Концепция оптимизации обучения профессиональным дисциплинам студентов инженерно-технических вузов



страница18/26
Дата06.10.2019
Размер0,59 Mb.
#79190
ТипАвтореферат
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   26
Вторая глава «Критерии оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в техническом вузе» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Профессиональные компетенции инженера» на основе требований, предъявляемых к современным инженерам различных уровней и направлений, а также теоретических исследований И.Д. Белоновской, В.А. Богословского, И.Г. Галяминой, Е.В. Караваевой, Н.Н. Крошунова, Р.М. Петруневой,


Е.В. Ткаченко был сделан вывод, что набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребован, являться предметом запроса работодателей и других заказчиков образования. Это позволит студенту быть адекватным типичным профессиональным ситуациям. Но подобные требования могут быть актуальными в пределах определенного промежутка времени, после чего они должны корректироваться в связи с социально-экономическими изменениями. Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода – создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию определенного комплекса компетенций. Таким образом, была выявлена необходимость создания компетентностной модели выпускника инженерно-технических вузов, которая позволила бы формировать компетентного специалиста, максимально приближенного к требованиям современного промышленного производства.

На основе моделей компетентного инженера, представленных в работах В.А. Богословского, И.Г. Галяминой, Р.М. Петруневой, была сформирована компетентностная модель выпускника инженерно-технического вуза, в которой учтены вопросы достижения поставленной цели обучения, т.е. формирования компетентного специалиста, максимально соответствующего требованиям современного промышленного производства. В результате исследований было выявлено, что для формирования необходимых компетенций необходимо учитывать начальные компетенции студентов, которые являются входными параметрами для оптимизации обучения и показывают начальный (уже имеющийся) уровень их подготовки. Оптимизация обучения профессиональным дисциплинам с опорой на начальные компетенции профессионально-квалификационного и профессионально-личностного характера позволяет осуществлять наиболее приемлемый (целесообразный) выбор технологии обучения.

Кроме того, основываясь на теории успешной деятельности А.С. Дружилова, А.В. Либина, выводах А.В. Петровского и А.Г. Асмолова о надситуативной активности субъектов, в контексте исследования мы определили, что оптимизация обучения должна способствовать развитию надситуативной активности будущих профессионалов, а понятие успеха было определено как оптимальное соотношение результатов деятельности с ожиданиями окружающих, т.к. успех имеет ключевое значение не только для специалистов/сотрудников предприятий и организаций, но и для человека в целом.



Второй параграф «Уровни развития профессиональной компетентности как ориентир в диагностике и целеполагании при подготовке инженерных кадров» посвящен выявлению показателей, в соответствии с которыми должны подбираться формы, методы и технологии оптимального обучения.

В контексте данного диссертационного исследования за основу отбора методик взята структурно-функциональная модель исследуемого свойства (Н.М. Борытко, 2011).



Оценить реализацию функции координирования процесса обучения возможно, используя такие показатели, как:

  • ориентация на получение компетентного инженера, когда речь идет о качестве образовательного процесса, которое должно соответствовать требованиям образовательных стандартов и профессиональных/квалификационных требований рабочего места/должности, т.е. это применение соответствующих методов/технологий обучения для достижения изначально поставленной цели (запланированного результата);

  • взаимодействие субъектов образовательного процесса, которое выражается во взаимосвязанных действиях профессорско-преподавательского состава вуза и представителей производств («кадровых экспертов»), а также их целенаправленном взаимодействии со студентами (в нормативной коллективной и индивидуальной форме). Здесь могут оцениваться понимание потребностей каждого из участников образовательного процесса, умение убедительно преподносить идеи (в том числе коммуникативные способности) и воплощать их в жизнь;

  • эмоциональная комфортность образовательного процесса, которая проявляется в создании соответствующей психологической обстановки для формирования и развития компетенций. Этот показатель определяет устойчивость субъектов в стрессовых/конфликтных ситуациях, отношение к ситуациям успеха/неуспеха, устойчивость к глубоким профессиональным деформациям. В некоторых случаях для достижения поставленной цели нужно создавать не просто благоприятный микроклимат для обучающихся и обучающих, а моделировать условия, приближенные к производству, для того, чтобы, попадая в новую среду, люди не чувствовали устойчивого/постоянного стресса.

При реализации сравнительно-оценочной функции оптимизации диагностирование может проводиться по следующим показателям.

  • Неинформативность субъектов, участвующих в процессе профессиональной подготовки. Информативность в данном случае оценивается не просто как обладание некой информацией, а возможности (умения) субъектов, участвующих в процессе формирования и развития профессиональных компетенций, добыть необходимую информацию и использовать ее в учебном/производственном диалоге.

  • Вариативность технологий/методов обучения. Выбор данного показателя связан с критическим рассмотрением вопросов выбора методик для эффективности достижения качественного результата в конкретной ситуации.

  • Индивидуальный выбор той или иной технологии осуществляется на основе анализа результатов, которые были достигнуты ранее при использовании подобных моделей с учетом внешних условий обучения и внутренних факторов, влияющих на качество сформированных компетенций.

Диагностирование функции динамических преобразований производится по таким показателям, как:

  • мотивирование действий субъектов образовательных процессов – показатель, позволяющий выявлять степень развития мотивации участников обучения (отношение к проблеме формирования компетентности в целом; желание саморазвиваться и самосовершенствоваться в образовательном процессе, стремление к надситуативной активности), а также возможность ее коррекции при оптимизации обучения;

  • инновационность образовательной/производственной среды – позволяет оценить сформированность и развитость стремлений к творческой реализации возможностей в образовательной и профессиональной (инженерной) деятельности – степень генерации новых инженерных идей (теоретического и практического порядка);

  • непрерывность профессиональной подготовки – это органичная связь между профессиональной деятельностью и самореализацией личности, что позволяет оценить развитие индивидуальных склонностей и способностей.

Приведенные выше показатели описывают целостную систему, по которой можно определить, на каком из уровней находится/либо к какому из уровней стремится тот или иной субъект. Такое диагностирование позволяет определить, насколько эффективны могут быть выбранные методики/технологии обучения для достижения конкретного результата – формирования востребованных профессиональных и профессионально-личностных качеств молодых специалистов.

Третий параграф «Факторы формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза» посвящен выявлению ведущих внутренних факторов достижения цели обучения при профессиональной подготовке компетентных инженерных кадров. Анализируя выводы исследований И.Д. Белоновской, А.А. Реана, В.С. Куликова, Л.В. Лидак, Е.В. Гущиной, И.С. Кона, А.В. Петровского и др., мы выявили, что при профессиональной подготовке компетентных инженерных кадров ведущими внутренними факторами достижения цели обучения являются профессиональное самоопределение, саморазвитие, саморегуляция и самореализация. Теоретические выводы о влиянии внутренних факторов на формирование и развитие компетентности инженерных работников были проверены в ходе диагностического эксперимента с помощью методик диагностирования К. М. Левитана и Ассессмент-центра, подробно описанных в п. 2.2 диссертации. Данный эксперимент проводился в течение 2005/06 уч. года со студентами первого курса специальностей «Локомотивы» и «Вагоны» дневной (100 чел.) и заочной (120 чел.) форм обучения Омского государственного университета путей сообщения.

В ходе эксперимента определялись закономерности интеллектуальных и поведенческих реакций студентов на различные способы обучения во взаимосвязи с производственным процессом (см. табл.).

Результаты начального диагностического эксперимента, %

Факторы, определяющие компетентность инженерных работников

Студенты дневной формы обучения
(120 чел. испытуемых)

Студенты заочной формы обучения
(100 чел. испытуемых)

Первичная оценка

Вторичная оценка

Первичная оценка

Вторичная оценка

Самореализация

36

59

53

61

Самоопределение

42

64

85

85

Саморегуляция

72

77

41

53

Саморазвитие

61

68

48

50

Результаты данного эксперимента, представленные в таблице, позволили сделать следующие выводы:


  • для того чтобы оптимизировать процесс полноценной профессиональной подготовки, необходимо классифицировать внутренние факторы, которые не только способствуют развитию востребованных профессиональных качеств будущих инженерных работников, но и тормозят их;

  • для стимуляции необходимых и предупреждения негативных (тормозящих) внутренних факторов, достижения необходимого результата преподаватели должны выбирать соответствующий состав средств и форм обучения;

  • для достижения полноценного результата оптимального обучения необходимо учитывать внешние условия, определить целесообразные в различных случаях формы, методы и технологии профессиональной подготовки инженерных кадров.


Каталог: sites -> default -> files -> disfiles
disfiles -> Тьюторская система обучения в современном образовании англии 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
disfiles -> Формирование у студентов отношения к здоровому образу жизни как профессиональной ценности
disfiles -> Формирование диалогической позиции будущего учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин
disfiles -> Проблема преодоления отклоняющегося поведения несовершеннолетних в педагогике России (вторая половина XIX первая треть XX века) 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
disfiles -> Нравственное воспитание младших школьников на занятиях с православно-культурным компонентом содержания 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
disfiles -> Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
disfiles -> Формирование сценарной культуры как профессионально-личностного качества будущих
disfiles -> Становление ценностного подхода в образовании россии второй половины XIX начала XX в. 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
disfiles -> Развитие традиций трудового воспитания в России второй половины XIX начала XX в. 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
disfiles -> Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   26




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница