региональной экономикой, способствует появлению нового комплекса (кластера) компетенций: развитию прикладных компетенций управленческого и профессорско-преподавательского состава вузов.

Нами были рассмотрены различные классификации компетенций, множественность которых объективно обусловлена различными целевыми (ценностными) установками авторов и использованием разных понятийных (семантических) систем для их описания. Проведенный анализ позволили сделать вывод, что множество классификаций компетенций уменьшается («сужается») по мере роста их интенсиональности и адекватности в отражении качеств человека и качеств профессионала (специалиста).

Советом Европы (1996) введено пять компетенций, которыми должны обладать молодые европейцы: социальные и политические компетенции для развития демократических институтов; компетенции для жизни в поликультурной среде; мастерство устной и письменной коммуникации; компетенции доступа к информации; способность учиться на протяжении всей жизни.

В рамках проекта TUNING компетенции, формируемые высшим профессиональным образованием, разбиты на два макрокласса: предметно-специализированные компетенции, общие компетенции (инструментальные, межличностные, системные).

В государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения компетенции делятся на две группы: общекультурные и профессиональные, последние, в свою очередь, подразделяются на общепрофессиональные и по видам деятельности в соответствии с профилем подготовки.

Мы выявили также технологии, эффективно влияющие на процесс формирования компетенций конкурентоспособных специалистов в условиях развивающейся интеграции российской и европейской систем дополнительного образования. В целом, в науке и практике образовательной деятельности предлагается большое разнообразие педагогических технологий, рекомендуемых для формирования компетенций у обучающихся, как в системе базового образования, так и в ДПО. Однако анализ специальной литературы по проблеме и собственные исследования автора показали, что наиболее эффективно влияют на формирование компетенций у обучающихся в системе ДПО следующие семь технологий: проектная технология; технология проблемно-модульного обучения, представляющая собой разбивку учебных дисциплин на относительно небольшие составляющие - модули. Каждый модуль отражает результаты обучения. Одной из важнейших особенностей модульного обучения, основанного на компетенциях, является изменение отношения участников образовательного процесса к роли и значению самой оценки качества образования как процесса получения и сбора данных и показателей уровня сформированности компетенций, которые сравниваются с заранее установленным эталоном. Положительными моментами модульной технологии обучения является: индивидуализация обучения, увеличение доли времени для самообучения; представление содержания обучения в модулях, завершенных информационно и обеспеченных методическими комплексами; гибкость содержания, высокая степень адаптации к различным требованиям, паритетные субъект - субъектные отношения, реальное право выбора.

Модульно - компетентностный подход решает задачу формирования у обучающихся недостающих компетенций, дает возможность управлять качеством подготовки работников квалифицированного труда и обеспечивает прозрачность его оценки. При применении в образовательном процессе ДПО технологии модульного обучения у специалистов формируются как профессиональные компетенции, так и личностные компетенции: речь, работа в команде, ориентация на качество работы, общий интеллектуальный уровень.

Опыт последних лет показал, что модульная система обучения эффективна в системе ДПО, так как ее преимуществами является: повышение качества профессионального образования и обучения, соответствие его заданным требованиям профессиональных стандартов и объективной оценки; возможность многоуровневой непрерывной подготовки; создание условий для развития коммуникативных качеств студентов, реализация принципа «обучение в течение всей жизни».

Кроме того, технология проблемно - модульного обучения позволяет сократить затраты на обучение, повысить гибкость организации учебного процесса и профессионально - педагогическую компетентность педагога; снизить зависимость качества обучения от уровня квалификации педагога, сократить затраты на разработку программ и учебных пособий, повысить практическую направленность образования, осуществить отбор и получение квалифицированными рабочими и специалистами наиболее необходимой для будущей профессиональной деятельности информации.

Результативность формирования компетенций в системе ДПО зависит от того, какую позицию, активную или пассивную, занимает обучающийся, поэтому овладение профессиональными компетенциями требует организации непосредственной деятельности самих обучающихся. Решение этой проблемы связано с применением деятельностных педагогических технологий, которые можно классифицировать следующим образом: репродуктивные педагогические технологии, проблемно - развивающие педагогические технологии, эвристические педагогические технологии .

Поскольку любая педагогическая технология (технологии) как инструментарий достижения целей обучения связана с организационной формой, обусловлена особенностями личности, квалификацией педагога, совокупностью методов и методических приемов, то все эти факторы определяют выбор деятельностных педагогических технологий формирования компетенций в системе ДПО.

Основными видами личностно ориентированных педагогических технологий, способствующих формированию компетенций в системе ДПО являются: диалогические методы обучения, к которым могут быть отнесены методики, построенные на диалоге и предполагающие авторское высказывание и его понимание, групповые дискуссии, анализ социально - профессиональных ситуаций, диалогические лекции; фасилитационный подход (пи использовании фасилитационного подхода у обучающихся формируются как профессиональные компетенции, так и личностные: мотивация самореализации, обучаемость); метод направляющих текстов; интерактивное обучение. Безусловно, формирование компетенций возможно через соответствующий опыт деятельности и общения, и такой опыт может быть получен именно в применении интерактивного обучения. Здесь основным источником познания становится опыт учащихся; игровые технологии; тренинговые технологии (в четырех видах - обучающие тренинги, профессиональный тренинг, общеличностные тренинги, тренинг личностного роста).



Технология моделирования содержания образования в педагогической деятельности позволяет реализовать деятельностный подход в обучении и систему педагогической деятельности по формированию компетенций у слушателей ДПО средствами изучаемого предмета. Технология «полного усвоения» - технология, гарантирующая усвоение предмета всеми обучающимися в ДПО, но эта технология менее эффективна в формировании компетенций у обучающихся в системе ДПО.

IT-технологии, в частности, дистанционные технологии обучения и электронные образовательные ресурсы на базе электронных (e-learning) форм и средств обучения также являются эффективными в формировании компетенций специалиста в системе ДПО. Основу дистанционных занятий по программам ДПО и повышения квалификации составляют видео-лекции преподавателей с применением технологий спутникового IP-вещания и формы активной работы.

Все вышеперечисленные педагогические технологии могут быть применены в процессе формирования компетенций как отдельно, так и в комплексе.

Эффективность использования той или иной технологии были подтверждены также и цифровыми данными. Было выявлено, что наиболее эффективными являются: технологии проектного обучения (указали 72% опрошенных), являющиеся личностно-ориентируемыми и самомотивированными, технологии модульного обучения (62%), которые характеризуется самостоятельной работой обучающихся по модулю и изменением их отношения к оценке качества ДПО и показателей уровня сформированности компетенций; игровые технологии (47%), реализуемые в форме дидактических, деловых и ролевых игр; тренинговые технологии (35%); семинары-практикумы и проблемные семинары (27%).

Анкетирование показало высокую эффективность использования IT-технологий, в частности, дистанционных технологий обучения и электронных образовательных ресурсов, реализуемых на базе электронных учебно-методических комплексов.Большинство респондентов (87%) не назвали традиционные занятия лекционного типа в числе предпочитаемых форм обучения в системе ДПО для формирования недостающих компетенций.


безимени-2.jpg

ВНЕДРЕНИЕ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ДПО
Захарова П.И.
Развитые страны мира в последнее десятилетие провели реорганизацию системы профессиональной подготовки кадров с целью решения двух основных задач – обеспечение экономики кадрами, способными воспринимать и развивать новейшие технологии, и обеспечение возможности для максимального числа трудоспособных граждан включиться в новую трудовую жизнь и избежать безработицы. Процессы глобализации, обострение международной конкуренции, стремительные темпы развития технологий предъявляют постоянно растущие требования к качеству трудовых ресурсов. По экспертным оценкам, в ближайшие 10 лет около 80 % используемых сегодня технологий устареет, при этом 80 % работников будут иметь образование, полученное более 10 лет назад.

Обострение демографических проблем усиливает дефицит квалифицированных кадров. В течение 2009-2020 гг. прогнозируется снижение численности населения в трудоспособном возрасте более чем на 10 %. В такой ситуации переобучение и повышение квалификации ныне занятых в экономике страны работников и возвращение на рынок труда граждан, выбывших из активной трудовой жизни по ряду причин, включая безработных, приобретает особое значение.

Дополнительное профессиональное образование за рубежом – это достойная и престижная учеба, которая имеет большие возможности повысить уже имеющиеся навыки и профессиональные возможности, получить качественное образование и квалификацию. Практика показывает, что дополнительное профессиональное образовательное за рубежом позволяет продвигаться по служебной лестнице. Но, к сожалению, не каждый имеет такую финансовую возможность. Опираясь на зарубежный опыт, внедряя его в российскую систему ДПО, появляется возможность повысить его уровень. В нашей стране эта актуальность обусловлена динамическими процессами обновления социально-экономической и образовательной инфраструктуры российского общества, комплексом задач модернизации системы высшего образования в условиях интеграции в единое образовательное пространство. В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» стратегической целью государственной политики в области образования обозначено повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Приоритетными становятся задачи: «модернизации институтов системы образования как инструментов социального развития; создания современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров в соответствии с современными потребностями рынка труда и повышения доступности качественных образовательных услуг».

Сегодня дополнительное профессиональное образование превращается в одну из ведущих форм социальной активности человека и важнейшую сферу деятельности общества, при этом основное образование выступает главным условием и предпосылкой дальнейшего развития личности. Важно и то, что в системе дополнительного профессионального образования взрослых происходят интенсивные процессы разработки новых моделей обучения, формирования инновационных педагогических технологий, которые затем распространяются на другие звенья образовательной системы.

Сегодня от человека требуется отнюдь не послушное отсиживание раз в пять лет курсов повышения квалификации, а готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся ориентирах профессиональной деятельности на рынке труда.

Международное признание программ профессиональной переподготовки обеспечивается в случае перехода на обучение по программам, полученным от авторитетных зарубежных образовательных учреждений или организаций, адаптированным для применения в России. Кроме того, требует решения вопрос сертификации преподавателей для подтверждения их квалификации по конкретной специальности в соответствии с действующими международными стандартами.

Теоретический сопоставительный анализ общемировых тенденций в образовании представляет большой интерес для отечественной науки в контексте интеграции российского образования в мировой образовательной процесс с целью поиска оптимального решения стоящих перед педагогическим сообществом задач.

В зарубежной литературе проблему исследования раскрыли S. Bolhuis, S.B. Brookfield, P.C. Candy, C.Hayes, M. Knowles, A.MTough, T.Sagant и др.

Система дополнительного образования России является объектом и предметом изучения исследователей-педагогов. В работах В. П. Безлепкина, А. А. Вербицкого, О. В. Купцова, А. М. Кочнева, Н. А. Морозовой, А. М. Новикова и др. рассмотрены такие характеристики дополнительного образования, как непрерывность, маневренность, профессиональная направленность. Ряд авторов рассматривает возможности системы ДПО для широкопрофильной подготовки специалистов, профессионально мобильных, адаптивных (Н. Н. Аниськина, Р. З. Богоудинова, Н. Ш. Валеева, В. Г. Иванов, И. Я. Курамшин, Н. Н. Маливанов, В. С. Сенашенко, А. В. Сенаторова и др.).

Достаточно большое количество исследований посвящено сравнительной характеристике зарубежной и отечественной системы образования, в том числе и в области дополнительной подготовки в вузе (Г.Б. Андреева, В.Б. Гаргай, А.М. Митина, И.Э. Савенкова, Н.В. Токарева и др.), повышение квалификации профессорско-преподавательского состава вузов (Л.Н. Таланова и др.). По мнению ученых, заслуживает внимания западный опыт использования в дополнительном профессиональном образовании взрослых обучения в условиях производства, включения практико-ориентированных и диалоговых технологий обучения.

Отдельные работы посвящены сравнительному анализу систем повышения квалификации зарубежных стран: вопросам сближения национальных систем повышения квалификации работников образования Германии и России в рамках единого общеевропейского образовательного пространства посвящено исследование О.С. Гладковой, Д.Р. Сабировой.

Отмечается также усиление внимания ученых к проблемам развития отечественной системы дополнительного образования взрослых (С.С. Амирова, В.В. Безлепкин, Н.И. Булаев, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, Т.Ю. Ломакина, Н.Н. Нечаев, А.М. Новиков, К.М. Ушаков, Н.Н. Федотов и др.).

Повышение квалификации педагогических кадров в контексте непрерывного образования стало предметом ряда диссертационных работ (В.В. Арнаутов, В.Г. Борытко, Н.М. Воронцова, Р.А. Исламшин, А.Г. Казакова, И.О. Котлярова, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, Л.Ф. Савинова, Н.К. Сергеев, Н.М. Чегодаев и др.).

В контексте развития идей непрерывного образования и образования взрослых, рассматривались отдельные явления этой области (С.Ю.Алферов, С.Г. Вершловский, В.Б. Гаргай, Б.С. Гершунский, А.Н. Джурниский, С.И. Змеев, М.В. Кларин, Г.А. Ключарев, И.А. Колесникова, Л.И. Корнеева, Л.Н. Лесохина, Л.Л. Литвиенко, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин и др.).

Организационно-педагогические вопросы дополнительного образования преподавателей высшей школы освещены в исследованиях В.И. Кружалина, Г.У. Матушанского. Вопросы дополнительного образования взрослых за рубежом поднимались при исследовании открытого дистанционного образования (С.А. Щенников), использования информационных технологий в развитии «глобального образования» (А.П. Лиферов), изучении проблем современной андрогогики (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова и др.).

Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью эффективного поэтапного внедрения зарубежного опыта формирования компетенций в российской системе ДПО и отсутствием специальных исследований, позволяющих выявить эти ключевые аспекты.



Литература:

  1. Гриценко Н. Н. Подготовка кадров с учетом потребностей рынка труда. Опыт стран Европейского Союза // Almamater: Вестник высшей школы. 2012. № 2. С. 65–69.

  2. Дьяконов, С. ДПО в структуре исследовательского университета / С. Дьяконов, В. Иванов, В. Кондратьев // Высшее образование в России. 2011. № 12. С. 18–32.

  3. Митина А. М. Дополнительное образование взрослых за рубежом: Концептуальное становление и развитие. М.: Наука, 2004. 304 с.

  4. Шагеева Ф. Т. Проектирование и реализация образовательных технологий в условиях ДПО инновационного вуза // Дополнительное профессиональное образование. 2008. № 1. С. 16–19.

  5. Шагеева Ф. Т. Технологии дополнительного профессионального образования будущих инженеров // Вестник Казанского технологического университета. 2008. № 5. С. 258–266.


безимени-2.jpg

Проблемы и перспективы компетентностного подхода в современной системе дополнительного образования
Гутман Е.В.
Дополнительному профессиональному образованию принадлежит важная роль в развитии современного российского общества, поскольку реформы, проводимые в стране, требуют профессиональной переориентации граждан, овладения новыми знаниями и специальностями. Сегодня данная сфера сориентирована на тесную связь с изменениями в реальном секторе экономики, с производством, непроизводственной сферой и на удовлетворение потребностей личности, общества и государства в непрерывном образовании [1].

Рассматривая особенности сферы дополнительного профессионального образования (ДПО) необходимо заметить, что оно является одной из важнейших подсистем непрерывного образования взрослых, которая включает в себя переподготовку специалистов (второе высшее образование), повышение квалификации, профессиональную переподготовку, стажировку и самообразование. К числу образовательных учреждений дополнительного профессионального образования принадлежат академии, институты и центры повышения квалификации, а также структурные подразделения дополнительного профессионального образования, организуемые в высших учебных заведениях (факультеты и региональные центры повышения квалификации и профессиональной переподготовки).

В связи с тенденциями модернизации всей системы российского образования актуализируется значимость рассмотрения новых подходов к процессу обучения в учреждениях повышения квалификации. По мнению исследователей, одним из основных направлений деятельности Российской системы дополнительного профессионального образования сегодня является разработка новых моделей и форм повышения квалификации и переподготовки специалистов системы образования [3].

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273, принятый 29 декабря 2012г. и вступивший в силу с 1 сентября 2013г. рассматривает профессиональную переподготовку и повышение квалификации не как уровень профессионального, а как вид дополнительного образования. Это, с одной стороны, расширяет возможности предоставления дополнительных образовательных услуг взрослым, с другой стороны, продуцирует ряд проблем верификации результатов освоения дополнительных профессионально-образовательных программ.

Кроме того Государственная Программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы обозначает ряд принципиальных изменений в системе профессионального образования, в том числе дополнительного:

– формирование современной системы непрерывного образования, включая дополнительное профессиональное и открытое образование;

– пересмотр структуры, содержания и технологий реализации образовательных программ с учетом требований работодателей, самих обучающихся, а также с учетом прогноза рынка труда;

– нормативное обеспечение реального вовлечения работодателей и представителей местного сообщества в управление системами и институтами профессионального образования;

– выстраивание гибких (модульных) траекторий освоения новых компетенций, как по запросам населения, так и по заказу компаний [2].

Социальное содержание институциональных функций, складывающихся в системе ДПО, определяется процессом вторичной профессиональной социализации, в ходе которой происходят качественные изменения в подготовленности специалиста к новой трудовой деятельности и существенно повышается потенциал его социальной самореализации.

Поскольку повышение квалификации по своей сути практико-ориентированное обучение, одна из важных тенденций модернизации этой системы связана с внедрением компетентностного подхода, положенного в основу Федеральных государственных образовательных стандартов профессиональной подготовки кадров различного уровня, а также ориентирующий работодателя на оценку персонала посредством определения уровня владения работниками набором компетенций, необходимых для эффективного выполнения своих должностных обязанностей. Ориентация на результаты обучения, формируемые в компетентностном формате, источниками которых являются квалификационные требования к должностям и профессиональные стандарты, становится конкретным ориентиром изменений и сферы дополнительного профессионального образования [4].

Данный подход формировался в контексте идей Болонского процесса, на основе международного опыта модернизации образования и стал одним из главных элементов реформы отечественной системы ДПО. Прежде всего, компетентностный подход направлен на удовлетворение потребности выйти за рамки знаниевой парадигмы, расширить содержание образования не в количественном, а в качественном отношении.

Однако, прежде чем разрабатывать и внедрять учебные курсы лекций, практических и семинарских занятий и тренингов, по мнению специалистов-практиков, необходимо собрать и обобщить опыт многих проектов по внедрению компетентностного подхода, ознакомиться с экспериментальными программами и педагогическими подходами, постоянно следить за новейшими тенденциями в этой области в зарубежных образовательных системах. Но самое важное - осознавать важность применения компетентностного подхода к самому процессу подготовки специалиста, разрабатывать и внедрять в практику курсы повышения квалификации, построенные на компетентностной основе, где обучение будет носить деятельностный, личностно-ориентированный характер.

Однако, несмотря на широкое обсуждение проблемы компетентностного подхода в мировой и отечественной педагогике, анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание данного термина, нет единой классификации компетенций. Понятие «компетенция» законодательно не закреплено, его определения нет ни в Трудовом Кодексе РФ, ни в тексте нового «Закона об образовании в РФ». И это определенная проблема. По мнению авторов, компетенции – это и внутренние психологические новообразования (И.А. Зимняя), совокупность взаимосвязанных качеств личности (А.В. Хуторской). Это и сфера деятельности специалиста, его права, обязанности, ответственность (А.Вербицкий).

В ходе дискуссий по проблемам ДПО выработалась позиция российского профессионального сообщества, что программы повышения квалификации должны быть направлены на развитие компетенций, а программы профессиональной переподготовки направлены на формирование компетенций, позволяющих слушателю вести профессиональную деятельность в новой сфере. В данных условиях при проектировании программ изначально совместно с работодателем следует определить источник компетенций (объекты, виды профессиональной деятельности, квалификационные требования к должностям, профессиональные стандарты и др.), развитие которых планируется в ходе реализации образовательной программы. Далее на основе существующих примеров, таких как Европейская рамка квалификаций и проекты национальной рамки, необходимо описать дискрипторы оценки уровня сформированности полученных компетенций.

Еще одним открытым вопросом является оценка результатов освоения дополнительных профессиональных образовательных программ. Все субъекты рынка, выражая заинтересованность в высоком качестве образования, определяют его по-разному. Поэтому оценка качества образования не может проводиться в интересах только одной заинтересованной стороны [6]. Как сделать эту оценку объективной? Нужна ли независимая экспертиза образовательных результатов? Как быть с оценкой компетенций, результат сформированности которых может иметь и отсроченное во времени действие? На эти и ряд других вопросов пока ответов нет. Но от результатов поиска их во многом зависит выбор вектора развития организационно-педагогического обеспечения системы дополнительного профессионального образования.

Другим педагогическим условием модернизации системы ДПО становится воплощение обобщенных принципов новых педагогических парадигм, суть которых заключается в том, что главный агент в образовании – обучающийся (клиент). Задача современной профессиональной переподготовки и повышения квалификации – это развитие у слушателей навыков открытия собственного знания и формирования собственных представлений о путях разрешения возможных профессиональных проблем. При этом традиционные стратегии знаниево-ориентированного подхода в системе ДПО представляются неэффективными, на смену им должны прийти новые интерактивные стратегии организации образовательного процесса, продуцирующие готовность обучающихся к диалогу, взаимному обучению и росту компетентности на основе рефлексии индивидуального и социального опыта. При таком подходе роль преподавателя меняется весьма существенно. Его активность уступает место активности обучающихся, а основной задачей становится управление образовательным процессом через соорганизацию взаимодействия всех его участников, создание условий для их инициативы и творческого поиска эффективных решений [5, с.16].

Обобщая различные взгляды на данную проблему, можно также отметить, что в соответствии с компетентностным подходом главным результатом в образовании должны стать не отдельные знания, умения и навыки по определённым дисциплинам, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях (компетентности).




Каталог: file
file -> Методические рекомендации «Организация исследовательской деятельности учащихся»
file -> Актуальность исследования
file -> Рабочая программа дисциплины
file -> Программа курса предназначена для учащихся 9-11 класса и рассчитана на 128 часов. Периодичность занятий 1 раз в неделю по 4 учебных часа
file -> Предоставление максимально широкого поля возможностей учащимся, ориентированным на высокий уровень образования и воспитания, с учетом их индивидуальных потребностей
file -> Методические рекомендации по организации исследовательской и проектной деятельности младших школьников
file -> Программы
file -> Выпускных квалификационных работ


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница