Компьютерные информационные технологии контроля знаний1



Скачать 91.29 Kb.
Дата21.04.2016
Размер91.29 Kb.

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ1


Одной из важных составляющих учебного процесса является контроль знаний и умений обучающихся, опыта их творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к изучаемому материалу. Значимость контроля трудно переоценить: при эффективной организации он выполняет все три функции процесса обучения: образовательную, развивающую, воспитывающую.

В результате научно-технического прогресса непрерывно увеличивается объем и изменяется содержание знаний, умений и навыков, которыми должны владеть современные специалисты, повышаются требования к качеству их подготовки. В настоящее время в процессе образования используется огромное множество систем автоматизированного обучения и компьютерного контроля знаний (КЗ). Разнообразие предлагаемых систем требует особого внимания к проблеме проведения качественной оценки знаний. Проблема контроля знаний может быть рассмотрена в различных аспектах: методическом, техническом, юридическом.


Методические аспекты контроля знаний связаны с решением педагогических и психологических вопросов, то есть организация КЗ рассматривается с точки зрения дидактики. К методическим аспектам относятся:
– планирование проведения контроля знаний («когда контролировать?»);
– отбор заданий для проверки знаний, умений и навыков обучаемого («что контролировать?»);
– формирование набора контрольных заданий («как контролировать?»).
Вопрос «когда контролировать?» связан с проблемой полноты проверки знаний и умений. Учебный процесс принято рассматривать как распределенный во времени процесс формирования требуемых знаний, навыков и умений. В данном случае оценивание происходит поэтапно и позволяет осуществить качественный и полный контроль.
В зависимости от времени проведения различают четыре вида контроля знаний:
– Исходный (предварительный) контроль, проводимый непосредственно перед обучением, позволяет оценить начальный уровень знаний учащихся и соответственно планировать обучение.
– Текущий контроль, который осуществляется в ходе обучения, позволяет определить уровень усвоения учащимся отдельных понятий учебного материала и скорректировать дальнейшее изучение предмета.
– Рубежный контроль, проводимый по завершении определенного этапа обучения, служит для оценки уровня знаний по теме или разделу курса.
– Итоговый контроль позволяет оценить знания, умения и навыки по курсу в целом.
Перечисленные виды КЗ можно успешно использовать как при традиционном, так и при компьютерном (на основе локальной сети или Интернета) контроле знаний.
Вопрос «что контролировать?» тесно связан с педагогической задачей самого процесса обучения. Как известно, основной вопрос дидактики «чему учить?» включает в себя определение цели обучения, что является важным и при создании компьютерной системы. При организации компьютерного КЗ также необходимо определить цели проводимого контроля на каждом этапе учебного процесса. Задача контроля – определение соответствия подготовленности обучаемого тому или иному уровню усвоения учебного материала. На этапе восприятия, осмысления, запоминания оценивается уровень знаний обучаемого о предметной области и понимания основных положений. Способность применять полученные знания для решения конкретных задач или в ситуации, требующей проявления познавательной самостоятельности, оценивается как соответствие требуемым навыкам и/или умениям. Оценка качества знаний на каждом уровне (знания, умения, навыки) может быть осуществлена с помощью использования различных типов заданий. Отбор заданий для контроля требует установить для проверки каких знаний, умений и/или навыков предназначено данное задание, а также сформулировать цели включения его в банк контрольных заданий.
Можно выделить следующие типы заданий:
1. Выбор правильного ответа:
– меню (выбор одного или нескольких из многих);
– "горячие" точки (определение места на графике, рисунке, фото);
– гипертекст (выбор слова или параграфа из текста).
2. Формирование (построение) ответа:
– соответствие (выбор правильных ответов и соответствующих им вариантов);
– последовательность (выбор правильных ответов и расположение их в определенной последовательности);
– конструирование («собрать» ответ из отдельных элементов).
3. Ввод правильного ответа:
– вычисление (ввод целого, действительного числа или нескольких чисел);
– слово (ввод одного или нескольких слов);
– фраза (ввод предложения);
– формула (ввод формулы);
– звук (ввод ответа в зависимости от услышанного задания).
4. Комплексные задания (комбинации различных типов заданий):
– ситуационные задачи;
– моделирование процессов.
Задания типа «Выбор правильного ответа» предполагают выбор (или указание) правильного ответа из набора предложенных вариантов, где правильный ответ уже содержится в готовом виде. В процессе контроля задания данного типа в большинстве случаев позволяют выявлять знание учебного материала, уровень представления о предметной области.
Задания типа «Формирование (построение) ответа» и «Ввод правильного ответа» не имеют в своем составе готовых вариантов ответа (обучаемый должен сформировать свой ответ или ввести ответ с клавиатуры) и могут быть использованы для оценки соответствия полученных умений и/или навыков требуемым на данном уровне усвоения.
Комплексные задания позволяют выявлять знания-навыки, определять уровень познавательной самостоятельности обучаемого, применения им своих знаний и умений в решении незнакомой ситуации.
Учебный процесс с использованием компьютерных технологий может быть представлен как моделирование учебной деятельности, при которой компьютер выполняет ряд функций преподавателя, в частности, организацию диалога в виде сценария – алгоритма управления учебной и познавательной деятельностью обучаемого. Поэтому другим важным методическим аспектом контроля является формирование набора контрольных заданий, в зависимости от вида и цели контроля («как контролировать?»). Можно выделить следующие подходы к комплектованию группы заданий для контроля:
– набор вопросов разной сложности, трудности и значимости, оформленный в виде строгой последовательности, где число вопросов может быть выбрано самим обучаемым или же задано как константа;
– случайная выборка определенного числа контрольных заданий;
– выдача вопросов и заданий разной сложности и трудности по выбору обучаемого;
– адаптивный подход, то есть набор контрольных заданий формируется в процессе диалога на основе ответов обучаемого и/или модели обучаемого.
Комплексное использование представленных методов формирования контрольных работ и различного типа заданий позволяет проводить адаптивный контроль знаний на всех этапах учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей каждого обучаемого.

Существуют различные виды и формы контроля. Предметом исследования в настоящее время выступает итоговый контроль знаний в форме компьютерного тестирования. Компьютерный контроль знаний в последние десятилетия активно внедряется в систему отечественного образования. Важнейшей его задачей является получение объективной оценки знаний. Примером такого контроля может служить Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ), контроль по учебным курсам вузов. Возникли и успешно развиваются целые фирмы, предоставляющие такой контроль учебным заведениям в форме услуги, в том числе, благодаря Интернету, и в интерактивном дистанционном режиме, например АСТ.

Вместе с тем, каждому опытному преподавателю известно, что даже простой опрос ученика или студента с целью объективно оценить его знания, далеко не так прост. Первая сложность заключается в индивидуальных психолого-физиологических особенностях, как ученика, так и преподавателя. Давая оценку знаний учащемуся, преподаватель дает оценку и себе, т.е. такая оценка носит субъективный характер. Субъективность оценки сохраняется, а возможно и усугубляется и при компьютерном контроле. Таким образом, возникает задача из оценки знаний ученика выделить и удалить долю субъективности оценки экзаменатора.

При обработке результатов тестирования можно получить детальную картину знаний каждого учащегося (процент усвоения каждого учебного элемента учащимися), а также выявить слабые места в работе преподавателя, проводя сравнительный анализ результатов тестирования по группам.

Обычно, главный тезис в защиту компьютерного тестирования – его объективность, т.е. безразличие компьютера к испытуемому. К сожалению, это не достоинство, а недостаток. И убежденность приверженцев такого метода в объективности компьютера ошибочна и опасна.

Поясним на примере. Обычный экзаменатор, сформулировав вопрос ученику, сам не осознавая того, оценивает, понял ли испытуемый вопрос и правильно ли понял. Иногда это проявляется и в явной форме: «Вопрос понятен?». И, если непонятен, формулирует тот же вопрос другими словами. То же самое происходит в процессе ответа ученика: экзаменатор уточняет правильность ответа дополнительным вопросом в адрес испытуемого. Некоторые современные компьютерные тесты достаточно сложны и содержат элементы, направленные на повышение объективности оценки. Так в конечной оценке знаний индивидуума одна известная компьютерная система тестирования опирается на средний уровень оценок группы учащихся (проверяет конкордацию оценок группы учащихся).

Теперь рассмотрим трудности и особенности тестирования отдельных предметов. Надо отметить, что, чем менее формализован предмет, чем он более гуманитарен, тем проблематичнее его компьютерное тестирование.

Главным отрицательным фактором компьютерного тестирования является требование однозначности ответа на вопрос теста. В компьютерных тестах вопрос должен быть так сформулирован, что бы он не допускал двусмысленного его толкования и, соответственно, имел единственный бесспорный правильный ответ. Такому условию отвечает проверка знания таблицы умножения: «Сколько будет 2х2?» Ответ единственный –«4», а не «3», и не «5», и т.д.

К сожалению, нет никакой уверенности, что среди испытуемых не найдется вундеркинд, увлекающийся алгеброй, который поймет вопрос как «Сколько будет 2 «икс» 2» и надолго задумается. Результат тестирования слишком умного ученика будет отрицательным.

Таким образом, компьютерный контроль знаний даже для очень конкретных дисциплин весьма опасен, что же говорить о многих естественнонаучных (напримет, ботанике, биологии и т.п.) и, тем более гуманитарных (история, философия, культурология и т.д.) дисциплинах. В таких тестах можно проверить только знание некоторые фактографических сведений: «В каком году…?», «Как звали …?», «Кто сказал….?» и т.п. Ответ на такие тесты чаще всего является выбором из нескольких заданных вариантов ответов. И эффективность такого теста не слишком повышается если авторы заложили в предложенные варианты ответов возможность двух правильных ответов или другие варианты ответа и т. д.

Особенно неэффективен такой вариант компьютерного тестирования, когда ответом на тест является ответ в произвольной текстовой форме (вопросы с открытыми ответами). Внешне такое тестирование очень похоже на естественный письменный экзамен с человеком-преподавателем. По своей сути, такой тест работает плохо по отношению к думающим и знающим ученикам, так как компьютер пока не способен к интеллектуальному анализу ответов. По существу, ответ контролируется формально, например, по таблице возможных правильных ответов или правил образования правильных ответов

Следует отметить еще одну важную проблему компьютерного контроля знаний в России. Главным аргументом совершенствования контроля знаний и перехода на компьютерный контроль, в том числе и на ЕГЭ, мы называем повышение объективности результатов, борьбу с коррупцией среди преподавателей и т.д. На самом деле, как следует из приведенных выше аргументов, реальная объективность такого контроля ниже естественно-человеческого контроля группы преподавателей (комиссии). И не следует преувеличивать полицейские возможности компьютера, да и с коррупцией пусть борются профессионалы.

Хочется напомнить, что объективный контроль знаний в первую очередь нужен самому учащемуся: зная, чего он, ученик не знает, он может восполнить имеющиеся пробелы в своем образовании, ибо без этого невозможно ему учиться дальше. По существу, компьютерный контроль знаний у нас в стране берется на службу бюрократизированной частью системы образования: как хорошо подстричь всех под одну гребенку, а «если, что не так – не наше дело», компьютер виноват.

На педагогическом факультете МГПУ проводили экспериментальную проверку различных систем компьютерного тестирования для круга предметов естественнонаучного и гуманитарного профиля. Параллельно с компьютерным контролем знаний студентов использовались традиционные методы контроля: письменные контрольные, собеседование, зачеты, экзамены, разнообразные творческие работы, в том числе с использованием компьютерных технологий. Анализ полученных результатов позволяет утверждать, что средние и слабые студенты на компьютере часто получали завышенные оценки, а знающие и творчески думающие студенты — заниженные. В порядке эксперимента тестированию подверглись и преподаватели: профессора, доценты, старшие преподаватели. Тестирование преподавателей-предметников сопровождал инженер или преподаватель, хорошо владеющий компьютером. Результат ошеломляющий: по большинству тестов обоснованная критика, причем, чем выше уровень преподавателя, тем больше обоснованных нареканий к тестам, как способу объективной оценки знаний по предмету.



И речь здесь не идет о запрете компьютерного контроля знаний . Такой контроль хорош в качестве текущего формального контроля усвоения знаний с обязательной интеллектуальной оценкой преподавателем адекватности результатов контроля. Что же касается компьютерных систем контроля, то над ними надо работать, только в этом случае можно ожидать в этой сфере значимого прогресса


1



Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница