Конкурс ученических исследовательских работ «Я и Земля» им. В. И. Вернадского секция Социология Школьный конфликт: сущность и пути разрешения



Скачать 266.52 Kb.
Дата01.06.2016
Размер266.52 Kb.


Муниципальное общеобразовательное учреждение

гимназия № 12

Краснооктябрьского района г. Волгограда

районный конкурс

ученических исследовательских работ

«Я и Земля» им. В. И. Вернадского

секция Социология
Школьный конфликт: сущность и пути разрешения


Выполнила: обучающаяся 9 Б класса

Рубцова Т. В.



Учитель: истории и обществознания

Пантелеева Н. Н.



Научный руководитель: канд. ист. наук,

ст. преп. каф. теории права и прав человека

Волгоградской академии МВД России

Пантелеев Е. В.

Волгоград 2010

Оглавление
Введение……………………………………………………………………....3

Глава 1. Природа конфликта……………………………………….………..6

Глава 2. Сущность школьного конфликта………………..…….…..…….11

Глава 3. Пути разрешения школьного конфликта………...……….……..17

Заключение…………………………………...……………………………..22

Список литературы………………………………….……...……………..23

Приложения………………………………………..……………...………..24

Введение
Актуальность работы. Конфликт является неотъемлемой частью общественных отношений на любой стадии развития социума. Уже с момента формирования основ социологической науки конфликты попадали в поле зрения исследователей. Не случайно в рамках социологии оформилась конфликтология – отрасль знания, предметом которой является конфликт как социальное явление. С течением времени меняются основные причины конфликтов, условия их протекания, стратегия разрешения.

Школа, как важнейший социальный институт, также испытывает на себе влияние конфликтов, стороны которых вовлечены в образовательный процесс. Субъектами школьного конфликта являются учащиеся, педагоги, родители, администрация учебных заведений. Всё это приводит к острому столкновению интересов сторон. Учитывая важность школы для становления личности, крайне важно овладеть общими представлениями о специфических причинах школьного конфликта, часто обусловленных возрастными особенностями обучающихся, определить типичные позиции, занимаемые сторонами и выяснить принципиальные условия успешного разрешения конфликтной ситуации.



Степень изученности темы. Проблема школьного конфликта в постсоветской России стала предметом пристального изучения в 90-е годы XX в., когда общество стало осознавать, что многие кризисные явления стали следствием разрушения системы образования. Первоначально обозначенная проблема обсуждалась в среде «учителей-практиков»1, которые в условиях развала школы пытались осмыслить происходившие процессы. Реформирование школьного образования, призванное коренным образом изменить неоднозначное советское наследие, вызвала к жизни продолжение дискуссии, но уже на ином уровне. Стали появляться теоретические исследования, авторы которых рассматривали школьный конфликт в контексте общей конфликтологии и переносили выработанные ею положения на специфические условия предмета изучения2. Результатом усилий значительного числа авторов явилось четкое осознание необходимости своевременного разрешения школьных конфликтов при совместных усилиях учащихся, педагогов, родителей и администрации образовательного учреждения.

Принимая во внимание степень разработанности проблемы, мы сформулировали цель исследования следующим образом – на основе комплексного анализа понятия «школьный конфликт» определить его природу и обозначить основные пути разрешения.

Для достижения определенной цели, необходимо решить ряд задач:

- выяснить природу конфликта как явления общественной жизни;

- выявить сущность школьного конфликта;

- обозначить тактику разрешения школьного конфликта.



Методологической основой исследования являются принципы объективности и системности изучения социальных явлений. В качестве основного применялся метод анкетирования и интервьюирования. Применение данных методов позволило относительно репрезентативно определить причины школьных конфликтов, выяснить типичные позиции сторон и разработать комплекс рекомендаций для успешного разрешения ситуации размежевания основных субъектов образовательной деятельности.

Практическая значимость. Данные, полученные в ходе исследования, могут быть использованы для выработки общих представлений о причинах школьных конфликтов в современной российской школе. Помимо этого, результаты анкетирования могут быть в обобщенном виде представлены на классных часах с целью объяснения типичных позиций субъектов противостояния обучающимся и родителям. Также материалы послужат практическим руководством к повседневной деятельности как ученика, так и педагога.

Апробация. Основные положения и результаты исследования были изложены в докладах на заседаниях школьного научного общества (кружка) и в рамках выступления на школьной конференции.

Структура работы. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, 2 приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, дан краткий анализ наиболее интересной, с точки зрения автора, литературы по проблеме, определены цель и задачи, охарактеризована методологическая база, выяснена практическая значимость сочинения.

В первой главе «Природа конфликта» основное внимание сосредоточено на выяснении сущности, причин, условий протекания конфликта. Приведена типология конфликтов, обозначены основные фазы течения конфликта. определены функции конфликтов.

Во второй главе «Сущность школьного конфликта» дана типология школьных конфликтов в зависимости от субъектов, являющихся основными сторонами. Внимание сконцентрировано на конфликтах «ученик – ученик», «ученик – учитель», «ученик – родители». Выявлены основные причины конфликтных ситуаций, определены факторы, обуславливающие остроту протекания конфликтов.

В третьей главе «Пути разрешения школьного конфликта» обозначены основные трудности разрешения школьных конфликтов; определена тактика ненасильственного разрешения споров, построенная на основе объективности оценок, учета индивидуальных, статусных особенностей участников конфликта.

В заключении подведены итоги исследования. Список литературы представлен 11 наименованиями. В приложениях приведены листы-опросники.



Глава 1. Природа конфликта
Выделение конфликта в специальный предмет научного анализа обычно связывают с именем крупнейшего немецкого социолога Г. Зиммеля, который в начале XX в. ввел в научный оборот понятие «социология конфликта» и, таким образом, конституировал раздел социологии, ориентированный на изучение социальных конфликтов. Таким образом закладывались основы конфликтологии как комплексной научной дисциплины, изучающей природу, сущность, причины возникновения конфликтов, закономерности их функционирования и развития, пути преодоления конфликтов.

Чаще всего в конфликтологии конфликт определяется как столкновение интересов, противоречие, борьба и противодействие. Возникающие в обществе конфликтные ситуации чрезвычайно разнообразны, но имеют единые закономерности протекания. Исходя из различных концептуальных подходов, выделяют значительное количество типологий конфликтов.


Типологии конфликтов
3



По критерию масштаба

По критериям осознания цели конфликта и его объективности

По критерию институциональности


внутриличностный



целенаправленный объективный

абсолютный

личностно-ролевой



институционализирован-ный

нецеленаправленный объективный


межличностный





внутригрупповой



целенаправленный субъективный


:


межгрупповой


нецеленаправленный субъективный


социальный



классовый

межнациональный

Как и все социальные явления, конфликт никогда не бывает беспричинным. Это означает, что его необходимо рассматривать как следствие и результат действия совокупности определенных причинных факторов и условий4. Под причиной конфликта понимается событие или явление, предшествующее началу конфликта во времени и находящееся с ним в непосредственной генетической связи. Условия возникновения конфликта не порождают его непосредственно, однако при их определенном сочетании конфликт возможен, а при другом нет. Кроме того, от условий зависит характер течения конфликта, формы, которые он принимает, темпы его развития и перспективы разрешения. Помимо причин и условий, для того чтобы социальный конфликт созрел и проявился, необходим повод – событие, предшествующее ему во времени и дающее толчок действию причинно-следственной связи, продуктом которой данный конфликт выступает.

В ряду причин возникновения социального конфликта необходимо выделять объективные и субъективные причины. Под субъективными причинами понимается то, что непосредственно связано с активностью участвующих в конфликте сил (субъектов)5. К таким субъективным причинам можно отнести особенности мировоззрения субъектов, черты и свойства их менталитета, убеждения, интересы, ценностные ориентации, мотивации и цели и пр.

Объективные причины – это причины, которые не зависят от сознания и воли субъектов отношений. К таким причинам относят явления, составляющие объективный контекст любого социального действия.

Для того, чтобы конфликт стал реальностью, необходима личная вовлеченность субъектов отношений6, осознание несправедливости сложившейся ситуации и стремление эту ситуацию изменить. В силу этого, основным побудительным мотивом конфликта является неудовлетворенная потребность в чем-либо. Понимая, что типологий потребностей достаточно много, мы остановились на самой распространенной, в рамках которой выделяются:

- потребности физического существования (пища, материальное благополучие, потребности в продолжении рода и пр.);

- потребность в безопасности;

- социальные потребности (общение, уважение, любовь и пр.);

- высшие потребности (творчество, самореализация и пр.).

В своем течении конфликт проходит ряд последовательно сменяющих друг друга этапов:7

1) Возникновение конфликтной ситуации как недовольства, вызванного внешними обстоятельствами, например, угрозой учителю лишиться дополнительного заработка.

2) Понимание сложившейся ситуации как конфликтной. Осознав свои интересы, одна из сторон полагает, что она способна их удовлетворить, только преодолев сопротивление другой. При этом демонстрация вражды мобилизует эмоциональную включенность и активность сторон. Зарождаются обидчивость, агрессивность, месть.

3) Выбор стратегии. Здесь возможны варианты: а) «все или ничего»; б) компромисс (переговоры, торг, сделка). Временное перемирие в длительной войне. Формальное соглашение, где присутствует не эмоциональное, а лишь поведенческое согласие участников. Взаимные уступки; в) «изменение цели»: участник замещает прежнюю цель более для него значимой; г) «незначимость»: участник отказывается от борьбы, например, осознав, что у него недостаточно ресурсов, что затраты превзойдут выигрыш.

4) Переход к конфликтному поведению (эскалация конфликта и блокада оппонента);

5) Разрешение конфликта (возможно примирение, победа, взаимные уступки, самозатухание).

Необходимо иметь в виду, что последний этап не подразумевает успешное разрешение конфликтной ситуации. В ряде случаев конфликт не удаётся погасить или разрешить и тогда система, в которой он возник, может разрушиться.

Из этого замечания вовсе не следует, что конфликт играет исключительно негативную роль в системе отношений. Такой подход является в корне неверным. В конфликтологии доминирует представление о том, что конфликт скорее играет позитивную роль в развитии любой системы, при условии, что последняя имеет определенные ресурсы и имеет высокие адаптивные способности.

Среди функций конфликтов, выделяют следующие:

- группообразование, установление и поддержание нормативных и физических границ группы;

- консолидация между членами группы;

- установление и поддержание относительно стабильной структуры внутригрупповых и межгрупповых отношений, интеграция и идентификация, социализация и адаптация, как индивидов, так и групп;

- интенсификация рефлексии, что может привести к неординарным решениями. Некоторые решения, для кристаллизации которых в обычных условиях потребовались бы годы, достигают своей зрелости за гораздо более краткие интервалы времени;

- получение информации о наличии противоположных групповых (индивидуальных) интересов, чем создается возможность их анализа и квалифицированного своевременного реагирования на ситуацию.

Понятие «конфликт» сложное и многогранное. Вне зависимости от определений, исследователи склонны выделять определенные фазы конфликта, субъективные и объективные причины, мотивы поведения субъектов конфликта. Отношение к функциям конфликта неоднозначное. От фактического отрицания позитивной роли конфликта наука пришла к пониманию того, что столкновение интересов в большинстве случаев приводит социальную систему в движение, препятствует ее «умиранию». Конфликт неизбежен, но и необходим для развития любого общества.
Глава 2. Сущность школьного конфликта
Конфликты разной интенсивности характерны для большинства российских школ. Исходя из того, что педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленной социализации личности, а её суть – деятельность по передаче и освоению социального опыта, именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт ученику, педагогу, школьной администрации, родителям.

В сфере образования принято выделять четыре субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор (руководители различных уровней). В виду этого, типологизацию школьных конфликтов чаще всего проводят по субъектам. Так, Г. Л. Воронин предлагает выделить 10 видов противостояний: 1) ученик – ученик, 2) ученик – учитель, 3) ученик – родители, 4) ученик - администратор, 5) учитель – учитель, 6) учитель – родители, 7) учитель - администратор, 8) родители – родители, 9) родители – администраторы, 10) администратор – администратор8. Принимая во внимание цель настоящего исследования, мы обратимся к анализу первых 3 видов.

Конфликты среди учеников происходят довольно часто и, по мнению учителей, являются обычным делом. В качестве основных поводов для конфликтов между учениками выступают грубость, жестокость, озлобленность. Частота конфликтов напрямую зависит от успешности социализации личности, в первую очередь усвоения духовных, нравственных ценностей.

При определении причин и условий конфликта между школьниками необходимо учитывать, что в ряде случаев «школьный конфликт» накладывается на объективные особенности развития ребёнка. Психологи утверждают, что ребенок за время обучения в школе проходит 3 конфликтных периода, во многом определяющих поведение ребенка в школьном коллективе9.



Первый период – смена ведущей игровой деятельности на деятельность учебную. Этот этап приходится на первый класс. Меняется социальная позиция ребенка: из малыша, любимца и баловня, он превращается в ученика с обширным кругом обязанностей и оказывается перед необходимостью подчиняться многочисленным требованиям. Адаптационный период может длиться от 3-х месяцев до полутора лет.

Второй период – переход в среднюю школу. Данный период характеризуется сменой учителя, в ряде случаев школы или класса. Ребенок дезориентирован новыми условиями обучения, повышенными требованиями педагогов, частыми контактами со сверстниками или более старшими учениками, т. к. переход в среднюю школу, как правило, связан с «выходом» из относительно закрытой жизни начальной школы.

Третий период – девятый класс. На это время приходится необходимость решения вопроса – в каком учебном заведении продолжать обучение, при этом фактор личностных предпочтений в общении зачастую играет определяющую роль. Более того, становится зримой перспектива взрослой самостоятельной жизни, к которой ребенок не готов ни эмоционально, ни физиологически. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, что непосредственно влияет на отношения со сверстниками. Именно в этом возрасте формируется самооценка, зависящая от отношений со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, с восприятием товарища как образца для подражания. На почве несовпадения личностных ориентаций часто нарушаются казалось бы прочные связи между друзьями. Более пристальный взгляд на окружающих может привести к несовпадению ожиданий и действительности, а в силу несформированности образцов социально приемлемого поведения это часто приводит к конфликтам, причина которых не вполне ясна педагогам и родителям.

Данный период осложняется ярко выраженным соперничеством, обусловленным стремлением занять более высокое положение в школьном коллективе. Из сферы исключительно учебной успехи или неудачи проецируются на отношения с окружающими и соперничество приобретает личностную «окраску». Кроме того, в период средней школы становится зримым отставание в освоении учебных дисциплин, обусловленное различного рода факторами. В том случае, если дома у ребенка царит культ «образования» и от него ждут высоких успехов в освоении предметов, ребенок протестует против такого положения дел и это становится причиной многих школьных конфликтов.

Второй конфликт «ученик – учитель». Причинами такого противостояния, с точки зрения учеников, являются: 1) оскорбления со стороны учителя, 2) нетактичное поведение, 3) необъективность при оценке знаний, 4) завышенные требования. Опрос учащихся гимназии № 12 показал10, что чаще всего конфликты с учителями возникают из-за: 1) неподготовленного домашнего задания, 2) пропусков уроков, 3) неинтересного ведения урока учителем. Практически не указывались в качестве причин грубость учителя или неумение организовать конструктивное взаимодействие, профессиональная некомпетентность. Важно отметить, что в старшей школе, исходя из данных, приводимых отдельными исследователями11, все чаще возникают конфликты, связанные с требованием убрать того или иного учителя. Нам представляется, что это требование является «оружием» учащихся в противостоянии с отдельными учителями. В условиях реформирования отечественной системы школьного образования ученик становится, в ущерб обучению, центральной фигурой, довлеющей над прочими. Учитель же приобретает статус «обслуживающего персонала», и если он не угодил ученику или не потакал его неправомерным требованиям – следовательно, он некомпетентен как специалист.

Другая точка зрения – это мнение учителей. В ходе социологических исследований главными причинами возникновения конфликтов с учениками были названы: нарушение дисциплины на уроке (51,9 %), плохое выполнение домашнего задания (35,5 %), нездоровые отношения между учениками (22,6 %)12. На основании ряда материалов, посвященных проблемам развития современной школы, можно добавить еще две причины: крайняя загруженность учителя и его невыдержанность, во многом обусловленная как условиями труда, так и сложная социально-экономическая ситуация в стране. При этом рост безработицы также является дестабилизирующим фактором, т. к. снижает мотивацию к учебе у учеников и к работе у учителей. Важно подчеркнуть, что конфликты между учителями и обучающимися весьма опасны для ребенка. Так, по данным С. С. Хапаевой, 35 - 40 % всех детских неврозов занимают так называемые дидактогенные неврозы, являющиеся следствием психологических травм, неумышленно (а то и умышленно) нанесенных учителями13.

Важно отметить, что конфликты между учителями и учащимися характерны не только для России. В частности, конфликты нередки в японских школах. «Возведенный в систему садизм, психологические пытки и сексуальные домогательства (со стороны учителей по отношению к ученикам) достигли в Японии настолько тревожных масштабов, что заслуживают проведения независимого расследования»14.

Важными представляются отношения «ученик – родители». Во многом на поведение ребенка в школе и уровень его мотивации влияет внутрисемейная атмосфера. Нет ни одного социального или психологического аспекта поведения подростков, который не зависел бы от семейных условий в настоящем или прошлом. Социологи выяснили, что конфликты между родителями и детьми обусловлены полом ребенка. В качестве наиболее частых причин ссор указываются15:




Ответы мальчиков

Ответы девочек

1

2

54.5 % - мало учу уроки дома

50,3 % - иногда не слушаюсь родителей, делаю по-своему

46,1 % - иногда не слушаюсь родителей, делаю по-своему

47,4 % - мало учу уроки дома

40,4 % - из-за плохой учёбы

37,2 % - из-за моей грубости, несдержанности

34,1 % - мало читаю

33,7 % - из-за плохой учёбы

33,5 % - много гуляю

31,9 % - не убираю свои вещи

32,7 % - не убираю свои вещи

25,4 % – часто смотрю телевизор (использую Интернет)

31,6 % - из-за моей грубости, несдержанности

23,4 % - мало помогаю в решении домашних бытовых проблем

30,2 – часто смотрю телевизор (использую Интернет)

23,3 % - меня не понимают

24,6 % - мало помогаю в решении домашних бытовых проблем

23,3 % - из-за будущей профессии

24,3 – плохо веду себя в школе




Опираясь на исследование Г. Л. Воронина, мы подготовили лист-опросник (см. приложение 2), в котором представили учащимся ряд вопросов. В силу неравного количества девушек и юношей, участвующих в опросе, составить объективное представление о различиях в понимании причин конфликтов по признаку пола не представилось возможным. Мы ограничились общей оценкой полученных результатов. Так, в качестве основных причин конфликтов между учениками и родителями, респонденты указали: мало учу уроки дома; иногда не слушаюсь родителей, делаю по-своему; часто смотрю телевизор (использую Интернет). В условиях необходимости профессионального самоопределения распространёнными являются конфликты на почве выбора будущей профессии, с этим во многом связано и стремление родителей контролировать процесс изучения ребенком отдельных дисциплин, важных, по их мнению, для дальнейшей перспективы. Следует подчеркнуть, что это требование не распространяется на прочие дисциплины, кажущиеся родителям второстепенными, неважными. Интересно, что в качестве причин конфликтов редко упоминаются несдержанность или грубость, плохое поведение в школе, незначительное время, уделенное чтению, что является общей тенденцией в условиях проявления социально-экономического кризиса.

В целом, можно заключить, что школьный конфликт является непременным атрибутом школьной жизни и затрагивает интересы всех участников образовательного процесса: учеников, учителей, администрации школы и родителей. Общие причины конфликтов видятся сторонам по-разному и каждый из субъектов конфликта склонен скорее обвинять оппонента, нежели видеть дуалистическую природу любого столкновения. В ряде случаев конфликтная ситуация обусловлена особенностями развития личности обучающегося, иногда представляется результатом падения статуса учителя в обществе и нацеленность родителей, администрации школы не на содержательную сторону процесса обучения, а на формальные проявления успешности учащегося.



Глава 3. Пути разрешения школьного конфликта
При всех положительных функциях конфликта, в том числе и школьного, нельзя забывать о том, что в него вовлекаются дети, не имеющие сформированных моделей поведения, не умеющие определять причины и мотивы конфликтных ситуаций. Деятельность педагога, родителей, иногда администрации должна быть направлена на предотвращение конфликтов или оперативное их решение в случае возникновения.

Наиболее острыми являются конфликты учеников с учителями, вовлекающие и родителей и администрацию школы. Именно на проблемах преодоления конфликтных ситуаций, участниками которых становятся две неравные стороны, мы остановимся в рамках данной главы. Наиболее распространенными являются следующие формы поведения старшеклассников в конфликтных ситуациях с учителем: 1) сотрудничество, 2) компромисс, 3) соперничество, 4) уклонение от контактов, 5) приспособление. Причем формы поведения в конфликтной ситуации у юношей и девушек существенно различаются. Девушки прежде всего стремятся к сотрудничеству, затем выбирают компромисс, приспособление, уклоняются от встреч и лишь в крайнем случае идут на соперничество. Среди юношей наиболее предпочтительной формой поведения является соперничество, далее компромисс, сотрудничество, сведение контактов к минимуму, приспособление. Таким образом, в случае возникновения конфликтных ситуаций с учителем старшеклассники выбирают продуктивные формы поведения, хотя юноши более конфликты, чем девушки.

Типичными формами урегулирования конфликтов учителя с учащимися являются:

- внешнее пресечение конфликтных действий путем наложения различных санкций (самостоятельно, либо с помощью родителей или администрации);

- проведение индивидуальной работы с учащимися на уроке и вне урока;

- профилактика возникновения конфликтов, разрешение проблем с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся;

- отсутствие внешней реакции на конфликтную ситуацию.

Важно подчеркнуть, что и родители и учителя, управляя поведением ребенка, глубоко убеждены, что они пекутся о его же благе. В этом они недалеко ушли от врача, который, обманывая больного, уверен, что избавляет его от лишних переживаний. Но во всех этих случаях взрослые самолично устанавливают меру моральности своих действий. При этом они предполагают (и часто не без оснований), что его партнер (у учителя – ученик, у родителя – ребенок) ведет ответную игру - тоже пытается манипулировать, так что в нравственном смысле они равны. Перед многими учителями нравственные проблемы вообще не возникают, поскольку они считают манипулятивное поведение вполне естественным и единственно возможным.

Чтобы принять верное решение в конфликте, нужно чувствовать своего партнера, уметь предугадать, какой ход он сделает. К сожалению, нередко конфликт возникает из-за неправильного понимания педагогом поступков учащихся и их взаимоотношений.

Как правило, ученики и учителя по-разному понимают, что такое «конфликт». Для учеников становится конфликтом любое действие педагога, вызывающее дискомфорт. Поэтому частота конфликтов, по мнению школьников, выше, чем по мнению учителей. Школьники не всегда понимают, за что их ругают, и склонны обвинять учителя в предвзятом отношении. Интересно, что действия учителя воспринимаются по-разному учащимися с разным уровнем воспитанности. Дети из более благополучных классов чаще жалуются на крик, хотя учителя там реже повышают голос. Существует некий «порог оскорбления» - чем выше уровень воспитанности человека, тем чаще агрессивные действия другого человека вызывают негодование и обиду.

Серию исследований на этот счет провел известный экспериментатор М. Дойтч16. Он показал, что доверительный выбор обусловлен: а) субъективной ценностью потенциальных наград и потерь, связанных с каждым выбором; б) мнением субъекта о намерениях оппонента; в) мнением индивида о нормах, управляющих его собственным поведением. Общая тенденция сводится к тому, что недоверчивые и ненадежные люди чаще всего ожидают эксплуататорского поведения от других; тогда как люди доверчивые и заслуживающие доверия ожидают соответствующего поведения и от оппонента.

По каким-то неуловимым для постороннего наблюдателя признакам учащиеся определяют линию поведения педагога, узнают, как можно или нельзя вести себя с ним. Они проверяют выдержку, находчивость, хладнокровие, осведомленность, настойчивость.

В одной из школ произошел такой случай. Десятый класс ушел с урока литературы. Учащиеся требовали заменить учителя. Завуч подтвердил, что квалификация педагога действительно низкая, но вот беда - заменить его некем. Поскольку до конца учебного года осталось всего два месяца, он уговорил учеников: дотерпите! Они вернулись на урок, но на этот раз вести занятия отказался уже учитель. Он потребовал наказания зачинщиков и публичного извинения всего класса. Педсовет и родители вновь убедили детей, и те послушно извинились. Исчерпан ли конфликт? Конфликтная ситуация в данном случае была создана руководством школы, которое направило в старшие классы неквалифицированного учителя. Но она не была устранена, и конфликт превратился в латентный. При этом учитель подменил объект конфликта - им стала не собственная низкая квалификация, а право учащихся судить учителей. Ранг школьников был принижен до нулевого («нарушители дисциплины»), а ранг педагога поднят до максимального («представляет учительство»).

В результате каждого конфликта его участники получают опыт, влияющий на будущее поведение. В лучшем случае кто-то из них научится вставать в позицию оппонента, понимать его мотивы и тем самым выработает способность пересматривать свою позицию, цели и средства. Возможны и изменения в педколлективе: старшеклассники получат право сомневаться в компетентности учителей, а это вынудит последних повышать квалификацию. Однако в данном конкретном случае одним учащимся был дан урок безответственного отношения к своим обязанностям и прямого обмана, другим - опыт приспособленчества. Педагогический коллектив не сделал выводов о необходимости четких требований к каждому учителю.

Сплошь и рядом конфликтная ситуация между педагогами и учащимися возникает из-за оценки - справедливой по мнению учителя, и вовсе не справедливой по мнению ученика. Не исключено, что они оценивают разные вещи: для учителя оценка - отражение успехов обучаемого в выполнении определенного задания, для ученика - это оценка его как личности. Это отношение к нему учителя, его положение в системе внутриклассных отношений. Всякий человек стремится сохранить или повысить свой статус17.

Большинство подростков считает, что в случае несогласия с оценкой учителя не следует отстаивать свое мнение. Вот так и формируется низкая самооценка, пропадает желание учиться, а причину видят в предвзятости педагога и в его неумении объяснить материал.

Педагогам следует использовать психологические последствия конфликта для развития личности. Исключить одностороннюю ответственность за развитие конфликта, не искать виновного, но объяснить, почему тот или иной человек участвует в столкновении. Надо быть в какой-то степени нейтральным по отношению к каждой из сторон, но «нейтралитет» этот должен не быть созерцательным, а нести в себе активную помощь конфликтующим. К сожалению, при большом разнообразии способов поведения во время конфликта учителя отдают предпочтение наказаниям и нажиму, реже пытаются понять и переубедить (хотя признают это необходимым). И очень редко обращаются к школьникам за поддержкой своей позиции.

Ненасильственная тактика разрешения конфликтов между педагогами и учениками требует от учителя умения контролировать себя, быть объективным. Не приписывать ученику свое понимание его позиции, признавать его как личность менее защищенную, но не менее достойную. Открыто выражать свою точку зрения, быть готовым к ее обсуждению, углублять взаимопонимание, доверительность отношений. Активно стремиться к взаимоприемлемому разрешению конфликта, при этом дать возможность ученику «сохранить лицо», даже если он не прав18.



Заключение
Понятие «конфликт» многоаспектное и является непременным атрибутом общественных отношений. В общем, природа конфликта обусловлена различными интересами отдельных индивидов, социальных групп. По большей части, конфликты обусловлены рядом причин и их следует рассматривать как результат действия совокупности определенных факторов и условий. Важно осознавать побудительные мотивы каждой из сторон, вовлеченных в конфликт.

Относительно функций конфликта необходимо отметить, что его рассматривают с позиций скорее блага, нежели зла. От фактического отрицания позитивной роли конфликта наука пришла к пониманию того, что столкновение интересов в большинстве случаев приводит социальную систему в движение, препятствует ее «умиранию». Конфликт неизбежен, но и необходим для развития любого общества.

Школьный конфликт, являясь органичной часть образовательного процесса, имеет свои особенные причины и затрагивает интересы, как правило, участников образовательного процесса: учеников, учителей, администрации школы и родителей. В ряде случаев конфликтная ситуация обусловлена особенностями развития личности обучающегося, позицией педагога и родителей. Каждая из сторон имеет своё видение ситуации, но парадокс в том, что при любом развитии ситуации более всего страдает ученик, выносящий из конфликта определенный опыт социального взаимодействия.

По этой причине пристальное внимание должно быть уделено принципиальным возможностям разрешения кризисных ситуаций на основе партнерства, взаимопонимания и необходимости уступок каждой из сторон. В случае достижения этого состояния, школьный конфликт «из грозного врага» учебного процесса превратится в союзника в деле всестороннего развития личности ребенка.



Список литературы


  1. Багмет, К. В. Конфликт в педагогической деятельности : учеб.-метод. пособие для работников общеобразоват. учреждений / К. В. Багмет, А. С. Гусева, В. В. Козлов. – М. : ФОН, 1998. – 73 с.

  2. В царстве конфликтов // Учительская газета. – 1991. – № 21. – С. 5.

  3. Воронин, Г. Л. Конфликты в школе / Г. Л. Воронин // Социологические исследования. – 1994. – март (№ 3). – С. 94 – 97.

  4. Зайцев, А. К. Социальный конфликт / А. К. Зайцев. – Калуж. ин-т социологии, М. : Academia, 2000. – 461 с.

  5. Запрудский, Ю. Г. Внутри конфликта / Ю. Г. Запрудский // Социологические исследования. – 1993. – № 7. – С. 51 – 57.

  6. Макгилла, П. Японская школа: жестокость наступает / П. Макгилла // Учительская газета. – 1991. – № 7. – С. 8.

  7. Моргунов, Е. Б. Конфликт: предотвращение и управление : монография
    / Е. Б. Моргунов. – М. : Инфра М, 2004. – 212 с.

  8. Ольшанский, В. Игры, в которые мы играем, или Почему возникают и как проходят школьные конфликты? / В. Ольшанский, Н. Волжская // Директор школы. – 2000. – № 7. – С. 3 – 12; № 9. – С. 19 – 28.

  9. Прошанов, С. Л. Социальный конфликт в трудах Российских социологов начала XX века / С. Л. Прошанов // Социологические исследования. – 2007. – декабрь (№ 12). – C. 115 – 120.

  10. Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе : кн. для учителя / М. М. Рыбакова. – М. : Просвещение, 1991. – 127,[1] с.

  11. Социология : учебник для студентов ВУЗов / под общей ред. доктора философских наук, проф. В. И. Добренькова. – 2-е изд. – Ростов-на-Дону : Изд-во «Феникс», 2005. – 576 с.

Электронные ресурсы

http://works.tarefer.ru



П Р И Л О Ж Е Н И Я

Приложение 2
Лист-опросник.

Ознакомьтесь с приведённым перечнем причин конфликтов с родителями. Проведите самостоятельное ранжирование причин в зависимости от их значимости. В случае необходимости дополните список иными причинами.


1) мало учу уроки дома

2) иногда не слушаюсь родителей, делаю по-своему

3) из-за плохой учёбы

4) мало читаю

5) много гуляю

6) не убираю свои вещи

7) из-за моей грубости, несдержанности

8) часто смотрю телевизор (использую Интернет)

9) мало помогаю в решении домашних бытовых проблем

10) плохо веду себя в школе

11) меня не понимают

12) из-за будущей профессии


Приложение 1

Лист-опросник
Ознакомьтесь с приведённым перечнем причин конфликтов учеников с учителями. Проведите самостоятельное ранжирование причин в зависимости от их значимости. В случае необходимости дополните список иными причинами.
1) неинтересное ведение урока учителем
2) неподготовленное домашнее задание
3) пропуск уроков
4) чувство неприязни к ученику
5) повышенные требования к знаниям
6) грубость учителя, неумение организовать конструктивное взаимодействие
7) профессиональная некомпетентность

1 См. подробнее: Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе : кн. для учителя / М. М. Рыбакова. – М. : Просвещение, 1991; Воронин, Г. Л. Конфликты в школе / Г. Л. Воронин // Социологические исследования. – 1994. – март (№ 3). – С. 94 – 97 и др.

2 См., например: Багмет, К. В. Конфликт в педагогической деятельности : учеб.-метод. пособие для работников общеобразоват. учреждений / К. В. Багмет, А. С. Гусева, В. В. Козлов. – М. : ФОН, 1998. – 73 с.; Ольшанский, В. Игры, в которые мы играем, или Почему возникают и как проходят школьные конфликты? / В. Ольшанский, Н. Волжская // Директор школы. – 2000. – № 7. – С. 3 – 12; № 9. – С. 19 – 28; Моргунов, Е. Б. Конфликт: предотвращение и управление : монография / Е. Б. Моргунов. – М. : Инфра М, 2004. – 212 с. и др.

3 Моргунов, Е. Б. Конфликт: предотвращение и управление : монография / Е. Б. Моргунов. – М. : Инфра М, 2004. – С. 163.

4 Социология : учебник для студентов ВУЗов / под общей ред. доктора философских наук, проф. В. И. Добренькова. – 2-е изд. – Ростов-на-Дону : Изд-во «Феникс», 2005. – С. 357.

5 Там же. – С. 358.

6 Под субъектами понимается та личность, организация или общественная группа, которая способна создавать конфликтную ситуацию, т.е. прочно и относительно самостоятельно влиять на ход конфликта в соответствии со своими интересами, оказывать влияние на поведение и положение других, вызывать важные изменения в социальных отношениях. – Запрудский, Ю. Г. Внутри конфликта / Ю. Г. Запрудский // Социологические исследования. – 1993. – № 7. – С. 53.

7 Ольшанский, В. Игры, в которые мы играем, или Почему возникают и как проходят школьные конфликты? / В. Ольшанский, Н. Волжская // Директор школы. – 2000. – № 7. – 9-10.

8 Воронин, Г. Л. Конфликты в школе / Г. Л. Воронин // Социологические исследования. – 1994. – март (№ 3). – С. 94.

9 http://works.tarefer.ru

10 См. приложение 1.

11 См., например: В царстве конфликтов // Учительская газета. – 1991. – № 21. – С. 5.

12 См. об этом: Воронин, Г. Л. Указ. соч. – С. 95.

13 Ольшанский, В. Игры, в которые мы играем, или Почему возникают и как проходят школьные конфликты? / В. Ольшанский, Н. Волжская // Директор школы. – 2000. – № 7. – С. 4.

14 Цит. по: Макгилла, П. Японская школа: жестокость наступает / П. Макгилла // Учительская газета. – 1991. – № 7. – С. 8.

15 Воронин, Г. Л. Указ. соч. – С. 96.

16 См. об этом: Ольшанский, В. Игры, в которые мы играем, или Почему возникают и как проходят школьные конфликты? / В. Ольшанский, Н. Волжская // Директор школы. – 2000. – № 9. – С. 24.

17 Багмет, К. В. Конфликт в педагогической деятельности : учеб.-метод. пособие для работников общеобразоват. учреждений / К. В. Багмет, А. С. Гусева, В. В. Козлов. – М. : ФОН, 1998. – С. 51.

18 Ольшанский, В. Указ. соч. – С. 28.


Каталог: files -> 2014
2014 -> Программа духовно-нравственного воспитания и развития детей дошкольного возраста
2014 -> Информационно-справочные материалы
2014 -> Клиническая психология
2014 -> Модель акмеологического развития пастыря
2014 -> Ребенок в принимающей семье
2014 -> Учебно-методическое пособие для студентов по специальности «клиническая психология»
2014 -> Программа воспитания и социализации на ступени начального общего образования
2014 -> Формирование основ жизненного и профессионального самоопределения обучающихся
2014 -> Концептуальные основы просвещения в области семьеведения


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница