Культура и образование: инновационные технологии

ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ И ИСКУССТВА

Материалы Всероссийской научно-практической конференции

(г.Казань, 23 апреля 2014 г.)


КАЗАНЬ – 2014

УДК ББК К90

378.046.4 (06) 74.484.78 я 431 К90 Печатается по решению Учёного совета Института дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов социокультурной сферы и искусства С о с т а в и т е л и: Т.В. Абалимова, доцент З.В. Гареева, к.п.н., доцент Г л а в н ы й р е д а к т о р: Р.И. Садриев, ректор ИДПО (ПК) ССКС и И Культура и образование: инновационные технологии: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г.Казань, 23 апреля 2014г.)/ИДПО; сост.: Т.В.Абалимова, З.В.Гареева – Казань:Фолиант, 2014.– с В сборнике представлены результаты теоретических и практических исследований преподавателей и сотрудников Института дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов социокультурной сферы и искусств, преподавателей системы дополнительного образования детей и учреждений культуры по актуальным проблемам изучения и внедрения инновационных технологий в образовательную деятельность институтов, осуществляющих дополнительное профессиональное образование детей и взрослых. Все статьи даются в авторской редакции. Материалы сборника представляют интерес для научно-педагогических работников системы дополнительного образования, аспирантов, специалистов социокультурной сферы и искусства. ISBN УДК378.046.4 (06) ББК74.484.78 я 431 © ИДПО, 2014

РАЗДЕЛ 1. МОДЕРНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ И ИСКУССТВА: ИННОВАЦИОННЫЕ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ


Проблемы развития системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов социокультурной сферы и искусства в контексте современных образовательных трендов
Р.И.Садриев
Вопросы профессиональной переподготовки и повышения квалификации тесно связаны с проблемой кадрового обеспечения, необходимого для реализации государственных программ, направленных на изменение качества самого массового – допрофессионального [3] образования учащихся, а также на сохранение традиционной народной культуры, патриотическое воспитание подрастающего поколения и профилактику негативных социальных явлений посредством деятельности учреждений культуры и искусства. Потребность переподготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих кадров, обладающих не только знаниями, но и необходимыми практическими компетенциями, не вызывает сомнений и становится объектом многих отечественных и зарубежных исследований, а также основой экспериментальных проектов преобразований в системе ПК преподавателей и руководителей системы образования [1,6].

Несколько десятилетий назад для выполнения стратегических целей государства и индивидуальной успешной карьеры работнику было достаточно определенного уровня образования, наличия знаний и умений в своей профессиональной области и периодического повышения квалификации. В настоящее время при развитии рыночных отношений, вопросы конкурентоспособности приобретают значение не только для отдельных работодателей, но и в международных масштабах – конкурентном развитии государств. Высшее образование и сейчас продолжает являться необходимым цензом для замещения многих должностей, однако, его наличие не гарантирует продолжительной успешности и востребованности работника.

Существующая в обществе изменчивость и конкуренция требует такой же гибкости и мобильности от личности, умения не только применять полученные профессиональные знания и навыки на практике, но и креативно (от англ. create — создавать, creative — созидательный, творческий) мыслить, то есть создавать новые оригинальные технологии и продукты. Особенно актуально наличие этих навыков у специалистов культуры и искусства.

Современный тренд Lifelonglearning (LLL) – «обучение в течение всей жизни» - можно выразить одной фразой: «Учиться – это никогда не рано и никогда не поздно» [5]. Его практическая реализация в рамках системы переподготовки и повышения квалификации может стать действенной «антикризисной» программой для отрасли культуры, а также серьезным стимулом для внутренних преобразований в деятельности образовательной организации. Развитие учреждения дополнительного образования в контексте LLL влечет за собой внедрение новых форм обучения, изменение роли учителя, повышение мотивации слушателей, ориентацию на конечный результат.

Повышение конкурентоспособности государства при помощи компетентностного подхода в обучении и достижения нового качества образования является одной из стратегических целей государственных программ Российской Федерации, направленных на развитие образования. Тренд performanceimprovement [4] - «учись работать на результат» состоит в том, что должен быть заметен эффект, отдача от образования. Перспектива овладения по окончанию образовательной программы определенными навыками, имеющими практическую ценность для слушателей, повышает их мотивацию к обучению, а степень овладения этими навыками – определяет критерии оценки качества образования. Как показывает опыт работы ИДПО, практикоориентированные курсы повышения квалификации, проходящие в форме фестиваля мастер-классов, а также социокультурного проектирования вызывают наибольший интерес аудитории. Результат их обучения состоит в том, что они на основе своих знаний делают что-то полезное, что-то создают.

Важным аспектом мотивации слушателей к приобретению новых навыков является повышение их ответственности за результаты своего обучения. В настоящее время слушатели несут минимальные расходы на повышение своей квалификации, т.к. государство финансирует учреждения ПК. За результаты обучения на курсах ПК слушатели не несут серьезных обязательств – единственное условие, необходимое для того, чтобы им выплатили заработную плату за время курсов, является предъявление удостоверения о повышении квалификации. Независимо от затрат государства и работодателя на повышение квалификации педагога, он вправе уволиться по собственному желанию, перейти в другое учреждение или полностью сменить сферу деятельности и место проживания. Учитывая эти обстоятельства, а также основную мотивацию обучения преподавателей в системе ПК («для аттестации»), часть из них изначально не ориентировано на достижение в процессе обучения каких-либо результатов.

Ситуацию, когда бюджетные места на образовательные программы переподготовки и повышения квалификации достаются работникам ведомственных учреждений без особых усилий, и слушатель не несет никаких обязательств и рисков, в том числе финансовых, связанных с результатами его обучения, необходимо менять.

«Любой шаг в направлении к эффективному образованию, то есть к обучению, направленному на развитие компетентности, вызывает значительное изменение роли учителя. Это изменение предполагает переход от концепции преподавания как вербальной передачи информации к концепции преподавания как содействия развитию. Предполагается и смена позиции учителя: он перестает быть центром внимания и источником мудрости, а руководит процессами роста и развития, оставаясь на заднем плане. Это означает, что для эффективной педагогической деятельности важна, прежде всего, управленческая, а не дидактическая компетентность» [2]. В связи с этим такие формы, как мentoring(наставничество) [4] и тьюторское сопровождение становятся наиболее востребованы в сфере дополнительного профессионального образования взрослых.

Современное общество характеризует усиливающаяся информатизация, которая влечет за собой ускорение темпа изменений во всех областях человеческой деятельности. Дистанционные формы занятий с использованием информационно-коммуникационных технологий (e-learning[4]) становятся насущной необходимостью, особенно для работающих специалистов. Существующая очная форма переподготовки и повышения квалификации с отрывом от работы создает иногда серьезные препятствия для реализации права специалистов на обучение и повышение квалификации в связи с отдаленностью их места жительства, соответственно, дополнительными финансовыми и временными затратами, отсутствием замещающих специалистов на рабочем месте, а также семейными обстоятельствами и физическими особенностями. Разумеется, внедрение e-learningтребует определенных затрат как в учреждении ПК, так и на местах, однако в результате такой организации занятий и дистанционного тьюторского сопровождения не только сокращаются затраты обоих сторон, связанные с проездом к месту обучения. Такая форма дает возможность учреждению ПК привлекать высококвалифицированных преподавателей из других регионов, а слушателю – оперативно получать консультации по вопросам, возникающим у него в практической деятельности.

Информатизация организационного и образовательного процесса посредством активной работы сайта учреждения ПК, его образовательных интернет-ресурсов, налаженной таким образом «обратной связи» со стейкхолдерами создает благоприятные предпосылки для общественной оценки результатов образовательной деятельности. Процедура добровольной общественной аккредитации учреждения дополнительного образования выявляет все «тонкие» места и становится стимулом для его дальнейшего развития.
Литература:

1. 
   Consistently high performance: Lessons from the world’s top performing school systems / McKinsey&Company/ June 2007;
   
2. 
   Raven J. The Tragic Illusion: Educational Testing. New York: Trillium Press; Oxford, England: Oxford Psychologists Press, 1991 (пер.сангл. Ю.И.Турчаниновой и Э.Н.Гусинского);
   
3. 
   Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования: учебное пособие. – М.: Гардарики, 2005. С.203;
   
4. 
   Иванова А.Е. Десять трендов современного образования (по материалам доклада «Тренды, меняющие пространство образовательных технологий: вызов высшему образованию» доктора Кейс Терлоу, SaxionUniversityofAppliedSciences, Голландия) (http://www.hse.ru/news/media/63841790.html);
   
5. 
   Концепция обучения в течение всей жизни (http://www.lll-c.com/lllconcept/);
   
6. 
   Формирование инновационного ресурса педагогических кадров системы образования через развитие системы повышения квалификации: сборник рекомендаций. / Науч.ред. А.Г.Каспржак – М.: Университетская книга, 2007.
   

Приоритетными направлениями Концепции Федеральной Целевой программы развития образования на 2011-2015 годы является приведение содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда и повышение доступности качественных образовательных услуг [2].

Системой ДПО после получения диплома высшей школы, колледжа, училища охвачено лишь 10% специалистов. В то время как мировая статистика свидетельствует, что к 40 годам по специальности продолжают работать менее 40% специалистов. Таким образом, остальные 60% – это потенциальные слушатели программ дополнительного профессионального образования. В странах с развитой рыночной экономикой число специалистов, получающих дополнительное профессиональное образование, доходит до 50%.

Необходимость непрерывного образования – одно из основных положений, содержащихся в новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». Именно при помощи ДПО непрерывное образование связывает, с одной стороны, высшее профессиональное образование, которое в соответствии с Болонской моделью и образовательными стандартами третьего поколения ориентировано на подготовку бакалавров с обобщенными компетенциями в широком спектре видов профессиональной деятельности; с другой стороны – быстро меняющийся рынок труда, которому требуются профессионалы, готовые выполнять узкоспециальные работы. В этих условиях ДПО приобретает особое значение и направлено на новые задачи.

В соответствии с новым законом «Об образовании в Российской Федерации» дополнительные профессиональные программы должны разрабатываться и оцениваться с точки зрения их полезности рынку труда, это новая задача для программ профессиональной переподготовки, ибо, прежде эти программы ориентировались на образовательные стандарты. Для прохождения государственной аккредитации программа должна была иметь установленный объем часов и соответствовать государственным требованиям ГОС или ФГОС. Сейчас Министерство образования и науки России больше не регламентирует дополнительное профессиональное образование и не отвечает за его качество. Общественная аккредитация образовательных организаций и профессионально-общественная аккредитация программ приходит на смену государственной аккредитации. Таким образом, каждый провайдер образовательных услуг должен сам отвечать за свое качество[1].

Рыночные отношения и конкурентная среда довольно сильно настораживает представителей системы ДПО, которые работали совместно с вузом, в связке с надзорными органами и ориентировались на государственные и отраслевые документы. Их деятельность подкреплялась имиджем высшего учебного заведения и обязательными для исполнения требованиями.

Одним из ключевых вопросов реформы системы дополнительного профессионального образования является гарантии качества ДПО. А именно, ценности и критерии качества дополнительного профессионального образования с точки зрения рынка труда, с одной стороны, и провайдеров ДПО – с другой. На сегодняшний день отсутствуют четкие требования к качеству результатов и программ, также количество профессиональных стандартов, которые являются источниками этих требований, недостаточно.

Программы ДПО должны быть основаны на компетентностном подходе, а также гибкими и модульными. В проектировании программ дополнительного профессионального образования должны участвовать и заказчики, и слушатели. Важным фактором в системе ДПО является материально-техническая база, которая должна соответствовать современным технологиям.

В качестве критериев достижения желаемых результатов необходимо отметить: наличие нормативно-правового регулирования дополнительного профессионального образования; рост числа потребителей программ на инициативной основе; удовлетворенность потребителей качеством программ и результатов, их эффективностью; рост числа модульных, компетентностно-ориентированных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки, а также числа программ, которые включают стажировки. При оценивании качества следует учитывать удовлетворенность потребителей программами и результатами. При этом будущему слушателю надо показать, какой эффект он получит, применив знания и навыки на практике [3, с. 8].

Таким образом, главными критериями качества программ дополнительного профессионального образования являются: во-первых, эффект для потребителя, который сформирован в результате их реализации; во-вторых, признанные независимыми экспертами компетенции или сертификация организации, которая реализует образовательные программы, на соответствие международным стандартам в широко признаваемых системах сертификации.

1. 
   Закон об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/. (Дата обращения 13.02.2014).
   
2. 
   Концепция Федеральной Целевой программы развития образования на 2011-2015 годы: утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от 07.02.2011 г. № 163-р [Электронный ресурс]. // Информационно-правовой портал «Гарант». – URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/ (дата обращения: 17.02.2014).
   
3. 
   Анискина Н.Н. Качество дополнительного профессионального образования // Компетентность №9-10/100-101/2012.– С.5–13.
   

Исследование международного опыта подготовки конкурентоспособных специалистов в рамках дополнительного (неформального, информального, корпоративного и других видов) профессионального образования показывает, что профессиональная подготовка кадров для реального сектора экономики, социальной сферы и культуры основывается на моделях компетенций по видам деятельности и сфере занятости.

Реформы, проводимые в странах-участницах Болонского процесса с целью повышения сопоставимости и «прозрачности» национальных образовательных структур, касаются также и национальных рамок квалификаций, которые являются инструментом классификации квалификаций и разработки новых квалификаций, необходимость в которых возникает на все более глобализирующемся рынке труда. Основой формирования квалификационных рамок является установление четких связей между требованиями рынка труда к выполнению работниками профессиональных функций и требованиями к тому, как оценить готовность работников соответствовать этим требованиям. Недостаточный уровень сформированности данной готовности и/или отсутствие необходимых компетенций можно компенсировать в системе дополнительного профессионального образования (ДПО). Именно в этой связи приобрели легитимный статус многочисленные «провайдеры» ДПО, и во многих странах разрабатываются процедуры и институциональные механизмы признания результатов полученного в них профессионального обучения.

Обучение компетенциям в системе ДПО является актуальным также для сотрудников, студентов или специалистов, желающим сменить сферу своей деятельности или поддержать стабильность профессиональной деятельности. Модель компетенций позволит специалисту определить пробелы в его квалификации, которые он может восполнить через дополнительное обучение. Модель компетенций может выступать также в роли индивидуального профессионального путеводителя, позволяющего составить индивидуальную образовательную траекторию (маршрут), отвечающую требованиям работодателя и возможностям профессии. Таким образом, формирование и совершенствование моделей компетенций в дополнительном профессиональном образовании является своеобразным ответом на социальный заказ российского общества и постоянно изменяющемуся спросу по подготовке специалистов в новых профессиональных областях с учетом реструктуризации и регионализации экономики на основе альтернативных меж- и трансдисциплинарных образовательных программ с использованием специальных технологий формирования компетенций в системе ДПО.

Вместе с тем, анализ научно-педагогической и социокультурной литературы по теме исследования и соответствующего опыта практической деятельности в сфере ДПО, позволили выявить следующие проблемы:

- во-первых, отсутствует методология формирования компетенций конкурентоспособных специалистов в системе ДПО, необходимых для эффективной социально-профессиональной адаптации и успешного функционирования в современных условиях;

- во-вторых, не достаточно разработаны организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию недостающих профессиональных и общекультурных компетенций специалистов в условиях современного ДПО с целью повышения их конкурентоспособности на все более глобализирующемся рынке труда;

- в-третьих, отсутствует технология формирования компетенций конкурентоспособных специалистов в условиях современного ДПО.

Наше исследование выявило противоречие: между необходимостью соответствия знаний, умений и компетенций специалиста на протяжении всей его профессиональной деятельности быстро меняющимся требованиям к конкретной категории специалистов, и недостаточной обоснованностью подходов и технологий формирования компетенций конкурентоспособного специалиста в России и в странах с развитой рыночной экономикой в условиях глобализации и регионализации международного рынка труда.

Теоретико-методологической основой исследования явились системно-функциональный подход как направление научного познания социальных отношений (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг и др.) и системного анализа объектов (Б.С. Гершунский, Д. Гит, Л.Н. Садовский); идеи, раскрывающие сущность и содержание, технологии профессионального образования, представленные в трудах отечественных ученых (С.Я. Батышев, О.С. Гребенюк, Г.И.Ибрагимов, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, В.А. Поляков), а также зарубежные исследования, рассматривающие проблемы подготовки и переподготовки компетентных специалистов в системе ДПО в Великобритании, Германии, Франции, США и других странах, которые оказывают определенное влияние на развитие отечественной системы дополнительного профессионального образования

( Дж.Миджели, В.Поллард, С. Хиндука, С. Шардлоу, BlackledgeD., и др.).

Проведенный анализ зарубежной и отечественной информационной базы исследования показал, что имеет место запаздывание конструктивного изучения, адаптации и использования зарубежного опыта формирования компетенций специалистов в системе ДПО на основе модели компетенций и специализированных инструментах оценки этих компетенций в странах с развитой рыночной экономикой, тогда как знание опыта решения этих проблем в других странах позволяет составить более осмысленное и адекватное представление об отечественной системе. Одновременно накопленный эмпирический отечественный и зарубежный опыт формирования компетенций в системе ДПО обеспечил базу для его теоретического осмысления и обобщения. Все это свидетельствует о несомненной актуальности объекта нашего исследования, теоретической и практической значимости полученных результатов.

Важнейшими требованиями к личности специалиста являются способность к творчеству, профессиональная мобильность, способность к постоянному профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию. В связи с этим, актуализируется выделение акмеологического подхода в процессе корпоративного обучения, предполагающего обеспечение усиления профессиональной мотивации, стимулирование творческого потенциала, выявление и плодотворное использование личностных ресурсов для достижения успеха в профессиональной деятельности наставника.

Е.Ф. Зеер рассматривает профессиональную подготовку специалистов, основываясь на компетентностном подходе..Компетентностный подход определяет качество результата профессиональной подготовки, понимается как соответствие профессиональной подготовленности обучающегося современным «вызовам времени» и рассматривается через понятие «профессиональная компетентность».

При использовании синергетического подхода становится возможным свободное оперирование теоретическим и эмпирическим знанием и эвристическое приложение этого знания к самым различным областям образования. Опора на данный подход предоставляет субъектам ДПО неограниченные возможности для раскрытия своих потенциальных возможностей при решении их общих проблем и задач, обеспечивает большей степенью свободы и соответственно способствует развитию такого крайне специфического системного свойства как конкурентоспособность.