Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Минимум содержания образования и компетентностный подход

Совершенно очевидно, что часть предметных требований, представленных в Минимуме, пересекается (у школьника формируется одно и тоже умение на разном предметном материале и в разных проблемных контекстах).

Например:

1.1. В требованиях по предметам ПРЯМО сказано, что «основные элементы структуры общества» (весьма важное знание для социальной ориентации) изучается только в рамках предметов:

1. 
   иностранный язык (страноведение, специфика страны изучаемого языка),
   
2. 
   обществознание (в рамках правовых знаний и в рамках экономических знаний),
   
3. 
   право.
   

Данное требование находим в разделах:

1. 
   общеучебные навыкы;
   
2. 
   русский язык;
   
3. 
   иностранный язык;
   
4. 
   литература;
   
5. 
   история;
   
6. 
   искусствознание.
   

Если подвергнуть тщательному учету по единой методике глубинного контент-анализа предметные требования, то количество недомолвок будет еще более впечатляющим. (Выше это показано в п. 1.1. на примере литературы и истории.) Тем самым список ОУУН будет расширен до объема, более объективно отражающего те действительные цели, которых реально добивается тот или иной предметник в области личного развития школьника. Эти глубинные цели в настоящий момент оказываются отчасти затушеванными поверхностными формулировками, отражающими ближние предметные цели.

Выявление объективными инструментами анализа «сухого остатка» в содержании предметного образования не может не привести к пересмотру и оптимизации КИМов ЕГЭ в аспекте их большего соответствия не только поверхностным, внешним, но и глубинным, личностным целям образования. Проверка и измерение сформированности тех или иных общеучебных навыков в рамках ЕГЭ по предмету и на специфическом предметном материале должна стать определяющей при оценке конкретных вариантов заданий. Нельзя делать образование «злокачественно» вербальным, отрывать его от каждодневного опыта деятельности и реальных проблем школьника.³⁷

Подобная переориентация на способы научения постулируется как вызов времени давно. Она нашла отражение в различных проектах обновления содержания образования. Измерение итоговых достижений выпускника школы также должно вестись с учетом приоритета ОУУН, ставить во главу угла не легко измеряемые формальные успехи в области частной информированности, а достижения в деятельностном аспекте. Это неизбежно приводит к задаче разработки КИМов ЕГЭ, ориентированных на проверку операциональной сформированности ключевых компетентностей на разном предметном материале.
Дополнительная выгода: Совершенно естественный перенос внимания требований с частных целей на общие не только отражает требования современности, но и снимает ряд надуманных проблем. В новой парадигме не будет возникать дежурный вопрос: «Как можно позволить учителю варьировать содержание? А если ученик потом переедет из Чувашии в Мордовию, как он будет наверстывать региональный компонент?» В итоге ученика надо будет проверять не на знание чувашской истории и математики, а на умение работать в рамках (по правилам) исторической (например, как в сквозных проблемных темах: Русское крестьянство. Город в истории России.) или математической проблематики (элементы формальной логики: «вычленять в тексте тезис и аргумент») с любым материалом.
2. Микросценарий как средство инкорпорации целей и методов компетентностного подхода в содержание образования по предметам и пути усиления эффективности межпредметных целей
Микросценарий представляет собой конкретный пример реализации компетентностного подхода к образованию. Это руководство к действию, инструкция для учителя, позволяющая ему так построить диалог с классом, так сместить акценты, чтобы в данный момент на данном материале включить элементы компетентностного подхода, а именно: зафиксировать наличный уровень сформированности той или иной компетентности и в рамках изучаемого предметного содержания обратить внимание учащихся на некое сверхумение, показать его применимость в данной ситуации.
2.1. Структура коммуникативной компетентности.

В описании микросценария будут освещены следующие блоки коммуникации:

7. 
   Самоопределение в коммуникативной ситуации (мотивационный блок)
   
8. 
   Анализ намерений партнёров и способов коммуникации
   
9. 
   Выстраивание собственной стратегии (проекционный блок)
   
10. 
    Реализация коммуникации.
    
11. 
    Корректировка процесса коммуникации
    
12. 
    Оценка успешности достижения желаемых результатов (рефлексия)
    

2.1.1. Обсуждение

Устное обсуждение поможет включить в зону рефлексии учащихся и постепенно сформировать следующие составляющие коммуникативной компетентности:
1. Определять общие цели и желаемые результаты обсуждения.

Пример микросценария.

(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Вам случалось ходить в походы, отдыхать на природе. Давайте с учетом вашего опыта обсудим вопрос о том, как изменилась жизнь человека после овладения огнем.

(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Распределение ролей: Кто будет вести список выгод, полученных в связи с овладением огнем? Кто будет следить за тем, чтобы уже сказанное не повторялось? И т.д.

(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Роль учителя: учителю важно инициировать обсуждение, оставаясь в тени. Лучше назначить кого-то в качестве «жюри» для оценки приводимых примеров использования огня. Учитель «отсутствует» и в случае попытки втянуть его в дискуссию просит обращаться с вопросами к жюри. Он оценивает активность участников и «появляется» только в конце для оценки итогового списка.

(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Рамки темы: Учитель сообщает жюри, что в его обязанности входит следить за соблюдением рамок темы. Непресеченные жюри попытки уйти от темы (в область рассказа о походе или переключиться на другие способы охоты помимо тех, когда для загона крупного зверя в яму использовался огонь) фиксируются и отмечаются после дискуссии при разборе результатов.

В 5 кл. не рекомендуется пользоваться провокационными приемами (увести тему разговора в сторону, а потом указать классу на неумение держаться темы).
5. Корректировать цели и предмет обсуждения
Пример микросценария.

(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Корректировка целей: Тема способов добывания огня может вызвать повышенный интерес и увести от разговора о применении огня. Надо показать жюри, как корректно вернуть осуждение в нужное русло. «Хорошо, я понял, о чем речь. Огонь уже есть. Как его будем применять?»

(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Обобщение: Жюри может заранее получить рекомендательный список, к которому надо стремиться при обобщении применений огня:

9. 
   Приготовление пищи (включая копчение).
   
10. 
    Отопление жилища.
    
11. 
    Защита от хищников.
    
12. 
    Охота.
    
13. 
    Расчистка участков для посевов.
    
14. 
    Приготовление керамики.
    
15. 
    Гигиена
    
16. 
    Другое
    

1. Ориентационно-мотивационный блок. Постановка целей

2. Определение проблемы, ее описание и анализ

3. Планирование решения, поиск способов и средств (моделирование решения)

4. Проверка и описание результатов
2.2.1. Обсуждение
Как указывает Равен, при формировании компетентностей важен «постепенный переход детей от более легких целей к более сложным». Устное обсуждение поможет включить в зону рефлексии учащихся и постепенно сформировать следующие составляющие компетентности в решении проблем:
Ниже предлагается сценарий для создания в классе развивающей среды для работы с терминологией и постоянного обсуждения терминов в кругу школьников. Мотивация должна быть многоплановой: баллы, списки освоенных терминов, поощрение со стороны родителей, периодические викторины на знание терминов, поощрение авторов кроссвордов, загадок, создателей новых способов запоминания терминов и заданий для проверки на знание терминологии.
1. Определение цели
Пример сценария.

Что обсуждаем? – Создание в классе развивающей среды для работы с терминологией.

Постановка задачи и цели обсуждения. – Чтобы усвоить термин, надо его употреблять.
2. Перевод цели в задачи
Обсудить структуру проблемы:

знать термин – это

5. 
   знать, как он пишется,
   
6. 
   знать, как он произносится,
   
7. 
   знать, как он употребляется,
   
8. 
   знать его определение.
   

1. Чтобы знать, как термин пишется, надо посмотреть в словаре, спросить у товарища, употреблять термин в письменной речи.

2. Чтобы знать, как термин произносится, надо посмотреть в словаре ударение, спросить у товарища, употреблять термин в устной речи.

3. Чтобы знать, как термин употребляется, надо посмотреть в словаре, спросить у товарища, слушать, как употребляют термин другие.

4. Чтобы знать определение термина, надо посмотреть в словаре, спросить у товарища, понять и выучить определение термина.
Сформулировать основные вопросы:

1. Чтобы посмотреть термин в словаре, надо, чтобы он постоянно был в классе.

2. Чтобы спросить у товарища, надо, чтобы все стремились знать термины.

3. Чтобы слышать, как употребляют термин другие, надо, чтобы другие термин употребляли.

4. Чтобы понять определение термина и проверить правильность своего понимания, надо термин употреблять в общении со знающими людьми.

5. Чтобы выучить определение термина, надо не только хотеть, но и знать зачем это нужно.

Сформулировать критерии, по которым можно определить, что проблема решена, надо индивидуально. Каждый ведет словарик терминов и готов пройти проверку на их усвоение. Термины, выходящие за рамки школьной программы, оцениваются также, но при условии, что ученик справился с программой.

Получив информацию или совет со стороны, ученик получает поощрительный балл. За консультацию товарища также начисляется балл.

Создается в конкретном классе. Главные принципы – наличие словаря, готовность учителя помочь, создание условий для соревнования между школьниками на знание терминов.

Постановка задачи на саморазвитие (в зависимости от специфики предмета).