Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Реформирование преподавания и обучения на основе компетентностного подхода. На материале немецких источников.

Планомерное развитие и изменение школы, происходящее в настоящее время в объединенной Германии, имеют своим источником и фоном широкую общественную дискуссию, анализ и критику настоящего состояния школьного дела. В этой дискуссии участвуют практически все заинтересованные стороны: представители высших школ и университетеов, индустрии, родительской общественности и, не в последнюю очередь, самих школ (практикующих учителей). Каждое отдельное звено или направление реформирования опирается и вписано в некое целое, только внутри которого оно может полноценным образом осуществляться. Анализ заявок на участие в Проекте реформ со стороны школ выявил 4 основных «поля» развития, в улучшении которых нуждаются школы. Это суть:

1. 
   Улучшение педагогической работы;
   
2. 
   Улучшение внутренней кооперации и менеджмента;
   
3. 
   Улучшение кооперации с окружающим миром;
   
4. 
   Повышение эффективности использования ресурсов.
   

Улучшение качества преподавания, о котором идет речь, невозможно добиться путем каких-то отдельных, разрозненных изменений. Чтобы изменения носили длящийся, структурный характер, необходимо к изменениям в области собственно преподавания подходить интегративно, то есть в сочетании с организационным и персональным развитием (развитием персонала).

Чтобы достичь реального улучшения преподавательской работы учителям необходима целенаправленная поддержка, эффективная в практическом отношении. Курсы повышения квалификации, семинары и тренинги необходимы для того, чтобы желаемое повышение культуры преподавания и учения стало реальностью. Учителя хотят и должны учиться в своей работе соответствовать данностям и требованиям общества, находящегося в процессе постоянных изменений. Учение на протяжении всей жизни, ключевые компетентности и не в последнюю очередь профессиональные компетентности делают необходимыми изменения в преподавательской работе, в которой ученикам должна быть дана возможность усвоить (или развить) соответствующие квалификации или компетентности. Но, если мы утверждаем положение о том, что учителя хотят и должны учиться, то им должна быть предоставлена также и возможность для этого: необходимое для этого время. Изменения не происходят сами собой. Они требуют инвестиций и времени, которые должны быть предоставлены.

Однако сколь необходимой представляется развитие отдельного учителя (т.е. работа над развитием персонала) одного этого не достаточно. Школа не есть сумма отдельных учителей. Поэтому школа, как целое, не много выиграет от такой работы. Необходимо, чтобы эта линия работы была дополнена внутришкольным организационным развитием, благодаря которому новые формы работы могли быть укоренены, как нечто стабильное, длящееся в самой школьной повседневной жизни. Если мы хотим, чтобы наработанное в процессе обучения учителей и тренингов стало постоянным достоянием отдельной школы необходимо, чтобы в самой школе были бы подготовлены учебные структуры, в которые могла бы вписаться новая практика преподавания после проведения соответствующих учебных курсов и тренингов. Поэтому на построение и развитие внутришкольных структур и внутришкольной культуры эвалюации (эвалюационной компетениции) должно быть уделено особое внимание. Именно на развитие внутришкольных структур, обеспечивающих стабильность изменений с одной стороны, и построение и развитие региональных поддерживающих структур с другой должно быть обращено особо пристальное внимание. При этом участники – на семинарах и курсах – знакомятся с методами менеджмента проектов.

Эта включенность развития качества педагогической работы в целом и преподавания, как важнейшей ее составляющей, в частности в более широкое целое, составляет, по мнению немецких реформаторов, условие успешного проведения модернизации школы. Специально в связи с приобретением ключевых компетенций подчеркиваются возможности кооперации школ и предприятий. Подчеркивается также важность информационной связи с родителями, вовлечение которых в процесс является существенной поддержкой для школы.

Приведем следующую на наш взгляд важную мысль, дословно. «Будут ли ученики – а именно о них в конечном счете идет речь при всех усилиях – в результате этих перемен лучше, более эффективно и всесторонне учиться, - это покажет будущее. В теоретическом и концептуальном плане подход ясен. Какое же воздействие будет в реальности – это можно будет сказать только после колическтвенной и качественной эвалюации. Все участники Проекта хотят попытаться осуществить этот новый подход. Кто предпринимает попытку может совершать и ошибки, которые, после того, как они узнаны, могут и должны быть исправлены. Но кто не пытается вовсе – уже сделал решающую ошибку».

Следует, очевидно, упомянуть, что (в отличии от нас) в данном Проекте принимают участие и его поддерживают самые разные структуры – от коммунальных властей, т.е. структур местного управления, до предприятий, родительской общественности, самих учителей. Т.е. работа над реформированием гораздо в большей степени, чем у нас, укоренена в обществе.

Концепция педагогического развития школы

Может показаться неважным и для нас не актуальным то обстоятельство, что рассуждениям о реформировании педагогической составляющей деятельности школы предшествует подробное описание ее наличного состояния. Однако, на наш взгляд – это крайне важный этап. Это описание выдержано так, что деятельность школы описывается с разных сторон различными общественными группами, как неудовлетворительная и нуждающаяся в системных изменениях. Насчет необходимости изменений согласны все – предприятия, родители, школьные власти, учителя, политические круги, т.е. реформа происходит на фоне общественного консенсуса. «Необходимость реформирования не вызывает ни у кого споров». Общее направление и каждый отдельный элемент этих изменений т.о. не высасывается из пальца «творческими» и «оригинальными личностями» на основании собственного опыта, а очень плотно завязаны на сознании исторических и общественных рамок, в которых происходит образование. Формулировки этих рамок в свою очередь не произвольны, а опираются на исследования. На наш взгляд, это сознание «историчности», плотности всего, что происходит в обществе, укорененность образования в этом общественно-политическом «телосе», является глубокой отличительной чертой европейского сознания от нашего. Нам представляется существенным упоминания этого различия.

Разработанная в результате Концепция педагогического развития школы (ПРШ), опробованная в нескольких землях ФРГ и в Австрии, имеет 4 характеристики: она 1. центрирована на преподавании; 2. центрирована на методах; 3. поддерживаема сервисом; 4. ориентирована на группы, команды (групповые формы работы). Эти пункты будут разъяснены в дальнейшем.

Большое внимание в целом уделяется рамкам и условиям, при которых реформирование может быть успешным на практике, то есть на уровне длительных изменений в конкретных школах. Нужно найти золотую середину: с одной стороны у ядра²⁵ коллегии школы должно быть отчетливое чувство личной заинтересованности, то есть того, что изменения действительно имеют отношения к проблемам и трудностям их ежедневного труда и являются осмысленными и полезными для повседневной работы. «Именно субъективная неудовлетворенность, неуверенность и даже растерянность по отношению к сложившимся формам преподавания является той питательной почвой, на которой может осуществляться успешное развитие школы.» С другой стороны, существует опасность того, что вся работа может достаточно быстро выдохнуться и быть свернута, если в процесс изменений будет втянуто слишком много людей, которые почувствуют, что вся эта работа хотя и требует много сил и времени, не приносит ощутимого результата в их повседневной педагогической работе²⁶. Именно по этой причине программа ПРШ концентрируется на изменении и улучшении собственно преподавания, т.е. ограничивает область изменений сферой действий, обозримой и релевантной для практики. Развитие школы не является самоцелью, но оправдано только, если это развитие ведет к заметному улучшению преподавания, учения и всей школьной жизни.

Центральный момент – изменение методики (методов) преподавания, которые состоят во введении и апробации таких форм работы, которые основаны на собственной ответственности самих учеников. Это смещение с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность учеников, есть некий общий знаменатель всех преобразований, в том числе и направленных на развитие КК. Обсуждаются сл. формы организации занятий, служащие этой цели: 1. открытое преподавание; 2. свободный труд (работа); 3. организация учебной работы на основе недельного плана; 4. поэтапная работа (Stationenarbeit); 5. проектное обучение²⁷. Эти новые формы организации учебного процесса невозможно осуществить без организационных изменений. При этом развитие элементарных ключевых компетенций выделяется, как важнейшая составляющая часть всего процесса изменений. Выделяются три области развития базовых или ключевых компетенций (КК): это КК в методической, социальной и коммуникативной областях. Подчеркивается, что этот аспект является требованием, исходящим прежде всего от промышленных (предпринимательских) кругов. «Творец-одиночка (талант) во все большей мере исчезает со сцены. Способность работать в команде и связанные с этим коммуникативные способности приобретают решающее значение. Кто не обладает комплексным и систематическим мышлением и способностью к систематической работе теряется на рабочем месте, оборудованном комплексной и сложной современной техникой». Педагогическое содержание этих областей будет раскрыто ниже.

Новый «дом учения». Общий обзор.

Узловой пункт новой «культуры учения»²⁸ составляет, как мы кратко отмечали выше, работу и учебу на основе собственной ответственности учеников. Цель – эффективное достижение вершины (крыши) всего здания «дома учения» – ключевых компетенций.²⁹ При такой форме организации преподавания, при которой в основном учитель выделяет главное, интерпретирует, структурирует, анализирует, аргументирует, спрашивает, контролирует, критикует, организует, решает проблемы или руководит и организует обучение какими-то иными методами ученики могут приобрести КК только в незначительной степени. Поэтому, обучение на основе собственной ответственности (ОСО) крайне необходимо. При этом предлагаемая Программа ОСО не ориентирована в первую очередь на такие уже развитые формы обучения на основе собственной ответственности, о которых шла речь выше (проектное обучение, недельный план и т.д.). Она ставит себе более скромные задачи начать с малого, а именно с тех форм, к которым уже привыкли учителя и там, действуя шаг за шагом, без всяких сенсаций и громких слов, интенсивировать элементы ОСО сначала в рамках привычного урока. Данный подход опирается на реальную оценку наличного учительского состава, который состоит их учителей-предметников, привыкших к старым «учащим» методам передачи знания. Подобный подход представляется целесообразным еще и по той причине, что если именно этот традиционный учитель на собственной работе ощутит преимущества этих подходов, которые реально снимут с него непомерную нагрузку, то охотно вовлечется в процесс изменений. Он увидит, что чем самостоятельнее, креативнее, ответственнее, кооперативнее, коммуникативнее и сознательнее в применении методов станут ученики, тем это лучше не только для самих учеников, но и для него самого.

Однако, работа и учеба, построенная на собственной ответственности, уже предполагает владение учениками – хотя бы до известной минимальной степени – базовыми компетентностьми, о которых идет речь, которые гарантируют им личный успех и помогают развить мотивацию. Конкретно это значит: они должны владеть обычными учебными и трудовыми техниками, быть способными к коммуникации и аргументации, и уметь конструктивно работать в группе (команде), соблюдая соответствующие правила. Но именно в этих базисных компетентностьх зачастую и наблюдается дефицит, который тотчас дает о себе знать, когда в школе пытаются ввести открытые формы обучения, предполагающие высокую степень самоорганизации. Именно в этом пункте и следует начать улучшение, если мы хотим «Новому дому учения» создать солидный фундамент и последовательно противостоять грозящей опасности того, что ученики окажутся не готовыми к предлагаемым новым формам учения.

Обозначенные выше в качестве фундамента «Нового дома учения» базовые компетентности касаются овладения учениками элементарных учебных и трудовых навыков (техник), как-то: во-первых, маркирование, структурирование и визуализирование (тренинг методов); во-вторых, развитие основополагающих техник аргументации и коммуникации вплоть до риторики (тренинг коммуникации); в-третьих, это систематическое развитие способности к сотрудничеству, работе в группе (команде) благодаря самым различным групповым формам обучения, упражнениям и рефлексиям. Без этой работы, центрированной на методах, без упражнений и прояснений самостоятельная работа учащихся, основанная на собственной ответственности, будет стоять на шатких основах.

Однако, большая часть учительского состава никогда не сталкивалась ни в школе, ни в университете, с подобными формами работы и поэтому испытывают некоторую неуверенность в проведении такого рода занятий и тренингов этих базовых компетенций. Поэтому совершенно необходима организация специальных тренингов для учителей, как в рамках дополнительного образования, так и введение их в общее высшее образование по крайней мере на завершающих семестрах.

Основные цели педагогического развития школы.

Интенсификация и расширение предметного учения

Развитие способностей в области методов, коммуникации и групповой работы и учебы учеников способствуют развитию их профессиональной компетентности. Ибо в преподавании ведь речь не идет в первую очередь о том, чтобы учить знания по предметам, чтобы затем их когда-то воспроизвести. Профессиональная компетентность требует прежде всего предметную суверенность (самостоятельность в обхождении с предметом) и компетенцию решения проблем, предметноориентированную способность к коммуникации и презентации, владение методами, связанными с предметом и способность к групповой работе. Новые формы обучения и тренингов учитывают это расширенное понимание предметной (или профессиональной) компетентности.

Реформа, естественно, не ограничивается только методическими вопросами или компаниями по повышению квалификации, но шаг за шагом охватывает также и другие сферы школьной жизни: дидактические годовые планы, так и расписание уроков, организация конференций; оформление классного пространства и порядок сидения; проектную работу и образование рабочих групп; работу с родителями и общественностью; коммуникацию и кооперацию между учителями; добывание ресурсов и разработка школьной программы. Возникает как бы воронка инноваций, исходящая от реформы, центрированной на преподавании (обучении). Для учителей возникают новые возможности заново вернуться и продумать старые дидактические вопросы.

В той степени, в которой ученики овладевают способностью к самостоятельной, дисциплинированной и методически осознанной работе по одиночке и в небольших группах, к самостоятельному решению стоящих перед ними задач, наступает ощутимая для учительского состава разгрузка. Разгрузка, таким образом, не только необходима, но и возможна. Это касается не только самого преподавания, как такового, но и подготовки, - конечно лишь в том случае, если последовательно строят на групповой работе и используют имющиеся в распоряжении дополнительные средства. К этим средствам не в последнюю очередь относятся и сами ученики, как помощники и сотрудники в преподавании. В этом смысле их нужно гораздо сильнее поощрять. Тогда учителя имеют значительно большие шансы сократить свою нагрузку. Учителя, которые займут позицию учащихся, будут испытывать радость от учения. В той мере, в какой они сумеют реализовать позитивные процессы своего собственного учения в своем преподавании у них будет повышаться удовлетворение от своей профессии.

Педагогическое развитие школ может не в последнюю очередь в6нести свой вклад в то, что школа гораздо эффективнее, чем до сих пор, будет выполнять свою социально-интегративную функцию. Ибо, чем в большей степени будут развиваться самостоятельность, методическая компетентность, способность к коммуникации, способность к работу в группе (команде), мотивация к учению, переживания успешности в учении будут расти также чувство собственного достоинства, способность достигать результатов и социальная компетентность учеников. Все это бесспорно оказывает позитивное влияние на профилактику насилия, склонности к различного рода маниям, на успешную интеграцию молодежи в мир труда, который в повышенной мере требует вышеперечисленных ключевых компетенций. Все это может внести вклад в то, что социальные расходы коммун на борьбу с наркоманией, насилием, безработицей и другими негативными явлениями современного мира жизни будут сокращаться.

Если самостоятельная работа и решение проблем в группе есть центральная задача педагогического развития школы, тогда те компетентности, которые образуют фундамент нашего здания, должны систематически упражняться и проясняться. Это относится как к ученикам, так и к учителям. Им нужно предложить практические упражнения на основе конкретных примеров, чтобы могли образоваться необходимые преподавательские и учебные навыки в методический области. Начало этому процессу может быть положено путем простых упражнений в элементарных техниках преподавания и учения, затем быть расширено тренингом основополагающих техник коммуникации и кооперации и, наконец, доведено до сложных приемов организации работы учеников на основе собственной ответственности при освоении отдельных предметов. Для этих целей Программой предусмотрены различные курсы и тренинги для тех школ, которые на своих учительских конференциях решают принимать участие в данной Программе. Помимо тренингов предусмотрено экспертное сопровождение инновационных школ, возможность постоянных консультаций и предоставление материалов.

К одному из основных моментов педагогического развития школ относится последовательное образование небольших групп внутри коллегии, которые образуют своеобразные центры кристаллизации развития. Существуют различные конкретные действия, способствующие образованию таких групп. Во-первых, это совместное прохождение группой учителей в три человека курсов повышения квалификации. Во-вторых, это периодические рефлексии группой своей работы; в-третьих, через систематическую тренинговую работу в преподавании (на уроках), которая проводится на ответственность группы. Таким образом, образование и работа групп есть непременная часть внутришкольного педагогического развития.

Коллегия, как целое, принимает участие в этой работе. На предварительном обсуждении в начале инновационного проекта учительская коллегия школы решает принять инновационный проект в свою программу, как ее важнейшую часть. Подобное обсуждение и достижение консенсуса важно в контексте всей работы, так как способствует интеграции различных позиций и усиления общности, чувства «мы».

Само же осуществление программы развития непосредственно лежит на плечах этих групп. Именно они систематически тренируют в своих классах новые формы работы. Поэтому, на начальной стадии в процессы инновации втянута только часть учительской коллегии, которая, как показывает опыт, со временем увеличивается. В дальнейшем, по ходу развития, возникают другие группы, например, группы предметников, разрабатывающих конкретные методические материалы в духе нового подхода; группы, ответственные за работу с родителями и др. Учителя, объединенные в группы, получают в группах поддержку и вдохновение, без которых невозможно никакие стабильные изменения.

Как уже говорилось выше, изменение в сфере преподавания влекут за собой изменение в школе в целом. Поэтому, без изменений в организации школьной жизни в целом, проводимым учителями и администрацией, провести эти изменения невозможно. Они касаются широкой сферы: от изменений в расписании работы учителей, распределении материала, годичного планирования, расписания уроков, изменение в пространственной организации класса, оценки достижений учащихся до новой ориентации работы учительских конференций, работы с родителями и кооперации между учителями.

Прежде всего совершенно необходимо, чтобы упомянутые выше инновационные группы из трех учителей интенсивнее работали бы с классом в отношении выработки базовых умений (первый этаж нашего Дома учения), как минимум по 15 часов в неделю. Такая интенсивная работа возможна только в том случае, если руководство школы, как и весь остальной коллектив ангажировано поддерживает ее.

Во-вторых, должна быть создана возможность взаимной госпитации (посещения занятий) учителями, которая дожна обеспечить кооперацию учительского состава и возможность учителям учиться дальше.

Такая работа требует изменения в расписании, распределении часов и материала. Увеличиться количество сдвоенных часов, а также преподавание блоками. Только так возможна продуктивная работа и учение. Если работа проходит с ориентацией на методы и коммуникацию, то это повлечет за собой соответственно и изменение в распределении всего материала по учебному году, то есть к модификациям годичных учебных планов.

Также и базовые тренинги потребуют изменений в расписании, когда на них будут отводиться специальные дни и даже недели. Подобные надпредметные мероприятия, как правило, в традиционной школьной программе не предусмотрены. Поэтому их нужно прояснять и согласовывать как внутри учительского состава, так и среди родителей.

Для более успешного развития необходимы продуктивные конференции (совещания, собрания), проводимые с учителями, представителями администрации и родителями. Во-первых, инициативные группы должны иметь специально выделенное время для анализа и оценки собственной работы, а также для подготовки методических тренинговых материалов для проведения занятий и планирования недельных курсов с классами, а также для родительских собраний. Во-вторых, родительские собрания, посвященные обсуждению новых методов. В-третьих, запланированные посещения занятий в уже продвинутых классах заинтересованными учителями и родителями. Это может существенно помочь обрести новых сторонников и помощников, а также обогатить опыт учителей. В дальнейшем течении работы к подобным продуктивным конференциям прибавятся группы по предметам.

Очерченная реформа преподавания оказывает влияние не только на организацию работы школы, но на организацию пространства классов, порядок сидения учеников. Появляются полки со специальной справочной литературой, места, где могут сидеть и обсуждать что-то небольшие группы и т.д., специальные средства презентации, выделенные для этого стены и т.д.

7. 
   Специальная работа с общественностью