Значение музыкального воображения в деятельности музыканта – исполнителя

Художественное воображение воплощено, во-первых, непосредственно в художественных произведениях. Действительно, художественные произведения - это творческая биография автора. Будучи неотделимыми, от всей его жизнедеятельности, они, однако, не сводимы к ней. Во-вторых, в воспоминаниях художников о своем собственном творчестве, их высказываниях и суждениях о тех или иных сторонах творческого процесса. Их, однако, недостаточно для познания механизма художественного воображения на уровне всеобщих закономерностей творческого процесса. Ведь возникает практически неразрешимая проблема интерпретации подобных высказываний - они могут использоваться для подтверждения любой теории.

Воображение справедливо называют «королевской дорогой в подсознание», а также «центральным звеном творческого процесса», а отсюда оно является главным объектом формирования и развития творческих способностей [3, с. 156]. Оно лежит в основе вдохновения - как соединения в одну точку всех способностей. Воображение интегрирует в себе эмоциональное и рациональное начало, оно сочетает все познавательные процессы, зрительно-образное восприятие реальности с воспроизведением и трансформацией ее в памяти, построением модели потребного будущего. Воображение необходимо во всех видах и фазах творчества.

Музыкальное произведение существует в трех ипостасях, а именно: в виде записанных композитором нот; живого звучания, создаваемого исполнителем на основе этих нот, взаимодействия художественных образов музыки с жизненным опытом слушателя. Во всех этих видах деятельности-создании музыки, ее исполнения и восприятии обязательно присутствуют образы воображения, без работы которых невозможна полноценная музыкальная деятельность.

Создавая музыкальное произведение, композитор конструирует воображаемыми звуками, продумывает логику их развертывания, отбирает интонации, передающие чувства и мысли в момент создания музыки.

Когда исполнитель начинает работать с текстом, предоставленным ему композитором, то основным средством в передаче музыкального образа является его техническое мастерство, с помощью которого он находит нужный темп, ритм, динамику, агогику, тембр. Успех исполнителя связан с тем, насколько хорошо он чувствует и понимает целостный образ музыкального произведения.

Слушатель сможет понять то, что хотел выразить композитор и дирижёр-исполнитель, если в его внутренних представлениях звуки музыки смогут вызывать те жизненные ситуации, образы и ассоциации, которые отвечают духу музыкального произведения. Часто человек с более богатым жизненным опытом много переживший и повидавший, даже не имея особого музыкального опыта, откликается на музыку более глубоко, нежели человек с музыкальной подготовкой, но мало переживший.

Для художественного творчества, продукты которого направлены на пробуждение воображения мыслей и чувств потребителей «духовной пищи», знание происхождения и структуры этого процесса особенно необходимо. Отсюда и выбор данной темы: это попытка рассмотреть функционирование механизм развития воображения у музыканта-исполнителя.

В настоящее время в теории и практике музыкального обучения много говорится о необходимости накопления учащимися того минимума художественных впечатлений, без которого невозможно вхождение в мир музыки. Г.Г. Нейгауз писал, что «прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся - будь то ребенок или взрослый - должен уже духовно владеть какой-то музыкой...». Весь секрет таланта и гения состоит в том, что в его мозгу музыка уже живет полной жизнью раньше, чем он в первый раз прикоснётся к клавише или проведёт смычком по струне» [4, с.63]

Задачей подготовительного периода является развитие не только музыкального слуха, но всех видов творческого воображения, включающего в себя и музыкально-слуховые представления, и двигательные, и зрительные. Важно включение детей на занятиях подготовительного периода в разнообразные виды художественной деятельности - чтение и сочинение стихов, рисование, лепку из глины и пластилина, инсценирование песен.

По своему характеру музыкально-исполнительская деятельность имеет некоторые общие моменты с детской ролевой игрой. В обоих случаях всегда присутствуют два четко выраженных плана действий: один - в воображении, то есть представлении некоторых предлагаемых обстоятельств, и - реальный, воплощаемый в физических действиях. Образные представления о движениях, освоенных в детских ролевых играх, впоследствии могут быть перенесены в музыкально-исполнительскую деятельность. Образное представление значительно облегчает новый материал.

Особенностью развитого музыкального воображения является его необычайно богатая вариантность. Г.Г. Нейгауз отмечал, что «исполняя по многу раз одно и то же произведение, никогда не играешь его одинаково. Пытливая мысль большого художника открывает всё новые стороны в хорошо знакомом музыкальном материале, будь то П.И. Чайковский или И. Брамс» [4, с.71].

Исполнение композитором своих собственных сочинений, как кажется на первый взгляд, должно быть эталоном их интерпретации. Однако в разные периоды жизни композиторов исполнение ими своих сочинений существенно изменялось. С.И. Савинский говорил, что «нет более злостных нарушителей авторского замысла, каким он запечатлен в нотном тексте, чем сам автор. Пианисты А.Н. Скрябин, С.В. Рахманинов, С.С. Прокофьев, Д.Д. Шостакович дерзновенно нарушают свои же исполнительские указания. И делают это при каждом исполнении по-иному» [6, с.164].

Развитие и формирование вариантного подхода к исполняемому музыкальному произведению должно лежать в основе развития у исполнителей творческого воображения. Один из таких подходов был разработан В.Г. Ражниковым. Суть метода заключается в том, что предложив ученику выучить какое-либо произведение, педагог не играет его, а только напоминает, что его нужно обязательно попытаться сыграть в указанном автором настроении. Далее, на этом же уроке, педагог выбирает 5-7 фрагментов из других музыкальных произведений, в которых присутствует то же настроение, что и в предлагаемой для разучивания пьесе. На следующем уроке ученик играет заданное произведение. После этого педагог исполняет выбранные им фрагменты, показывая развитие отраженного в музыке настроения в произведениях других композиторов. Преподаватель исполняет также пьесы или фрагменты контрастных настроений, с тем, чтобы ученик нашёл «своё» переживание. Затем педагог исполняет один из фрагментов, намеренно сильно искажая настроение, спрашивая ученика при этом: «Что изменилось в музыке?» Убедившись, что эстетическая эмоция уже стала «личным» достоянием ученика, педагог возвращает его к пьесе, и вместе они начинают детально её разучивать. При помощи такой методики преподаватель достигает того, что ученик понимает, что в музыке главное – не отдельные звуки, не ритм, не правильные пальцы - а выражение тогонастроения, ради которого и существуют и ноты, и ритм, и аппликатура [5, с.83].

Множественность трактовок музыкального произведения достигается за счёт вариантности использования исполнительских средств выразительности - динамики, агогики, артикуляции, педализации. Можно увеличивать количество вариантов за счёт варьирования поочерёдно какого-либо одного средства музыкальной выразительности. Педагог может показать произведение в градациях от ррдо ff метрически точно и приёмом rubato,приёмами от legatissimoдо marcatissimo, с педалью и без неё. Изменение только одного средства музыкальной выразительности ведёт за собой определённые изменения и в целостном образе произведения.

Музыкальное произведение, записанное композитором при помощи нот, однозначно. Но в реальном звучании оно существует в бесчисленном количестве разнообразных исполнительских трактовок. Вариантность исполнений одного и того же произведения ведёт к формированию у учащегося богатого творческого воображения, повышает художественную выразительность игры.

Развитое воображение может помочь в преодолении эстрадного волнения, равно как и в общем, улучшении качества музыкального исполнения. Известны опыты московского врача-гипнотизёра В.Е. Райкова, с помощью которых пациенты как бы воплощались в образы выдающихся художников, музыкантов, шахматистов. В состоянии внушённого образа одарённого человека пациенты резко повышали доступный им уровень мастерства. Музыканты-исполнители лучше играли, шахматисты повышали свою квалификацию на 1-2 разряда, никогда не рисовавший человек делал рисунок вполне приличного уровня. После гипнотического пребывания в подобном образе повышался реальный, т.е. производимый вне гипноза, уровень исполнения. В практике современной психологии пациентам, желающим приобрести определённые навыки социального поведения (например, стать более уверенным в себе), рекомендуется подражать в своемповедении лицам, которые такими характеристиками обладают. В этом случае человек вживается, и «входит в образ» другого человека и действует соответственно роли этого другого. Приём подобного рода получил название «имаготерапии», то есть терапии при помощи воображаемого образа.

Л.А. Баренбойм приводит пример пианиста, который, репетируя дома, представляет себе, что находится в концертном зале Московской консерватории, раскланивается перед аудиторией и начинает играть, всеми фибрами души чувствуя публику Большого зала. «Достаточно бывает ему сыграть перед воображаемой аудиторией всю программу или отдельные музыкальные произведения, и он уже знает, что звучит убедительно, а что нет, как реагируют слушатели на исполнение той или иной пьесы. После нескольких таких репетиций он выходит на сцену «в форме», с полной уверенностью в себе. Иное самочувствие испытывал тот пианист раньше, до того как нашёл свой метод подготовки: он боялся выступлений с новой программой» [2, с.41].

Перенесение этих актёрских приёмов в практику работы музыканта-исполнителя способствовало совершенствованию его психических процессов, помогая достигать более высокого уровня художественного исполнения.

Отличительной чертой воображения, по мнению В.П. Анисимова, является то, что оно чаще всего протекает в наглядном (визуальном) плане, хотя возникающие образы и не имеют оригинала в действительности. Причем эти образы невозможно получить ни эмпирическим, ни логическим путем [1,с.24]. Общий механизм порождения образов связан с тем, что внутренний источник информации перекрывает внешний и оказывается способным порождать перцептивные образы.

Порождение образов связано, прежде всего, с эмоционально-мотивационной сферой человека и определяется преимущественно неосознаваемыми мотивами (эмоциональной памятью) и прошлым опытом ярких психодинамических впечатлений. Можно сказать, что любая эмоция «проникает» в сознание посредством соответствующего образа.

Один из очевидных путей приобретения знаний ребенком является имитация, основывающаяся во многом на воображении. Кроме того, образы могут выполнять и прогнозирующую функцию, которая проявляется в виде упреждающей программы поведения. Образы обеспечивают целесообразную отсрочку непосредственных реакций на основе предвидения, эмоционального предвосхищения. Мыслеобразное представление результата деятельности — существенный признак человеческого способа субъект-объектного взаимодействия.

Образный опыт фиксируется памятью (произвольно или непроизвольно) для будущего использования.

С прогнозирующей функцией тесно связана функция образов в роли эталонов, что обеспечивает структурирование хаоса различных стимулов и селекцию нужной информации. Это, в свою очередь, определяет функционирование образа в роли регулятора действий и состояний.

Таким образом, развитие образности (образной сферы) имеет решающее значение для раскрытия творческого потенциала человека, его творческих способностей. И музыкальная деятельность играет в этом процессе активно стимулирующую роль.

Доминирование в современной музыкально-педагогической практике репродуктивных образовательных техник (например, исполнительская практика строго по образцу) фактически убивает образное мышление, что неблагоприятно сказывается на развитии личности, когда нормативно-исполнительские эталоны и способности творчества трагически противостоят друг другу. Поэтому, перед педагогами стоит важнейшая задача приложения усилий для обеспечения гармоничного соотношения репродуктивных и продуктивных видов деятельности. Очевидно, что занятия эстетического цикла по природе своей призваны выполнять функции сохранения и развития, прежде всего, креативности ребенка, его творческого потенциала, способности воображения.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия невозможны, затруднены или нецелесообразны.


Литература:

1. 
   Анисимов В.П. «Диагностика музыкальных способностей детей» – М.: Владос, 2004. – 127с.
   
2. 
   Гусева Е.Г. «Высшая школа: эвристическая дидактика» – Самара: СНЦ РАН, 2005.-86 с.
   
3. 
   Говорун Д.И. «Творческое воображение и эстетические чувства» – Киев: Высшая школа, 1990. – 141с.
   
4. 
   Кириллова Г.Д. «Начальные формы творческого воображения у детей»- Л.: Ленингр. гос. пед. ин-т, 1999. – 147с.
   
5. 
   Петрушин В.И. «Музыкальная психология»- Изд. 2. - М.: Владос, 1997. – 383с.
   
6. 
   Розет И.М. «Психология фантазии» – Минск: Университетское изд., 1991. – 339с.
   

Современный хормейстер должен обладать целым арсеналом средств работы с хором, использовать как традиционные (хорошо зарекомендованные), так и новые технологии.

Игровые методы, в частности «художественное дирижирование» позволяют добиться:

- хорошего унисона,

- правильной слуховой координации,

- яркого эмоционального исполнения, полного многогранного звучания хора

- открыть новые грани одаренности детей, выявить их скрытые
способности, например к дирижированию, вокалу,

- повысить интерес к обучению.

Данные приемы работы способствуют развитию интереса к обучению, раннему выявлению и формированию у детей профессиональных навыков, дальнейшей ориентации на поступление в средние и

высшие учебные заведения музыкального профиля.

II 1) Игра и воображение

Воображение – особая форма психологической деятельности, заключающаяся в создании новых образов, представлений и идей. Материалом для воображения всегда является реальная действительность и

все те впечатления, представления, образы, которые мы когда-то воспринимали, те чувства, которые ранее переживали. Исполнительская деятельность немыслима без развитого творческого воображения.

Способность к воображению развита у детей по-разному. Одни очень легко могут представить себе нужную картину, причем картины будут яркими и точными. У других детей воображение работает с трудом, оно вялое и быстро иссякает. Между тем для певца, как и для всякого исполнителя, необходимы яркие внутренние видения того, что он исполняет.

Способность к воображению может быть развита с помощью соответствующих игр и тренировок. Необходимо будить воображение, не допуская формального пения, без ясных представлений о ситуации, которую ему нужно выразить. [2]

(В.А. Сухомлинский)[3]

2) Распевка – как этап правильного формирования индивидуального опыта и необходимых условных рефлексов (навыков)

Человек рождается с безусловными рефлексами необходимыми ему для начала жизни, например, сосательный, мигательный, чихательный и т.д.

Однако для существования организму необходимо приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям окружающей среды. Органы чувств должны давать ему верную информацию об изменениях среды, вызывая различные реакции. Повторение этих реакций, которые закрепляются, как индивидуальный опыт, носят название условных рефлексов. Условные рефлексы непостоянны - они возникают при определенных условиях по мере надобности (отсюда и такое название). Условные рефлексы также имеют способность угасать. [2] Поэтому важно строить распевку так, чтобы было много повторов, активизировалась чувственная сфера ребенка, формировался положительный настрой, атмосфера радости, улыбки, доброты, создавались все условия для формирования правильного условного рефлекса.

Распевка – это важная часть урока, которая подготавливает голосовой аппарат к работе, настраивает слух и внимание хорового коллектива. Активизировать двигательную зрительную и слуховую память – вот главные задача распевки.

Виды упражнений для распевки:

а) постоянные (обязательные), часто повторяемые из урока в урок.

б) новые (возникающие в процессе урока в зависимости от конкретных задач по ходу урока.)

Методические рекомендации:

Постоянные (ключевые) упражнения должны хорошо запоминаться быть яркими, достаточно легкими в исполнении. Этот пласт упражнений делиться на упражнения с активной подачей звука (твердая атака, динамика mf -f) и плавной подачей звука (мягкая атака, динамика mp – p)*

Важно в этих упражнениях постоянно следить за чистотой интонацией двигаясь по полутонам от нижних нот диапазона к верхним. Таким образом, если включать постоянные (ключевые) упражнения в работу, то у детей постепенно формируются навыки правильного пения, ясный хоровой звук, чистая интонация, а также решаются воспитательные задачи: дети чувствуют себя уверенней, повышается самооценка. Активные упражнения формируют позитивный настрой - высокую позицию звука, настроение радости, улыбки, «горящих глаз».

3) Игровые технологии

В современном мире требования педагогической науки к уроку постоянно возрастают. Наряду с традиционными (классическими методами работы) возникает необходимость включения в процесс обучения новых образовательных технологий и форм.

К игровым технологиям обращались такие видные музыкальные деятели, как Бела Барток, Карф Орф, Дмитрий Кабалевский и др.

Немецкий педагог и музыкант Карл Орф разработал целую систему комплексной музыкальной деятельности, которая строится на интеграции движения, пения и игры. В результате его экспериментальной музыкально-педагогической работы было создано пособие по музыкальному

воспитанию “Шульверк”. [4]

Идея К.Орфа состоит в том, что в основе обучения лежит “принцип активного музицирования” и “обучение в действии”. По мнению педагога-музыканта, детям нужна своя музыка, специально предназначенная для музицирования на первоначальном этапе, первоначальное музыкальное образование должно быть полно положительных эмоций и радостного ощущения игры. [1 ]

В структуру игровой технологии как процесса обучения входят:

а) Роли, взятые на себя играющими;

б) Игровые действия, как средство реализации этих ролей;

в) Игровое употребление предметов, то есть замещение реальных вещей игровыми и условными действиями;

г) Реальные отношения между играющими;

д) Сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая игра [5]

Из опыта работы (примеры игр):

1. Игра – «пятиминутка» на переключение внимания.

Движение рук вверх-вниз, повороты корпуса, наклоны.

(напр. «Великаны» дети пытаются достать кончиками пальцев потолок, «Малыш» при наклоне достать кончиками пальцев пола, «Скороговорки»)

2. Двигательные игры под музыку.

(напр. «Лошадка» дети строятся по кругу, стоя шаркают ногой, после скачут в такт музыки, в конце делают «бррр……»

«Бабочки», дети бегают по кругу, размахивая руками, как бабочка крыльями. «Марш», дети ходят по кругу выполняя маршеобразные движения: на форте полной ступней, а пиано на цыпочках)

3. Упражнения на активизацию и расслабление голосового аппарата.

(напр. «Хомячок» цоканье кончика языка о верхние зубы),

«Щёчки-глазки» дети поднимают двумя указательными пальцами щёчки при этом улыбаются,

«Язычок», «Рыбка», «Петушок», «Лисичка-медсестра»)

4. Распевка с мягкими игрушками.

Я разрешаю детям приносить на уроки мягкие игрушки. Игрушка помогает развить тактильные ощущения, почувствовать легато, гладя например зайчика, кошку по спинке (низкие ноты распевки) и головке (высокие ноты распевки)

5. Пальчиковые игры

Для показа высоты звука дети трогают различные виды круп (горох, пшено, рис), остро заточенные карандаши, мел.

6.Упражнения с использованием ручных знаков (для показа высоты звука)

7. Ролевые игры с использованием двух голосов (напр. «Учитель-ученик», «Волк-Лиса» и др., где лиса и ученик представляют верхний голос (сопрано), а волк и учитель низкий (альт). Важно развивать ассоциативное мышление детей, при этом говоря: «А давайте поиграем?» пример В. А. Моцарт «Тоска

по весне»(см.приложение)

Во время работы преподаватель должен максимально внимательно тактично относиться к обучаемым. Следить за тем, чтобы замечания не повлияли на активность ребенка, его инициативу. Поощрять творческую активность необходимо похвалой, хорошими и отличными оценками (плохие оценки в игре неуместны).

III Художественное дирижирование

Обращаясь к музыкальной деятельности Карла Орфа его работе «Шульверк», мы видим, что он уделял большое внимание дирижированию детей. Использовал его как:

1. Звучащие жесты (с элементами постукивания, похлопывания и т.д.)

2. Игру в дирижера, где дирижер это ученик, управляющий хором или оркестром.

Изучая данный опыт работы можно сделать вывод, что в своей музыкальной системе Карл Орф рассматривал дирижирование с детьми, как индивидуальную форму работы с хором или оркестром, позволяющую познакомить ребенка с работой дирижера, с некоторыми приемами дирижерской техники и жеста.

Практические методические рекомендации:

В своей практике я использую дирижирование с детьми, как коллективную форму работы с хором, где, во время исполнения хорового произведения, каждый ребенок дирижирует вместе со всеми участниками коллектива. (наиболее удачные примеры такой работы могут быть исполнены на концертном выступлении.)

Часто я прошу детей (1, 2 год обучения) на уроке, во время разучивания хорового произведения дирижировать, но не в буквальном смысле этого слова, а жестами выражать образную или интонационную природу музыкальной фразы. Детям эта форма игры очень нравится.

Художественное дирижирование – это не дирижирование

сетки размеров на 2/4, 3/4, 4/4, а совокупность различных движений, схематически рисующих мелодическую линию произведения, динамику, фразировку, кульминацию, штрихи.

Если это легато, то плавные линии, нон легато - отдельные несоединенные линии, стаккато – резкие, легкие движения. При этом каждая фраза должна быть неразрывно связана с образной стороной произведения.

Из опыта работы(примеры):

В начале песенки Витлина «Серенькая кошечка» дети показывают образ кошечки, используя штрих стаккато (пушистых коготков) на разной высоте двумя руками кистью и пальчиками, «хвостиком виляла» рисуют длинный пушистый хвостик, «деток поджидала» впереди рисуют окошечко и создают настроение грустного ожидания. Во втором куплете на словах «Где ж, мои котятки?» как в начале, «серые ребятки» дети, как будто держат котяток в ладошках и нежно смотрят на них, «спать пора котяткам...» соединяют ладошки лодочкой и кладут на них свою головку, «сереньким ребяткам»- лодочка с другой стороны.

Важно решить, что на данном этапе главнее - яркий образный ассоциативный показ или музыкальные средства выразительности: например, произведение И.С. Дунаевского «Сон приходит на порог...»

образ (ветра, солнца) или интонация и фразировка (за-ти-ха-ет...)

mpppp

Руками также можно показать плотность звука, различную его окраску.

части корпуса. На словах «И луна гуля-ет…» последний звук исполняется и показывается нежно, рука при этом плавно выводится вперед и замирает.

При обучении «художественному дирижированию» педагог не должен требовать от детей одинакового показа. Это – процесс творческий. Каждый

хорист имеет право высказать свое мнение, каждый волен чувствовать и слышать по-своему.

Другое дело, в ходе работы над произведением дети зрительно улавливают правильный показ. Они на интуитивном уровне выбирают более точное исполнение. И тогда при исполнении произведения появляется слаженность движений «художественного дирижирования».

Художественное дирижирование отлично подходит для работы с подготовительной группой хора, при условии простоты музыкального материала и яркости образов. (В приложении есть песенки с элементами худ. дирижирования для обучаемых подготовительной группы старинная детская песенка в обработке Ю. Слонова «Козлик» и первого класса И.С. Бах «За рекою старый дом…», а также песни для детей более старшего возраста - 2, 3 класс муз. школы) Исполнение хоровых произведений с «художественным дирижированием», можно использовать в концертных выступлениях, чередуя программу с пением произведений в сложившейся

классической манере. Практика моей работы с хором показала, что данные выступления с особой теплотой воспринимаются слушателями и исполнителями, потому что являются естественными для детей, близкими их творческой природе.

IV

Подведение итогов

- улучшить посещаемость в классе

- повысить положительную мотивацию в обучении и качество преподаваемого предмета.

- развить воображение учащихся

-открыть новые грани одаренности детей (выявить их скрытые
способности, например, к дирижированию, вокалу),

при этом:

- дети чувствуют себя комфортно и уверенно на уроках хора

- стремятся выступать на сцене

-смелее высказывают свое мнение, что не маловажно для перехода к следующему этапу обучения в старшем хоре. Автор надеется, что исследования в данной области не являются последними и найдут свое отражение в будущем в работе с детьми более старшего школьного возраста.