Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования
Скачать 0,88 Mb.
|
- Навигация по данной странице:
- Культурные формы деятельности
- Понятийный словарь
ПРИЛОЖЕНИЕ 3.Митрофанов К.Г., Шаповал В.В. К вопросу о содержании и границах понятия компетенция в современном образованииКомпетентностный подход, если его принять всерьез – как предлагает А.А.Пинский30, - а не как только эпизод политической жизни образования (очередная кампания) – достоин глубокой проработки. Однако, на наш взгляд А.А.Пинский слишком расширенно трактует компетентностный подход, делая из него универсальный принцип, панацею, долженствующую изменить все и вся. Такое расширительное толкование, на наш взгляд, может стать опасной односторонностью и привести к неудаче практической реализации этого важнейшего направления реформирования. Так как компетентностный подход в официальных документах по модернизации декларируется как одно из направлений модернизации, существует опасность «эффекта заговаривания проблемы», когда говорят «вот этим мы как раз все время и занимались». Вследствие этого каждый из участников будет вкладывать – и, как показывает анализ существующих текстов - уже вкладывает в термин свой смысл. Понятие компетенция (компетентность) Сам термин «компетенции» вошел в широкое употребление, - в том числе и в педагогике - выйдя из американской лингвистики, а точнее из генеративной грамматики Хомского. В теории Хомского компетенцией обозначается когнитивная система правил, с помощью которых генерируются (речевые) действия. Компетенцию слушающего/говорящего следует отличать от фактически воспринимаемого употребления речи (performanz). Различение между компетенцией и употреблением, как различение глубинной и поверхностной (воспринимаемой) структур человеческого действия соответствует принятому в структурализме предположению о наличии двух уровней: мира духа (kognition) и перерабатываемой человеком комплексной реальности. Так как эта глубинная структура недоступна непосредственному восприятию, она может быть только реконструирована на основе поверхностного уровня (уровня употребления). Поэтому проблема состоит в том, чтобы найти надежные методические ходы, дающие возможность «из данных употребления языка определить лежащую в его основе базовую систему правил»31. Это различение уровней компетенции и применения породило в научном мире живую дискуссию, в результате которой термин вошел в широкое употребление, выйдя за рамки сугубо лингвистической проблематики. Юрген Хабермас выдвинул теорию коммуникативной компетенции, где компетентностный принцип наличия более глубокой структуры, порождающей речь, был применен уже не к языку, а к реальным жизненным (речевым) ситуациям. «Задача этой теории - это реконструкция системы правил, по которым мы вообще порождаем или генерируем ситуации возможной речи.»32 Слово компетенция не является новым для общеупотребительного лексикона русского словаря. Различные авторитетные словари, в том числе размещенные в Интернете, определяют термин компетенция в основном единодушно. Целесообразно начать с лаконичных формулировок Брокгауза:
Эти же два значения так или иначе различаются и противопоставляются в ряде других словарей в течение всего ХХ века. Словарь С.И. Ожегова описывает те же самые значения, но в иной последовательности. А именно:
Иная расстановка, по сравнению с Брокгаузом, прямо указывает на придание статуса первичного, исходного значения значению ‘объем знаний’. Авторитетные справочные и энциклопедические издания недавнего времени либо дают оба значения, либо ограничиваются юридическим: 1a. (в юриспруденции) определяемый конституцией или законом объем полномочий государственного органа или должностного лица, за рамки которого они не могут выходить в своей деятельности (БСЭ. Рубрикон); 1b. совокупность полномочий, прав и обязанностей государственного органа, должностного лица, органа общественной организации (EDI-Press); 1c. круг полномочий какого-либо учреждения или лица (Сл. ин. слов / Под ред. Ф.Н. Петрова. – М.: СЭ, 1964. – С. 315); Вопреки Ожегову, на первом месте «большинством голосов» помещается юридическое значение. При этом формулировка в EDI-Press как-то режет глаз, выбивается из ряда остальных словом обязанности. Представляется, что оно внесено в дефиницию насильственно. В понятии ‘объем полномочий’ нет такого элемента смысла (семы) как ‘обязанность непременно применять полномочия во всем объеме’. Наоборот, в понятии ‘объем полномочий’ органично присутствует ‘ПРАВО решать, когда применять полномочия во всем объеме’. Второе значение слова компетенция: 2a. необходимые способности или соответствие определенным нуждам. Обладание способностями, необходимыми для достижения определенной цели (EDI-Press); 2c. круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом (Сл. ин. слов / Под ред. Ф.Н. Петрова. – М.: СЭ, 1964. – С. 315). Различие между двумя последними формулировками примерно таково: по 2а умение играть в пинг-понг, проскочить без очереди, шевелить ушами будет охвачено понятием компетенция, а по 2с – нет. (Мы здесь пока не рассматриваем проблему семантического наполнения формы множественного числа абстрактного существительного.) В целом же несколько противоречивый материал словарей, как представляется, указывает на следующую тенденцию: в реальном употреблении книжное компетенция все более ограничивается юридическим значением ‘круг полномочий’, в то время как прилагательное компетентный все более ограничивается значением «обладающий кругом знаний». Кроме того, наряду с широко известным термином юриспруденции в терминологических системах ряда других специальных научных дисциплин можно обнаружить значения, не сводимые ни к первому, ни ко второму из отмеченных выше и не встречающиеся в обыденной речи: 3. (в биологии как термин иммунологии) способность организма человека и теплокровных животных к специфическому иммунному ответу, главным образом к образованию антител (БСЭ. Рубрикон); 4. (в лингвистике как термин генеративистики, т.е. порождающей грамматики Н.Хомского) способность человека создавать и понимать бесконечное число правильных высказываний на данном языке, а также отличать их от неправильных (Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: СЭ, 1990. – С. 415, 98). В настоящий момент у термина компетенция появляется новое значение еще в одной в терминологической системе, а именно: среди других специальных научных дисциплин, достаточно изолированных друг от друга и от повседневной речевой практики, и в педагогике появляются контексты со словом компетенция. Прежде всего обратимся к английским терминам, покрывающим эту понятийную область. В английских источниках наряду с термином competence ([кАмпитэнс] компетенция) используется и термин skills ([скилз] способности). Какие факторы могут определять особенности употребления слова компетенция в качестве термина педагогики? Целесообразно выделить две группы факторов. Одна часть специалистов будет опираться на западный опыт и, создавая русские контексты, учитывать этот опыт в той или иной мере непосредственно. Другая часть, вероятно, большая, а потому господствующая при формировании узуса34, будет опираться на стремительно растущую совокупность русских контекстов, включая и переводные, созданные первой группой. Прежде чем перейти к рассмотрению образцов реального словоупотребления, в которых проявляется новое значение или новые значения термина компетенция, необходимо зафиксировать еще одну проблему выбора, возникшую непосредственно в русском языке в связи с активизацией процесса порождения новых контекстов со словом компетенция в педагогике. В российской традиции уже закрепилось использование терминов компетенции и компетентности. Их неразличение и даже неосознанное смешение встречается и в устных дискуссиях, и в письменных текстах. Трудно узреть ощутимое основание для их различения в таком, например, уточнении нетерминологического характера: «Кандидат демонстрирует обладание компетенцией (компетентность)» (Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1,2,3,4, 5. Key skills L87 0005 (OCR. RECOGNISING ACHIEVMENT. Oxford Cambridge and RSA Examinations). - С. 9). Это всего лишь общеупотребительное нетерминологическое значение слова компетентность. Выше было отмечено, что в обыденной речи слово компетенция в большей степени связано с юридическими контекстами, а слово компетентный со значением ‘круг знаний’. Подобная поляризация значений может послужить базой для установления более тесной связи между компетентный ‘обладающий кругом знаний’ и производным от него компетентность ‘обладание кругом знаний’. При этом юридическое значение компетенция ‘круг полномочий’ рискует остаться без относительного прилагательного. Нужда в нем приводит к возникновению окказионального неологизма компетенционный. Следует отметить, что в отличие от известного в педагогических контекстах прилагательного компетентностный, оно пока не имеет прав гражданства. Хотя ответ на вопрос, приживется ли новое прилагательное компетенционный, даст время. Во всяком случае следует констатировать, что оно образовано по широко известной модели (революционный, агитационный). Говорить о том, что оно противоречит законам русского языка, нет ни малейших оснований. Но узусу оно пока противоречит. Все вышесказанное не отменяет, да и не может отменить практики терминоупотребления, в соответствии с которой принято говорить, что в процессе образования формируются как различные компетентности, так и различные компетенции. Например, в статье А.В.Баранникова «Компетенции и общее образование» в качестве основного выбран термин компетенции, т.е. «приемы разнообразных видов деятельности». А это уже не ‘круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен’ (пример: моя компетенция в музыке, ваянии и зодчестве как слушателя, зрителя и читателя популярных книг по истории архитектуры оставляет желать лучшего), а ‘приемы разнообразных видов деятельности’ (пример: моя компетенция в музыке как исполнителя оставляет желать лучшего, и мои компетенции в ваянии и зодчестве как скульптора и архитектора тоже никуда не годятся). При этом расчленение исходного абстрактного понятия носит в известной мере конвенциональный и даже иллюзорный характер. Слушатель может понять, что компетенции в ваянии и зодчестве – это 2 разные компетенции (отдельно для ваяния и отдельно для зодчества), или же это 10 компетенций, общих для ваяния и зодчества (напр., пространственное воображение, чувство перспективы, умение обрабатывать камни, рисовать эскиз будущего произведения, знание строительных материалов). С другой стороны, в статье Евгения Вахромова «Психология новой эры: компетентность или беспомощность?» (http://psy.1september.ru/2001/47/4_5.htm) дано такое определение: «компетентность» — это специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни. Исходя из этого, можно констатировать, что (во всяком случае, пока) эти термины используются как конкурирующие синонимы.
Выражение ключевые компетенции, являющееся русским аналогом англ. core competences и key skills, в современном педагогическом дискурсе становится все более популярным. На русском языке уже существует значительный объем текстов, где обсуждается их структура и иерархия. Попытаемся в предварительном плане проанализировать списки ключевых понятий, чтобы составить представление об объеме понятия ключевые компетенции на основе, так сказать, дедуктивной аналитической процедуры. Прежде всего отметим, что выражение ключевые компетенции не стало пока безальтернативным. В документах, посвященных раскрытию понятия ключевые компетенции, бросается в глаза терминологический разнобой. Например, в документе Минобразования (А.В.Баранников. Компетенции и общее образование) среди образовательных компетенций выделяются «общие компетенции по разным дисциплинам» и «личные компетенции», «ключевые компетенции» (которые призваны «обозначить предела БУПа») и «ключевые компетенции высокого уровня», а также ставится задача «развития реальных компетенций» (знаниевое и деятельностное содержание которых еще предстоит определить), и прямо констатируется, что все эти термины пока еще не получили своих окончательных дефиниций. Это естественное состояние в ситуации роста и поиска на новом направлении. Однако с чего-то надо и начинать. Думается, наиболее существенным является вопрос о разграничении в списке компетенций, формируемых в системе образования, ядра и периферии. Для решения этой цели необходимо разобраться в вопросе о том, что вкладывается в объем понятия ключевые компетенции. Наиболее простой и в то же время спорной является следующая дихотомия внутри понятия ключевые компетенции: (а) компетенции, связанные с операциями как над неживыми, так и над не обладающими статусом личности объектами (напр., пользование телефоном, выращивание цыплят), и (б) компетенции, связанные с интеракциями между двумя как индивидуальными, так и совокупными субъектами (напр., звонок маме, поставки из США в РФ куриных окорочков). Подобная дихотомия проявилась в следующей, например, цитате: «модели компетентности, описывающие интеллектуальные и деловые качества работника, его навыки межличностной коммуникации, позволяют направлять развитие персонала в двух измерениях: 1) приспособление к сложившейся в организации культуре (готовность всех работников корпорации демонстрировать ожидаемое от них эффективное поведение, что обеспечивается единством взглядов на профессиональную этику, потребителя товаров и услуг, механизмы принятия управленческих решений, ответственность за качество продукции и услуг); 2) овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешной работы в специализированной профессиональной сфере деятельности» (Управление персоналом / Под ред. Т.Ю.Базарова. Предоставлено компанией "Центр Кадровых Технологий - XXI век" (http://www.cfin.ru/management/people/pmanbook-1-6.shtml)) Как видим, компетенции, необходимые для взаимодействия с субъектом (человеком или коллективом) стоят на первом месте, а компетенции, необходимые для взаимодействия с объектом, помещены на втором месте. Критика дихотомии «культура – натура» – не нова. Массу новых аргументов добавило в последние десятилетия экологическое движение. Но главная проблема состоит в том, что такое разделение трудно проводить и применять на практике. Так что, скорее всего, типологическое разделение компетенций и, в частности, ключевых компетенций (б) на субъектно-ориентированные и (а) объектно-ориентированные в чистом виде имеет только теоретические перспективы. Обратимся к более дробным классификациям. Они в основном ориентированы на создание идеального образа менеджера в контексте западных культур. Перенос этого опыта в российскую систему образования потребует известной адаптации. В системе сертифицирования компетенций, разработанной OCR (Oxford Cambridge and RSA Examinations, Экзаменационная комиссия Оксфорда/ Кембриджа), выделяются ключевые компетенции нескольких уровней. При этом российскому читателю бросается в глаза, что даже первый уровень является системой навыков довольно высокого порядка. Прежде всего хотелось бы обратить внимание на то, что отсутствует мелочная детализация составляющих, а также их возрастная привязка. Выделены, например, такие области для проверки измерения и сертификации ключевых компетенций:
Если спроецировать их на современную школьную структуру учебных предметов, то 1 – это русский язык (минус схоластика, плюс практическая риторика), 2 – это точные науки (плюс практическая направленность, включенная в программу), 3 – это информатика (минус разговоры о ней), 4 – это то, что учащиеся осваивают стихийно в процессе общения со сверстниками, а 5-7 – это то, что в качестве объекта измерения и педагогический рефлексии не выделено, не названо, и ответственный за результат не назначен. Ниже мы будем сопоставлять эту, условно говоря, британскую модель с другими, чтобы более наглядно показать общие моменты и различия в принципах иерархизации: В Интернете можно также обнаружить «Модель компетентности высших чиновников (“Управленческий профиль”) в Голландии» (http://www.ptpu.ru/Issues/2_00/25_2_00.htm) Целесообразно сопоставить британскую и голландскую схемы, чтобы зафиксировать общие моменты и различия в принципах иерархизации: Таблица 1
Не трудно сделать вывод о том, что руководителю не так уж нужны компетенции 2 и 3 (по британской нумерации). Но важнее то, что данная таблица способна продемонстрировать, насколько произвольными и идущими от невнятных ощущений практиков оказываются классификации компетенций. И дело, видимо, не только в том, что сами по себе компетенции не задаются списком составляющих. Дело в первую очередь в том, что само наличие компетенции демонстрируется результатом, достигнутым в какой либо деятельности. В упомянутом выше пособии под ред. Т.Ю.Базарова описывается путь и методика создания списка ключевых компетенций менеджера. «Исследователями было предложено множество характеристик компетентности менеджера по персоналу, 11 областей компетентности были признаны ключевыми, поскольку они фигурировали в экспертных оценках всех шести упомянутых ролей менеджера по персоналу. Эти 11 ключевых областей компетентности были объединены в три группы.
Сама классификация, в соответствии с которой ключевые компетенции (в авторской терминологии: ключевые области – нечленимого абстрактного понятия, личностного свойства (В.Ш.) – компетентности) были объединены в три группы базируется на неясных основаниях. Читатель в ситуации, когда требование транспарентности научного изложения не соблюдено и существенные эпистемологические основания классификации остались скрытыми, имеет право их реконструировать на основе доступной части научного текста. Результат реконструкции таков: перед нами схема, напоминающая неосознанное воспроизведение теологической триады: дух – плоть – душа. И это не удивительно. Удивительно, что авторы исследования не заметили, что они измеряют идеальное представление менеджеров о том образе их самих (менеджеров), какой представляется им (менеджерам) желательным с точки зрения их потенциальных клиентов (россиян). Продолжим анализ: «Экспертная оценка значимости этих ключевых областей компетентности для успешной работы менеджера по персоналу дала возможность проранжировать их в следующем порядке (по мере убывания степени важности):
Если результативность оказывается на 8-м месте, это значит, что никто из них не уволит просто хорошего собеседника (позиции 2-5) ради повышения объема продаж. Что-то не стыкуется. Почему менеджеры сделали такой публичный выбор? Потому что в массовых представлениях россиян о себе самих на первом месте должны располагаться какие-то высшие ценности. (Если бы речь шла об американцах, на первом месте не стыдно было бы поместить пункт 11 – уверенность в себе. Тоже иллюзорная ценность.) Вышепроведенный анализ показывает, что классификация ключевых компетенций обязательно должна учитывать национальную специфику. Для российского поликультурного и многонационального общества до сих пор не является однозначным ответ на вопрос о том, каким образом тактично и объективно выявить эту специфику и как ее непротиворечиво учесть при разработке схемы компетенций. Еще одна классификация ключевых компетенций опубликована в: Консультационная Компания "Ключевые решения" http://www.oks.ru/kdc/obuch.htm В источнике выделено восемь ключевых компетенций: «Базовые навыки и ключевые компетенции». Таблица 2
Последняя схема выгодно отличается от предыдущей, как мы показали, преследующей демонстрационные цели и цели создания имиджа. В принципе, цели достижения результата и цели формирования навыков демонстрации того или иного приемлемого для данного социального окружения имиджа целесообразно различать уже на этапе формирования. В список ключевых компетенций не должны входить абсолютно все параметры, потенциально приписываемые личности. В особенности следует избегать включения в список ключевых компетенций тех параметров, которые не являются измеряемыми или экспериментально/ситуативно фиксируемыми вне рамок весьма расплывчатой узколокальной конвенции. Например, в параметре «Личная порядочность» все в том же пособии выделены (мой комментарий в скобках подчеркнут. – В.Ш.):
В указанном выше документе (А.В.Баранников. Компетенции и общее образование. – С. 9-10) определена следующая структура ключевых компетенций: Учебные компетенции: 1. Организовывать процесс изучения и выбирать собственную траекторию образования. 2. Решать учебные и самообразовательные проблемы. 3. Связывать воедино и использовать отдельные части знания. 4. Извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта. 5. Принимать на себя ответственность за получаемое образование. Исследовательские компетенции: 1. Получение и обработка информации. 2. Обращение к различным источникам данных и их использование. 3. Организация консультации с экспертом. 4. Представление и обсуждение различных видов материалов в разнообразных аудиториях. 5. Использование документов и их систематизация в самостоятельно организованной деятельности. Социально - личностные компетенции: 1. Критически рассматривать тот или иной аспект развития нашего общества. 2. Видеть связи между настоящими и прошлыми событиями. 3. Осознавать важность политического и экономического контекстов образовательных и профессиональных ситуаций. 4 Оценивать социальные устои, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой. 5 Понимать произведения искусства и литературы 6 Вступать в дискуссию и вырабатывать свое собственное мнение 7 Справляться с неопределенностью и сложностью Коммуникативные компетенции 1 Выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей 2 Дискутировать и защищать свою точку зрения. 3. Понимать и говорить, читать и писать на нескольких языках 4 Выступать на публике. 5 Самовыражать себя в литературном произведении 6. Читать графики, диаграммы и таблицы данных Сотрудничество 1. Принимать решения. 2. Устанавливать и поддерживать контакты. 3. Справляться с разнообразием мнений и конфликтами. 4 Вести переговоры. 5. Сотрудничать и работать в команде Организаторская деятельность: 1. Организовывать свою работу 2 Принимать ответственность. 3 Овладевать инструментарием моделирования 4 Быть включенным в группу или сообщество и сделать вклад в него. 5 Вступать в проект. Личностно-адаптивные компетенции. 1. Использовать новую информацию и коммуникативные технологии. 2. Придумывать новые решения. 3 Проявлять гибкость, оказавшись лицом к лицу с быстрыми переменами. 4 Быть упорным и стойким перед трудностями. 5 Быть подготовленным к самообразованию и самоорганизации Большинство из заявленных компетенций можно зафиксировать экспериментально, напр.: «Быть упорным и стойким перед трудностями». Но отдельные все-таки не поддаются измерению: «Понимать произведения искусства и литературы». Как и предыдущих случаях мы сопоставим категориальные подразделы с британской схемой, уже воплощенной в жизнь. Таблица 3
Представляется существенным подчеркнуть, что и в этой классификации для школьников, как и в классификациях ключевых компетенций для менеджеров, умения считать и пользоваться компьютером не имеют отдельных строк. Думается, для лиц школьного возраста они, по всей вероятности, могут быть признаны приоритетными и ключевыми. Не исключено, что в дальнейшем усилия будут сосредоточены на том, чтобы задать ключевые компетенции списком, не прибегая к попыткам дать их строгую дефиницию до изучения результатов пилотного внедрения экспериментальных программ, создаваемых в рамках компетентностного подхода.
Компетенции – одна из самых популярных тем, обсуждаемых сегодня в кругах профессионалов по управлению персоналом. Топ-менеджеры компаний заняты определением и поиском путей достижения ключевых бизнес-компетенций (core-competences), на которых основывается конкурентоспособность их компаний, тренинговые институции – поддержкой конкурентного преимущества путем обучения персонала, а отделы по управлению персоналом – составлением исчерпывающего набора персональных компетенции и их индикаторов, определяющих достижение целей бизнеса. Компании-разработчики систем автоматизации управления (ERP software) интегрируют модели компетенции в соответствующие модули своих систем. И, наконец, "компетенция" – одно из наиболее употребляемых сегодня менеджмент-консультантами жаргонных слов… Такие изменения как ориентация на потребности рынка, а не на производство, переход от традиционной технологии к гибким наукоемким производственным комплексам, робототехнике, характеризуют переход от индустриальной к информационной экономике. Изменяется и содержание трудовой деятельности. В целом уменьшается роль навыков физического манипулирования предметами и возрастает значение навыков концептуальных. Имеются в виду аналитические способности, информационная восприимчивость, коммуникабельность, обучаемость. В старой (функциональной) системе управления реализация практически любой задачи проходит через множество подразделений и ответственность за ее результат распределена между всеми участниками. А это при иерархической подчиненности, по сути, означает безответственность. Процессная организация, оперируя такими понятиями как собственник бизнес-процесса и командная работа, определяет новые требования к персоналу. Собственник бизнес-процесса отвечает за конечный результат процесса, однако вмешивается в течение процесса только в крайнем случае. И поэтому от каждого участника команды, реализующей процесс, требуется, во-первых, четкое видение конечной цели, и, во-вторых, организация собственной работы в команде таким образом, чтобы осознаваемая цель была достигнута оптимальным путем… В июне 1998 года в журнале "Training Magazine" Скотт Перри, один из авторитетных специалистов в области управления персоналом, дал следующее определение: "Персональная компетенция – это набор взаимосвязанных знаний, умений и способностей, необходимых для выполнения основной части работы и которые35:
Так, например, персональная компетенция профессионального баскетболиста по Скотту Перри будет выглядеть следующим образом. (1) Цель баскетболиста – получить очки путем попадания в баскетбольное кольцо. (2) Соответствующие способности – знание, когда бросить мяч, из какого положения и каким образом. (3) Стандарт профессиональной игры: минимум 50% попаданий в цель со средней дистанции в процессе игры; 80% попаданий при выполнении штрафных бросков; 35% попаданий из-за трехочковой линии. (4) Навыки бросания могут быть усовершенствованы путем "оттачивания" техники, увеличения физических нагрузок по определенной программе и практикой – участием в большем количестве игр с сильным противником). На основании описанных признаков, мы можем заметить, что понятие "компетенция" является интегративным, является инструментом описания эффективности освоения конкретного типа (вида) деятельности.
В этом контексте Компетентности могут быть определены как способность решать определенного типа задачи, корреспондирующие с реальными жизненными, производственными ситуациями. Логика решения задачи предполагает выделение (и обучение) следующим процедурам:
Диагностика компетенции также должна быть целостной, системной, ее сложно разбить на составляющие части. Скорее можно ее представить по принципу – решает определенный тип задач – компетентен, не решает – некомпетентен (в этом конкретном типе задач). В описании уровня компетентности можно попробовать использовать схему уровней компетентности Грайса (1964):
Попытка моделирования компетентности в области решения задач по социально-гуманитарным дисциплинам В основу типологии задач по социально-гуманитарным дисциплинам предлагается положить схему гуманитарной деятельности вкупе со списком культурных форм, в которых эта деятельность существует. (Для примера взята схема и формы исторической деятельности). Культурные формы деятельности
С Понятийный словарьхема социально-гуманитарной деятельности (на примере исторической)
Объяснение РеконструкцияПонятийный словарь
Событийно-персональный словарьПояснения к схеме:
В результате получается матрица возможных типов задач:
Следующим шагом работы станет описание компетентности в области коммуникации. Она тоже может быть представлена в виде типологии коммуникативных задач (решения коммуникативных ситуаций). Думается, для школы имеет смысл ограничить понимание коммуникации контекстом взаимодействия в процессе группового решения задач, освоением дискуссионной культуры и способами самопрезентации. В этом случае таблица может приобрести объёмную форму за счет появления еще одной плоскости - типологии коммуникативных задач.
Каталог: ims -> IMS -> %D0%A3%D0%9C%D0%9A%D0%94 -> 050301%20%D0%A0%D1%83%D1%81%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9%20%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA%20%D0%B8%20%D0%BB%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0 -> %D0%9E%D0%9F%D0%94 IMS -> Рабочая программа дисциплины Методика преподавания математики в начальной школе %D0%9E%D0%9F%D0%94 -> Тематика курсовых работ для специальности 050502 Технология и предпринимательство IMS -> Практикум для студентов очной и заочной форм обучения специальностей «Русский язык и литература» 050301%20%D0%A0%D1%83%D1%81%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9%20%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA%20%D0%B8%20%D0%BB%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0 -> Краткая теория про жесты на что полезно обращать внимание IMS -> Латинские афоризмы Ab ovo IMS -> От античности до наших дней Скачать 0,88 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:
|