Конференция «Мозговой штурм как метод использования в профессиональной деятельности педагога»

Введение

В последнее десятилетие массовым стало обучение в высшей и средней профессиональной школе. Учебные заведения сталкиваются с очевидным противоречием: требования к качеству массовой подготовки специалистов растут, диапазон различий широк, а обучение в большинстве своем остается усредненным. В этих условиях ведется активный поиск таких инструментов построения учебного процесса, которые были бы эффективными для массового обучения, обеспечивали успех в руках педагога.

Положение о важной, определяющей роли педагога в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Термин «педагогика» имеет два значения. Первое - это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство. Дословный перевод с греческого – «детоводитель», в смысле искусства «вести ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов.

Одной из главных проблем на протяжении столетий является вопрос о том, как учить и с помощью каких способов добиться наилучших результатов обучения. В каждую эпоху выдвигались новые и защищались консервативные, проверенные временем методы и дидактические средства. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Но надуманные, искусственные построения лишь затемняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее реализации

На протяжении последнего десятилетия в педагогической науке горячие дискуссии развернулись вокруг вопроса об эффективности «мозгового штурма». Полученные в экспериментах данные подтверждают большую эффективность метода по сравнению с индивидуальным решением задачи. Теоретики от психологии и педагогики справедливо утверждают, что «мозговой штурм» не является универсальным методом, а имеет четко очерченную область своего применения, в которой его грамотное использование действительно приводит к более высокому по сравнению с индивидуальным результату. При этом под высоким результатом понимается оптимальность и быстрота получения решения. Было установлено, что эффективность «мозгового штурма» определяется:

• 
  особенностями задачи, которая в нем решается
  
• 
  особенностями группы, в которой он проводится.
  

Методологической основой нашего исследования являются работы таких авторов как Столяренко Л.Д., Морева Н.А, Подласого И.П., Осборн, Загвязинского В.И. и Атаханова Р. и ряд других.

Столяренко Л.Д. в учебном пособии «Педагогика» рассматривает не только сущность понятия образования, но и раскрывает основные направления в педагогической деятельности, дает психологические характеристики педагогов.

В учебнике Н.А. Моревой «Педагогика среднего профессионального образования» - дается основные направления педагогической деятельности, раскрывается сущность подготовки специалистов и также основные требования при их подготовке.

В своем учебном пособии авторы Загвязинский В.И. и Атаханов Р. «Методология и методы психолого-педагогического исследования» раскрывают сущность исследования, его основные методы и цели психолого-педагогических исследований. Дается не только теоретическая основа, но и рекомендации по проведению психолого-педагогического исследования.

Книга Осборна «Практическое воображение» до настоящего времени одним из рекомендованных учебников по развитию творческих способностей.

1. Особенности профессиональной деятельности педагога.

Содержания образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также как определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый знание - ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждаются личностно – ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. При личностно – ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью является не отчужденные от личности знания, а сам человек.

Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности: гуманное отношение к развивающейся личности; становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно – образовательном пространстве.

Одним из непременных условий эффективности образования является профессиональная готовность педагога. Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием.

Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Такой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Сформированность аналитических умений – один из критериев педагогического мастерства, с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить.

Такое умение состоит из ряда частных умений:

• 
  расчленять педагогические умения на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
  
• 
  осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;
  
• 
  находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
  
• 
  находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
  

Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов ( или стадий) педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимся жизнедеятельности.

Прогностические умения можно объединить в три группы:

• 
  прогнозирование развития коллектива: динамику его структуры, развитие системы взаимоотношений и т. д.;
  
• 
  прогнозирование развитие личности: ее личностно – деловых качеств, чувств, воли, возможных отклонений в развитии личности и т. п.;
  
• 
  прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, результатов применения тех или иных методов, приемов и средств воспитания и обучения и т.п.
  

Проективные умения включают:

• 
  перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;
  
• 
  учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребности и интересов, возможности материальной базы и т.п.;
  
• 
  определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;
  
• 
  отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;
  
• 
  планирование индивидуальной работы с учащимися и т. п.;
  
• 
  и т.п.
  

Рефлексивные умения, имеют место при осуществлении педагогом контрольно – оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогических задач, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности. Известны различные виды контроля: контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в действительном плане и т.п. Но особое внимание заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов. Для эффективности осуществления этого вида контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

Содержание готовности педагога выражается во внешних умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним можно отнести организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включения учащихся в различные виды деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям относят любилизационые, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и др. видам деятельности; формированием потребности в знаниях, вооружением учащихся навыками учебного труда и т.п.

Информационные умения обычно связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах ее получения. Это умение и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически её преобразовывать, т.е умения интерпретировать информацию к задачам обучения и воспитания.

Развивающие умения предполагают определение «зоны ближащего развития» (Л.С. Высотский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств, воли воспитанников, потребности в установлении логических и функциональных отношений и т.п.

Ориентированные умения направлены на формирование морально-ценных установок воспитанников и наилучшего мировоззрения, привития устойчивого интереса к учебной деятельности и науки, к производству и профессиональной деятельности и т.п.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивноых умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения можно представить следующими взаимосвязанным рядом: глубоко проникать в личностную суть других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека: на основе быстрой оценки и внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир; видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям и др.;

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перспективных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умение педагогического общения, на этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается, прежде всего, на свою память и воображение, что бы мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, при этом помнить не только их лица, но и их индивидуальные особенности, проявляющиеся в их реакции и поведении.

Организаторские и коммуникативные умения педагога неразрывно связаны друг с другом, от них зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений педагога с учащимися, учителя – коллегами, родителями.

Таким образом, профессиональная деятельность педагога в образовательном и воспитательном процессах являются сложными, многодневным, разноплановым системным психическим образованием, прежде всего личностным образованием человека.