Книга является прекрасным пособием для всех, кто хотел бы изучить устройство семьи с позиции современной семейной терапии



страница10/11
Дата22.02.2016
Размер2.53 Mb.
ТипКнига
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

4) Данные из истории семьи

Супруги прожили в браке 26 лет, из них меньше года они жили без детей. Сначала старший сын был средоточием интересов семьи. С рождением брата Борис несколько отдалился от мамы и приблизился к отцу, хотя и продолжает быть очень привязанным к ней. Родители отрицают наличие каких-либо серьезных проблем между ними, хотя мама и жалуется на некоторую разницу в интересах: он — бывший военный, всю жизнь провел на службе, а она — человек с гуманитарными потребностями.

Из генограммы семьи (рис. 4.6) видно, что отец является старшим сыном в свой родительской семье. Мать — единственный ребенок. Возможно, лидерство отца подкрепляется его опытом старшего ребенка в семье родителей. Определенные трудности в их браке могут возникать вследствие недостатка опыта взаимоотношений с противоположным полом (у отца в семье не было сестер, мать — единственный ребенок). Создается впечатление, что близость супругов основана на существовании проблем у детей, необходимости постоянно им помогать. Кроме того, сфера профессиональной деятельности матери очень ограничена. Она почти всегда дома и следит за тем, чтобы Сергей делал уроки.

Между братьями довольно большая разница в возрасте — десять лет. Исходя из всей информации о семье, можно выдвинуть гипотезу, что супруги завели себе малыша, когда старший сын стоял на пороге подросткового возраста и его вовлеченность в семью стала уменьшаться.

Отметим еще два факта, косвенным образом характеризующие взаимоотношения в семье. По словам матери, ее родители много времени уделяли ей, но сами не были особенно близки. Отец матери, так же как и ее муж, был военным. Второй важной деталью, подкрепляющей, на наш взгляд, интенсивную связь матери с Сергеем, является совпадение (в пределах года) рождения Сергея и смерти ее отца. Возможно, что это трагическое событие укрепило особую роль младшего сына для матери.

5) Проявление психосоматических симптомов у Сергея

Астматические предвестники появляются у Сергея на даче (кроме занятий точными науками с отцом), когда у него возникает “потребность излить физическую энергию, но возможности для этого нет” (он мало гуляет и редко играет с ребятами). Раньше его “чрезмерную” подвижность пресекала мама, сейчас он сам себя сдерживает. На вопрос о том, какой вид спорта ему нравится, он отвечает, что с удовольствием занимался спортивной гимнастикой в 7 лет, но, к сожалению, секцию быстро расформировали. Еще он два года по настоянию отца занимался каратэ, но ходил туда без желания. По словам мамы, “единоборство не его вид спорта”.

Функции симптомов

Выделим для начала ряд симптомов, о значении которых для семейной системы можно сформулировать гипотезы. В реальности вся жизнь семьи наполнена “симптоматическим поведением”, однако многое не замечается членами семьи или не вызывает сильного беспокойства. Итак, отметим четыре “симптома”: астма мамы, астма Сергея, общая неорганизованность Сергея и его невнимательность в учебе, его “ступор” в занятиях с мамой (появился недавно).

С точки зрения стадий жизненного цикла данная семья находится на этапе, когда дети покидают дом и создают собственные семьи (старший сын уже предпринимал такую попытку). Для семьи, особенно если супруги привыкли взаимодействовать друг с другом посредством детей, наступает трудный период разрушения старых внутрисемейных связей и необходимости больше взаимодействовать друг с другом напрямую. Отражением “трудностей расставания” являются конфликты между мамой и старшим сыном, астма мамы, которая вызывает у Бориса тревогу и необходимость быть рядом с ней. Александер (1950) считает, что психодинамическим конфликтным фактором, вызывающим астму, является сильная бессознательная потребность в защите, ласке и покровительстве. С точки зрения функционирования семейной системы, астма матери способствует отказу Бориса от брака и возвращению в семью.

Сергей очень близок к маме, буквально “настроен на ее волну”. Мама — преподаватель иностранного языка, и он выбирает гуманитарные предметы в качестве любимых. Он прекращает заниматься каратэ, так как это не нравится маме. У мамы астма, и он заболевает тем же. Старший брат — врач-педиатр. У него будет больше оснований бывать в семье, если в ней будут двое больных. Мама конфликтует со старшим сыном, и Сергей всегда рядом, он — примиритель. Чтобы не оставлять маму одну, он жертвует своими контактами с одноклассниками.

Для мамы Сергей умудряется быть талантливым, подающим надежды и одновременно проблемным ребенком. Создается впечатление, что семье в течение многих лет необходима проблема, чтобы маме, испытывающей трудности самореализации на работе, было чем заняться и в отсутствие мужа. Проблемы Бориса с учебой в течение многих лет вызывали у нее беспокойство. Сейчас эстафета “проблемности” перешла по наследству к младшему брату. Кроме того, необходимость заниматься химией с Сергеем также способствует “привлечению” Бориса в семью. Отец тоже вынужден приходить раньше с работы, чтобы успеть позаниматься с сыном. “Неорганизованность в учебе” Сергея собирает всю семью вместе.

Все эти симптомы, встроенные в семью, выполняют морфостатическую функцию и способствуют сохранению системы такой, какая она есть. Потребность в помощи извне отсутствует. Благодаря этим симптомам система стабилизирует саму себя. Семейный миф можно сформулировать следующим образом: “Ребенок (сначала старший, теперь младший) слаб, болен, неорганизован и т.д. Следовательно, он не может существовать отдельно, без контроля родителей”.

Семья приходит к психологу в тот момент, когда маме вдруг становится трудно с младшим сыном. Сергей реагирует “ступором” и “тупостью” на занятия любимыми предметами с мамой. Кроме того, его астма уже несет в себе другой смысл, возникая в ситуации несвободы. Его симптомы приобретают сигнальный характер (“оставьте меня в покое”), становятся закодированным требованием большей независимости. Если старший брат открыто конфликтует с мамой за большее жизненное пространство, то младший оказывает пассивное сопротивление.

Семья одновременно просит помощи и желает, чтобы все осталось так, как было.



Семейная терапия

Работа с этой семьей начинается с позитивной коннотации (техника миланской школы, см. Palazzoli M. S. et all, 1975), в которой поведение всех членов семьи оценивается положительно, как направленное на ее выживание. Симптоматическое поведение Сергея (его невнимательность в учебе) оценивается как спонтанная жертва во благо семьи, так как носит явный объединяющий характер. Поведение Бориса и родителей характеризуется как ответственное и помогающее Сергею и т.д.

Через позитивное оценивание терапевт находит подход к семье, не рискуя быть отвергнутым. Кроме того, позитивная коннотация открывает путь к парадоксальному предписанию: если идентифицированный пациент (Сергей) демонстрирует симптоматическое поведение во благо семьи или одного из ее членов, то терапевт предписывает продолжение симптоматического поведения. Предписание не меняться является очень могущественным, так как оно 1) появляется в контексте изменений и 2) расшатывает ожидания членов семьи, что терапевту нужны их изменения, которые они ощущали бы как нечто угрожающее.

Все это запускает в семейной системе другие процессы саморегуляции, менее симптоматические. Члены семьи начинают обсуждать темы одиночества мамы в семье, ее неудачи в карьере, непонимание между супругами, соперничество братьев и т.д., которые выносятся на последующие терапевтические сессии.

Семья Д.

Домашнее воровство

Работая в психологической консультации с проблемным ребенком и его семьей, полезно постоянно менять угол зрения на предъявляемые проблемы. Является ли симптоматическое поведение следствием интрапсихического конфликта, биологических нарушений, дисфункциональных паттернов внутрисемейного взаимодействия или возникает под влиянием враждебного социального окружения? Важно рассмотреть все варианты. Удобным средством систематизации частных гипотез является стратегическая модель Оудсхоорна. Используя эту модель, можно любую проблему представить в виде “слоеного пирога”, состоящего из шестити уровней (см. параграф 1.3).

Каждый уровень обслуживают соответствующие психологические/биологические теории, которые служат основой для выдвижения частных гипотез и выбора терапевтических стратегий. Подход Оудсхоорна является мультимодельным, то есть таким, в котором психоаналитические, поведенческие, когнитивные, коммуникативные и системные семейные теории не противоречат друг другу. Они лишь отражают реальность на разных уровнях глобальной системы.

Сочетание интегративной модели системной семейной психотерапевтической диагностики с моделью Оудсхоорна позволяет:

1. Провести более целостную диагностику предъявляемых проблем.

2. Разграничить сферы компетенции разных специалистов и ориентировать пациента и его семью на другие виды помощи помимо семейной терапии, если это необходимо.

Таким образом, объединение этих двух моделей может служить теоретической основой для взаимодействия специалистов разного профиля.

Совместное использование интегративной модели

и модели Оудсхоорна

для структурирования информации

и выдвижения гипотез на примере семьи Д.

Повод для обращения. Кто направил

В психологическую консультацию приводят мальчика двенадцати лет с проблемой домашнего воровства. Виталик ворует деньги из дома с восьми лет, однако за несколько месяцев, предшествующих встрече с психологом, его воровство особенно участилось. В последний раз на украденные деньги он купил сигнальный пистолет и принес его в школу. Кто-то из ребят, стреляя из него, ранил другого мальчика. Был большой скандал. Это и заставило обратиться в консультацию.

Инициатором прихода является отец, который не понимает, почему сын это делает, и во всем винит его “махровый эгоизм”. На второй прием терапевт приглашает всю семью.

Первый уровень.

Проблемы с внешним социальным окружением

За неделю до последней кражи старший мальчик отобрал у Виталика карманные деньги. Кроме того, в классе есть мальчик, который часто его обижает. Гипотеза этого уровня может выглядеть так: Виталик украл деньги, чтобы купить пистолет и защититься от подобных случаев. Проблемы первого уровня требуют вмешательства в социальное окружение подростка. Традиционно этой областью занимаются социальные работники, классные руководители и т.д.



Второй уровень.

Семейная система

Семья состоит из четырех человек. Отец, около 50 лет, бывший заведующий лабораторией проектного института, на момент консультации безработный. Мать, 49 лет, научный сотрудник, биолог. Старший сын Андрей, 18 лет, коммерческий директор торговой фирмы. Младший сын Виталик, 12 лет, ученик шестого класса. Семья живет в двухкомнатной квартире. Генограмма семейной системы приведена на рис 4.9. Анализ семейных конфликтов проведен отдельно после описания проблем на других уровнях.



Третий уровень.

Проблемы уровня сознания.

Когнитивные и поведенческие проблемы

У Виталика заниженная самооценка. Он дружит только с соседским мальчиком. Он берет деньги у родителей и покупает модные игрушки, чтобы повысить свой престиж в глазах одноклассников. Старший брат совсем не интересуется младшим, но является для него авторитетом. Виталик копирует поведение брата, его прическу, манеру одеваться. Научение происходит через подражание. Андрей зарабатывает деньги сомнительными торговыми операциями, младший — ворует их в семье.

Этот уровень обслуживают когнитивные и поведенческие теории. Для Виталика будет полезной работа над позитивным самовосприятием, тренинг уверенности в себе.

Четвертый уровень.

Эмоциональные конфликты

с аспектами бессознательного

Гипотезы данного уровня могут предполагать, что домашнее воровство представляет собой проявление подавляемой агрессивности, “злости на мать и старшего брата”, дефицит общения с которыми Виталик ощущает. Он ворует деньги только у них и у бабушки с материнской стороны и никогда — у бабушки со стороны отца. Подавляемая агрессивность проявляется также в играх с огнем, ломании игрушек: “Ему нравится все разрушать”, — говорит мама.

Виталик чувствует вину за свою враждебность по отношению к близким и часто с удовольствием принимает наказание: “Это правильно, что меня наказывают. Чем сильнее меня ругают, тем большая сила меня сдерживает”. Таким образом, мальчик не только добивается внимания к себе, но и его чувство вины за злость к родственникам получает облегчение через принятие кары. Частая травматизация (сотрясение мозга, ушибы, переломы) также может быть отражением этой тенденции.

У мальчика отчетливо проявляется сепарационная тревога. У него часто возникают проблемы, когда он надолго уезжает из дома: гостит у бабушки два месяца — ворует у нее деньги; живет с отцом на даче — падает с велосипеда и попадает в больницу с сотрясением мозга; его отправляют в лагерь — у него возникает сильный астматический приступ и т.д.

Психотерапия на этом уровне ориентирована на психодинамику.

Пятый уровень.

Нарушения развития и личностные аномалии

Виталик выглядит довольно инфантильным мальчиком для своего возраста, однако патохаратерологического диагноза ему психиатр не ставит.



Шестой уровень.

Биологические нарушения

Близорукость, астматические приступы, частая травматизация.

Беременность, роды, раннее развитие в пределах нормы.

На этом уровне чаще всего показана медикаментозная терапия.

Все эти уровни взаимозависимы. Оказывая воздействие на один из них, мы опосредованно влияем на все остальные. Чем выше уровень, тем более оптимистично для работы психотерапевта выглядит гипотеза. Разрабатывая стратегию психотерапии, необходимо выбрать не более трех уровней, где нарушения наиболее выражены, и сосредоточиться на них.

Анализ проблем уровня семейной системы

Данные из истории семьи

Мать и старший сын образуют устойчивую коалицию против отца. Супруги живут в состоянии хронического конфликта и находятся на грани развода. Одной из основных претензий к мужу является его неспособность зарабатывать деньги, быть лидером в семье. На этой почве возникают серьезные раздоры отца со старшим сыном. Они почти не разговаривают. Андрей после школы не захотел продолжить образование, на чем настаивал отец, а занялся торговыми операциями. В этом его полностью поддерживает мать. В настоящее время Андрей живет своей жизнью, часто не ночует дома. Деньги, которые он зарабатывает, тратит в основном на себя. Мать очень переживает, часто звонит ему на работу.

Виталик был ребенком, родившимся не вовремя. В это время его мать устраивалась в аспирантуру, отец менял работу. Все надежды и чаяния семьи были сосредоточены вокруг старшего сына. Младший же рос, “как трава”, по словам матери.

На рис. 4.10 показана хронология последних нескольких лет жизни семьи.



Дополнительная информация

о семьях родителей Виталика

Отец происходит из семьи технической интеллигенции, где образование считали высокой ценностью. В семье матери считали важным, что ее отец хорошо зарабатывал, а мать могла работать не полный рабочий день. Сама мать Виталика выходила замуж за преуспевающего руководителя крупной научно-исследовательской лаборатории оборонного предприятия. Однако через несколько лет брака выяснилась, что их функции в семье плохо согласованы. Каждый больше ожидал заботы партнера о себе, чем мог реально предложить ее сам. (Брак младшего ребенка с единственным, см. параграф 2.6). Отношения еще больше обострились, когда вследствие социальных изменений в России отец оказался профессионально и финансово несостоятельным. Можно сказать, что в этой точке произошло пересечение дисфункций социальной и семейной систем.



Структура семьи

а) Сплоченность

На данном этапе своего развития семья представляет собой разобщенную систему. Разобщенность наблюдается как во всей семье в целом, так и в отдельных ее подсистемах. Отец живет отдельно от семьи, поскольку между супругами имеются серьезные разногласия; братья взаимодействуют крайне редко; старший сын все время на работе или с друзьями; Виталик “растет как трава”, часто остается в одиночестве, так как мать работает, и вообще, по ее словам, она “женщина-общественница”. Наиболее близкие люди в семье, мать и Андрей, в последнее время видятся тоже редко и объединяются в основном против отца или когда возникают проблемы у Виталика. На терапевтической сессии семья сидит в такой последовательности: Андрей, рядом с ним мать, далее через стол отец и в самом углу — Виталик.

б) Иерархия

Наиболее авторитетным человеком в семье является мать. Она управляет, апеллируя к собственной слабости как женщины и взывая к мужским качествам членов своей семьи. (Довольно типичный паттерн для младшей дочери в семье). Можно предположить, что мать и старший сын образуют орган управления этой довольно хаотичной семейной системы. Отец и Виталик — младшие в семье.

в) Границы

Внешние и внутренние границы очень слабые и проницаемые. Супружеская подсистема и подсистема братьев в настоящий момент практически не функционируют.

Взаимодействие членов семьи.

Циркулярные гипотезы

Используя сочетание “линии времени” и генограммы, рис. 4.11 показывает, как изменились взаимоотношения в семье Д. с 1990 по 1995 гг. Место “козла отпущения”, с которым борются мать и Андрей, занял Виталик, заменив в этой роли отца.

Циркулярный процесс в семье Д., включающий в себя проблемное поведение Виталика, выглядит примерно следующим образом:

1. Отец — у своей матери, мать — на работе, Андрей не ночует дома.

2. Виталик крадет деньги.

3. Мать обнаруживает пропажу, звонит отцу и Андрею, пытается поговорить с Виталиком сама.

4. Приезжает отец. Для него это страшный удар. “В нашей семье воров никогда не было”. Супруги обсуждают, что делать с Виталиком. Отец пытается узнать, почему он это делает, ругает его. Приходит с работы Андрей, бьет младшего брата.

5. Виталик обещает больше так не делать. Отец несколько дней проводит в семье.

6. Супруги спорят о будущем Андрея.

7. Все постепенно начинают заниматься своими делами (система переходит в точку 1).

8. Через 2—3 недели Виталик снова ворует деньги и т.д.

Интересно, что на терапевтическом приеме с семьей можно было наблюдать сходную последовательность взаимодействий. Разговор о проблемах Виталика без каких-либо специальных действий терапевта легко переключается на будущее Андрея. Вспыхивает старый спор. Обсуждается дилемма: учиться — зарабатывать деньги, как освободиться от армии и т.д. Виталик, из-за проблем которого семья собралась вместе, остается в стороне общего разговора.



Гипотезы о функциях проблемного поведения

в семейной системе

Воровство Виталика приводит к следующим результатам:

1. Частично восполняет дефицит внимания членов семьи к себе (лучше отрицательное внимание, чем никакого). Интересно звучит его объяснение, почему он ворует: “Как будто какой-то голос нашептывает мне, что я плохо живу, и подталкивает меня взять деньги”. Довольно часто детское домашнее воровство может быть понято как метафора “украденной любви”.

2. Родители вынуждены больше контактировать друг с другом, обсуждая его поведение, и отодвигают собственные разногласия на второй план. Виталик воровал деньги и раньше, однако его воровство стало столь частым именно в момент угрозы разрушения семьи. Воровство Виталика усиливает позицию отца в семье, так как он становится нужным для решения этой проблемы.

3. Воруя деньги у старшего брата, он возвращает его на некоторое время в семью, т.к. тот вынужден чаще обсуждать эту проблему с матерью. Семья находится на стадии развития жизненного цикла, когда дети начинают покидать дом. Это, в свою очередь, усиливает тревогу у членов семьи, что она может распасться. Споры отца с Андреем могут быть также поняты не только исходя из ценностей семьи отца, но и как реакция на отдаление и угрозу потери уважения сына.

Таким образом, “махровый эгоизм” Виталика служит целям объединения всей семьи на почве борьбы с его проблемой.



Планирование терапии

Цели терапии:

1. Понизить разобщенность семейной системы в целом, используя проблему Виталика как рычаг. Раз он ведет к объединению семьи, терапевт должен воспользоваться его функцией и постараться организовать сотрудничество членов семьи на этой основе. То, что семья собралась на приеме у терапевта в полном составе, может свидетельствовать об их желании сохранить отношения друг с другом и возможность работать как одна команда. Это дает некоторые основания для терапевтического оптимизма.

2. Изменить негативное восприятие членов семьи друг другом. Для этого терапевту необходимо позитивно переопределить их роли и всю проблему в целом как сигнал Виталика, что семья может разрушиться и должны быть предприняты меры по ее спасению.

3. Уменьшить разногласия отца и старшего сына, способствовать тому, чтобы они приняли позиции друг друга.

4. Постараться вывести Виталика из роли семейного аутсайдера, укрепив его отношения с родителями и старшим брата, поощряя проявление ответственности Андрея за младшего брата.

5. Выяснить, хотят ли супруги продолжать отношения, и если да, то им, возможно, потребуется супружеская терапия, чтобы найти новые основания для брака. В этом они испытывают наибольшие колебания в данный момент, особенно жена. Если супруги примут решение о разводе, то c помощью терапевта могут быть огранизованы переговоры о завер­шении отношений, сотрудничестве в заботе о детях, а также о том, чтобы не использовать проблемы Виталика как средство семейной коммуникации.

В семейную терапию могут быть включены индивидуальные сессии, например, с отцом. Их цель — помочь преодолеть профессиональный кризис и выработать новые способы самореализации. Косвенным образом это также будет способствовать интеграции семьи. Однако важно, чтобы терапевт не приглашал на индивидуальные встречи только одного члена семьи. Иначе это может быть воспринято другими как указание на коалицию с терапевтом или единственную причину семейного кризиса.



Этапы терапии:

1. Интеграция семьи на основе помощи Виталику и снижение симптоматического поведения.

2. Фокусирование на супружеской проблематике.

Предложение данной семье начать с взаимоотношений супругов может привести к ее отказу от терапии, так как в данный момент супружеские проблемы рассматриваются ими как неразрешимые и наиболее болезненные. К ним лучше перейти после удачного опыта сотрудничества супругов в решении проблем детей.

Семейная терапия проводилась в течение года. За это время состоялось 14 встреч с семьей, половина которых была проведена в первые три месяца. Отношения между всеми членами семьи изменились в лучшую сторону, хотя супруги и не оставили окончательно мыслей о разводе. К концу года Андрей переселился к своей девушке, отцу удалось преодолеть депрессивное настроение, он предпринял несколько попыток устроиться на работу, занимаясь в основном наладкой оборудования. Виталик больше не воровал деньги, его отношения со сверстниками несколько укрепились на почве его компетентности в компьютерах, в чем ему помогли друзья брата и отец.

Как показывает анализ случаев, проведенный в данной главе, инте­гративная модель системной семейной психотерапевтической диагно­стики:

l помогает структурировать огромную массу информации о семейной системе и сопоставлять внешне непохожую проблематику разных семей, сводя ее к общим критериям оценки;

l всесторонне описывает семейную систему, обеспечивая взгляд на нее с наиболее важных углов зрения;

l позволяет терапевту выработать собственную позицию относительно проблем семьи и избежать некритического принятия искаженного мнения семьи о своих трудностях;

l дает возможность экономить время диагностического исследования и позволяет выдвигать на ее основе много обоснованных гипотез;

l указывает на пробелы и пропуски проведенной диагностики и помогает ее корректировать;

l помогает выделить область профессиональной компетентности семейного терапевта и обобщить цели терапии;

l позволяет отслеживать влияние действий терапевта на семейную систему.

Интегративная модель, как и всякая область практической помощи людям, требует специального обучения. Этой теме будет посвящена следующая глава.

Глава 5

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ



В СЕМЕЙНОЙ ТЕРАПИИ

НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОЙ МОДЕЛИ

Данная глава посвящена проблеме подготовки специалистов, оказывающих психотерапевтическую помощь пациентам и их семьям.

Перед начинающим терапевтом предстает безбрежное море семейной феноменологии, частных объяснительных концепций и фрагментарных теорий. Для чтобы быть эффективной, теория терапии должна не только адекватно отражать реальность, но и быть по возможности простой и удобной. Интегративная модель легко усваивается студентами и позволяет эффективнее строить обучение профессионалов, так как предлагает единую методологическую основу для анализа семейных проблем.

В данной главе анализируются цели, виды и этапы обучения, приводится программа тренинга и описание специально разработанных упражнений на освоение параметров модели.

5.1. Цели обучающей программы

Вне зависимости от психотерапевтической школы семейный терапевт должен должен, во-первых, уметь устанавливать и поддерживать терапевтические отношения с членами семьи, во-вторых, быть способным анализировать состояния клиента и его семейной системы, в-третьих, уметь действовать, т.е. с помощью осознанного вмешательства создавать условия для развития и изменений.

Ж.М. Клегорн и С. Левин (1973) выделяют три группы навыков, которым надо обучать семейных терапевтов: навыки восприятия, концептуальные и исполнительские навыки. Навыки восприятия подразумевают способность терапевта наблюдать за паттернами взаимодействия и понимать, какое влияние они оказывают на каждого члена семьи в отдельности и на всю семью в целом. Терапевт должен быть тренированным наблюдателем. Кроме того, терапевту необходимо замечать, какое воздействие семья оказывает на него самого и как он сам влияет на семейную систему. Под концептуальными навыками имеется в виду способность выражать наблюдаемые явления в терминах, относящихся ко всей семье в целом, а не к отдельным ее членам. Терапевт должен уметь видеть, что семья функционирует как система, и формулировать идентифицированные проблемы в терминах взаимодействий. Исполнительные навыки — это широкий диапазон техник и стратегий, которые терапевт использует для работы с семьей.

Очевидно, что эти три группы навыков в некоторой степени пересекаются. В навыках восприятия присутствуют и концептуальные аспекты, так как на то, что воспринимает терапевт, существенно влияют используемые им схемы интерпретации данных. Однако такое деление представляется удобным, поскольку позволяет подчеркнуть разные задачи, стоящие перед терапевтом в процессе обучения и работы с семьей.

Разработанная обучающая программа рассчитана на психологов, педагогов, психиатров и социальных работников, желающих получить дополнительную подготовку в области семейной терапии.



Целью обучения является овладение участниками концептуальным аппаратом интегративной модели системной семейной психотерапевтической диагностики, навыками восприятия внутирисемейных взаимодействий и базовыми навыками ведения терапевтического интервью со всей семьей в целом.

На цели обучения большое влияние оказывает уровень подготовки участников тренинга. Так, для начинающих терапевтов дается общее представление об интегративной модели и основной акцент делается на развитие навыков восприятия и концептуализации представленных проблем в терминах интегративной модели. С исполнительскими навыками участники знакомятся сначала в общих чертах и отрабатывают их на последующих тренингах. Обучая терапевтов, имеющих опыт работы с семьей в системном направлении, следует выбирать конкретные темы интегративной модели и больше ориентироваться на развитие навыков исполнения.

Для семейного консультанта важно также умение сочетать профессиональную подготовку с продвижением в решении личных проблем. Если для индивидуально ориентированного психотерапевта одну из наибольших опасностей представляет контрперенос, то в семейной терапии существует реальная опасность быть втянутым в коалицию с кем-нибудь из членов семьи против других. Обычно это приводит к тому, что либо семья уходит из терапии, либо сам терапевт превращается в особый тип гомеостатического механизма, консервирующего семейную систему и препятствующего изменениям. Внутренняя проработанность специалиста является одним из важных требований к представителям “помогающих” профессий и обеспечивает соблюдение терапевтом позиции нейтральности в работе с семьей. Кроме того, терапевт будет значительно эффективнее применять те терапевтические техники, которые он опробовал на себе. Поэтому одной из задач обучающей программы должна быть помощь участникам в преодолении собственных личностных и профессиональных барьеров.

5.2. Процедурно-организационные

аспекты

Обучение интегративной модели системной семейной психотерапевтической диагностики может осуществляться в виде отдельной мастерской (3 — 5 дней) или включаться в более длительные программы. Данный цикл носит название “Тренинг терапевтических навыков работы с семьей” и является первым из шести в двухлетней программе подготовки семейных терапевтов, проводящейся при Институте групповой и семейной терапии (г. Москва). Обучение проходит в группе численностью 10 — 20 человек и осуществляется в интенсивном режиме (по 8 — 10 часов ежедневно с часовыми перерывами на обед) [Черников А.В., 2001].



5.3. Основные виды обучения

и этапы тренинговой программы

Одной из важнейших проблем психотерапевтической практики является проблема накопления и передачи опыта организации психологической помощи. Очевидно, что обучиться процессу психотерапии, только слушая о нем или читая специальную литературу, можно лишь в самых общих чертах. Описание может “заговорить” лишь для тех, кто сам был участником этого процесса. Поэтому задачей обучающих программ для психологов-практиков является создание таких условий, которые позволили бы им получить разнообразный опыт участия в качестве клиента, терапевта и наблюдателя взаимодействия психолога с членами семьи.

В программе используются следующие формы обучения:

1) Теоретическая подготовка в ходе лекций, дискуссий и чтения рекомендованной литературы. Это относится в основном к перцептивным и концептуальным навыкам.

2) Моделирование терапевтических навыков. Ведущий выступает как модель для подражания. Демонстрационные сеансы служат для развития навыков восприятия и исполнения. Это обычно проходит в виде имитационных сессий. Иногда используются аудио (видео) записи сеансов ведущих западных или отечественных терапевтов. Имплицитное научение происходит в процессе бесед. В частности, примером для обучающихся может служить мгновенная обратная связь от ведущих: что и зачем они делали в определенный момент сессии. Наконец, скрытое обучение происходит во время пересказа преподавателем его сеансов, в которых он использовал определенный подход. Если обучающиеся имеют терапевтический опыт, то они могут обсуждать проблемы, возникающие в их собственной практике. Участники программы могут сами проводить демонстрационные сеансы — служить положительным или отрицательным примером. Иногда бывает полезным посмотреть на то, как не надо делать. Супервизия ведущих позволяет участникам углубить понимание происходящего.

3) Отработка навыков. Упражнения позволяют развивать разные виды навыков (исполнительские, концептуальные, навыки восприятия). Они отрабатываются в парах, небольших группах (по 3 — 5 человек) или при участии всей группы. Темы для работы могут быть заданы самими участниками тренинга.

Чтобы обучение было эффективнее, в тренинге должны быть использованы основополагающие принципы терапии. Если терапевт связывает изменения с созданием благоприятной доброжелательной атмосферы, то и обучающий тренинг следует проводить в такой же обстановке. Если терапевт заключает контракт с семьей на работу, то и цели обучения необходимо тщательно обсудить с участниками тренинга. Если терапевт считает, что он несет ответственность за то, что происходит у него на приеме, и выступает режиссером терапевтического процесса, то тренинг тоже должен гибко сочетать пожелания участников с достаточной структурированностью обучения. Как терапевт является моделью для членов семьи, так и поведение ведущего может копироваться участниками тренинга. Чтобы изменения происходили, терапевт должен мотивировать членов семьи на их совершение. Точно так же ведущий побуждает участников выполнить то или иное упражнение, объясняя их смысл и пользу, которую они извлекут из него и т.д.

Обучающий тренинг, как и терапия, движется по определенным стадиям, хотя эти стадии не обязательно совпадают. Перечислим выделенные нами шесть стадий обучающего тренинга по интегративной модели:

Стадия 1. Знакомство с участниками тренинга. Определение целей и за­ключение контракта на работу.

Стадия 2. Вхождение в проблематику интегративной модели. Лекции, упражнения в парах, короткие примеры случаев и терапевтических ситуаций.

Стадия 3. Демонстрация образца. Ведущие проводят терапевтический сеанс со “смоделированной” семьей. Диагностический разбор случая по схеме интегративной модели. Обсуждение вариантов продолжения работы с данной семьей. Обзор использованных технических приемов.

Стадия 4. Тренинг отдельных навыков и технических элементов. Обсуждение трудностей их исполнения.

Стадия 5. Участники выступают в роли терапевтов при проведении полной сессии в игровой ситуации со “смоделированной” семьей. Ведущие оказывают помощь как супервизоры их сеансов.

Стадия 6. Подведение итогов тренинга, ответы на вопросы, обсуждение целей и перспектив новых встреч.

Обучающая программа предусматривает постепенный переход участников тренинга к самостоятельной работе. К концу обучения участники программы должны преодолеть страх перед работой со всей семьей в целом и попробовать себя в роли терапевтов, использующих целый комплекс навыков проведения интервью с семьей.

5.4. Примерная программа

трехдневного тренинга



День первый

1) Знакомство

Ведущий просит участников представиться и сказать несколько слов о своей семье, области профессиональных интересов и о том, что привело их на эти занятия, что они ожидают от данного обучающего курса. Руководитель тренинга представляется сам и далее запускает этот процесс по кругу.



2) Групповая дискуссия

Происходит уточнение целей тренинга. Ведущий коротко рассказывает о том, чему бы он хотел его посвятить и что успеть за три дня. Участники высказывают свои пожелания, и программа тренинга несколько корректируется. Уточняются также организационные аспекты тренинга: сколько часов группа работает, когда начинает и когда заканчивает, сколько длятся перерывы и т.д. Заключается групповой контракт на трехдневную работу.



3) Лекционный фрагмент (около часа)

Тема 1. Интегративная модель системной семейной психотерапевтической диагностики. Ведущий коротко освещает идеи системной семейной терапии, рассказывает о предпосылках возникновения семейной терапии, основных школах и классиках системного подхода. В своей лекции он суммирует диагностические подходы к семейной системе, используя блоки идей интегративной модели.

Тема 2. Семейная история. Методы изучения семейной истории. Основные символы генограммы. Способы анализа исторического материала. Порядок рождения, пол и разница в возрасте между детьми в семье. Комплементарные и некомплементарные браки. Совпадения жизненных событий. Короткие примеры.

4) Упражнение “Генограмма”

Время — 40 мин.

Цели упражнения:

1. Знакомство с условными обозначениями и получение первичного навыка сбора информации по генограмме.

2. Выявление параллелей в семейных системах малознакомых людей, выбравших друг друга интуитивно, на основе предложенных критериев (аналог выбора партнера по браку).

Инструкция: Выберите из группы человека, чем-либо напоминающего кого-то в вашей собственной семье или, наоборот, восполняющего, по вашему мнению, недостающее в ней звено. Объединитесь с ним в пару, проинтервьюируйте и постройте генограммы друг друга.

После того как участники выполнят эту часть упражнения, ведущий просит их сравнить полученные генограммы и отметить совпадения, контрасты и возможную их комплементарность.



Обсуждение:

При сопоставлении своих генограмм участники довольно часто обнаруживают параллели. Например, участница, имеющая старшую сестру, может выбрать партнершу, которая является старшей дочерью в своей семье, или выяснится, что оба партнера потеряли кого-то из родителей в достаточно раннем возрасте, или оба происходят из семей, в которых разводятся крайне редко, и т.д. Если посвятить этому упражнению достаточно времени и дополнить формальный рисунок семейной родословной анализом отношений в родительских семьях партнеров, то можно увидеть, насколько обоснованным окажется якобы случайный выбор в данном упражнении.



5) Разбор случая

Ведущий предлагает анализ случая из собственной терапевтической практики. С помощью генограммы исследуется проблема выбора супругами друг друга, сходство и различие проблем их родительских семей. Рассматриваются семейные треугольники и механизмы передачи паттернов взаимоотношений в последующие поколения.



6) Лекционный фрагмент

Ведущий коротко рассказывает о целях и задачах оценочного интервью с семьей, кто из членов семьи на него приглашается, как в общих чертах оно строится и какие стадии проходит.



7) Демонстрационный сеанс (около часа)

Ведущий проводит демонстрацию оценочного интервью с “симулированной” семьей, которую разыгрывают желающие участники тренинга. Другие члены группы выступают в роли наблюдателей.



8) Обсуждение (около часа)

После короткого перерыва участники вместе с ведущим проводят детальный анализ сеанса. Ведущий просит сначала высказаться тех, кто играл семейные роли. Они выражают свои чувства из ролей членов семьи и наблюдения за ходом терапевтической сессии. Далее в свободном порядке вы­сказываются остальные члены группы. Ведущий отвечает на вопросы. Разбор сессии происходит по двум направлениям. Во-первых, проводится диагностика сыгранной семьи с использованием интегративной модели по основным пунктам карты структурирования информации о семейной системе, выдвижения гипотез и планирования терапии (см. приложение 6). Во-вторых, ведущий разбирает технические элементы сессии, расска­зывает о том, что, когда и зачем он делал. Обсуждаются перспективы дальнейшей работы с этой семьей, в общих чертах разрабатывается план те­рапии.



9) Лекционный фрагмент

Ведущий рассказывает о стадиях семейной терапии, профессиональной позиции терапевта, организационных аспектах терапии, дает панораму используемых техник.



10) Подведение итогов дня

Участники обмениваются впечатлениями, просят разобрать отдельные темы более подробно. Уточняется рабочий план на оставшиеся два дня.



День второй

1) Утренний круг высказываний участников

Члены группы говорят о своем настроении, с которым приступают к дальнейшей работе, задают новые вопросы и высказывают комментарии.



2) Лекционный фрагмент

Циркулярные процессы в семье. Некоторые типичные последовательности, включающие проблемное поведение. Прослеживание семейных взаимодействий. Циркулярное интервью миланской школы. Типы вопросов.



3) Ролевая игра “Порочный круг”

Время — 2 часа 30 мин.

Цели:

1. Тренинг наблюдательности при взаимодействиях.



2. Обучение системному восприятию семейных процессов.

Это упражнение состоит из нескольких этапов:

а) Участники делятся на небольшие группы по 3 — 6 человек. Оптимальное количество таких групп 3—4. Ведущий дает следующую инструкцию: “Вам нужно выбрать одну из семейных проблем или ситуаций, которая кажется важной и интересной членам вашей подгруппы. Обсудите различные аспекты этой ситуации, распределите роли и покажите ее всей группе в виде небольшой сценки, придумав для нее название. Ситуация, которую вы выберете, не должна быть личной проблемой кого-то из вас, так как нашей задачей в данный момент является развитие навыков восприятия, а не личная терапия участников группы. У вас есть 15 — 20 минут на подготовку”.

б) Подготовка в малых группах.

в) Организуется импровизированная сцена, и одна из подгрупп показыва­-
ет всем свою ситуацию. Участники должны разыграть ее, причем объяс­нения того, что они делают, на этом этапе должны быть сведены к минимуму. Как правило, участники спонтанно корректируют сюжет по ходу игры, и ситуация развивается по своим законам, часто довольно неожиданно для игроков.

г) Разбор ролевой игры, в котором принимает участие вся группа.

д) Следующая подгруппа предлагает свою сценку, затем следует ее разбор и так далее, пока не будут проиграны и обсуждены ситуации всех подгрупп. На каждую подгруппу отводится около 40 мин, после двух сценок может быть сделан перерыв на 10 мин.

Разбор ролевой игры происходит по следующей схеме:

а) Отчет играющих о своих чувствах в ролях людей, которых они представляли. Как они ощущали себя в этой ситуации, чего хотели достичь, каковы были их потребности. Ведущий намеренно проводит границу между персонажами сценки и личностями участников группы. Он относится к сыгранной роли как к произвольно выбранной участником театральной маске, и обращается к ним не по именам, а называет их роли. “Что чувствовал муж в этой ситуации? Чего он опасался? Как пережил этот конфликт ребенок? Что захотелось сделать в тот момент жене?” и т.д. Такое разграничение позволяет ведущему вести диагностический разбор сыгранной семьи, не травмируя и не вызывая сопротивления членов группы. Участники сами решают, проводить или не проводить параллели между игрой и собственной жизнью. Отчет игроков позволяет прояснить индивидуальные паттерны реагирования персонажей сценки.

б) Далее необходимо объединить их в последовательности, желательно в циркулярные. Ведущий еще раз коротко напоминает, какова была цепочка сюжетных ходов и реакций членов семьи (например: муж пришел, жена сказала, он ответил, ребенок заплакал, он ушел из дома и т.д.) Постепенно группа переходит к обсуждению того, что могло быть в семье данного типа до момента, разыгранного в ситуации, и что, возможно, произойдет впоследствии.

Ведущий может сказать примерно следующее: “Мы видели лишь один акт многоактной семейной пьесы. Нам известно: когда проблема не решается, то семья попадает в замкнутый круг, повторяя одни и те же ходы. Реакции членов семьи становятся стереотипными. Представьте себе, что вы семейный консультант и случайно наблюдали эту семейную сцену. Наша задача сейчас — проследить циркулярную последовательность семейных взаимодействий. Какие вопросы и кому из членов семьи вам хотелось бы задать, чтобы прояснить динамику семьи?”

Члены группы обучаются также отмечать циркулярные петли, которые происходят в самой сценке. Например, отец грубо ругает ребенка за плохую успеваемость. Тот начинает тереть глаза. Мать выступает на его защиту и говорит мужу, что он слишком строг. Отец отступает, но через некоторое время пытается снова возвратиться к проблеме. Ребенок снова принимает обиженный вид, и мама снова нападает на мужа и т.д. Модель семейных коммуникаций в небольшой промежуток времени, возможно, отражает общий семейный подход к воспитанию и проблемы супружеских взаимоотношений.

в) Участники группы тренируются в построении различных системных гипотез, включающих в себя реакции всех членов семьи.

Ведущий время от времени спрашивает у участников, выдвигающих свои версии происходящего: “На чьей вы стороне в этой семье? Как это влияет на формулировку вашей гипотезы?” Подобная рефлексия помогает участникам прояснить свое собственное подключение к проблемам семьи и восстанавливает нейтральность позиции консультанта.

Диагностика семейной ситуации происходит по всем параметрам интегративной модели системной семейной психотерапевтической диагностики, объединяя таким образом полученные на тренинге знания.

4) Лекционный фрагмент

Структура семьи. Сплоченность, иерархия, границы семьи. Типы дисфункциональных структур в циркулярной модели Олсона, межпоколенные коалиции, перевернутая иерархия и другие структурные нарушения.



5) Дискуссия

Классификация структурных проблем на основе разыгранных в предыдущем упражнении семей. Ведущий приводит примеры из терапевтической практики, рассказывает о строении системного семейного теста Геринга и других способах диагностики семейных структур.



6) Подведение итогов дня, ответы на вопросы.

День третий

1) Разминочное упражнение на эмпатию

Членов группы просят прочувствовать настроение и ожидания своего соседа справа и высказаться об этом от его имени. Человек, от лица которого выступает его сосед, может потом внести свои коррективы, а затем высказывается от лица следующего участника, и т.д. по кругу. К этому моменту члены группы уже имеют двухдневный опыт общения, а потому, как правило, удается довольно хорошо “настроиться на волну” партнера. Кроме того, это упражнение является вводным для следующей техники.



2) Тренировка навыков установления контакта с семьей

Участники делятся на малые группы (5—6 человек). Двое играют роли терапевтов, остальные — членов семьи. Парная работа терапевтов используется для того, чтобы все участники получили подобный опыт. Ведущий ставит перед группой задачу проработать социальную стадию диагностической встречи с семьей. Они должны собрать первичную информацию о семье и установить хороший контакт со всеми членами семьи, никого не забыв. Им нужно справляться со слишком разговорчивыми, поощрять молчаливых и не переходить к проблемной стадии, пока необходимая социальная информация не будет собрана. Через некоторое время они останавливаются, обсуждают сильные и слабые моменты в присоединении терапевтов к семье, а затем меняются ролями.



3) Обсуждение задач жизненного цикла семьи

Участники остаются в малых группах. Ведущий коротко рассказывает о классификации стадий жизненного цикла и концепции обращения семьи в консультацию в переходные периоды между ними. Подгруппы выбирают одну-две стадии и в течение 10 — 15 минут должны написать как можно больше проблем и жизненных задач, свойственных этим стадиям. Далее списки, наработанные в подгруппах, выносятся на всеобщее обсуждение.



4) Лекционный фрагмент

Функции симптоматического поведения в семейной системе. Симптом как коммуникативная метафора, часть циркулярной последовательности, призыв о помощи и способ стабилизации семейной системы. Переформулирование семейных проблем на основе обнаружения позитивных функций симптоматического поведения.



5) Упражнение “Практикум в позитивном переопределении”

Время — 40 мин.

Цель: обучение навыкам обратной связи.

Одним из вариантов реагирования на проблемную ситуацию является подчеркивание ее позитивных аспектов. Необходимо проводить различие между позитивной переоценкой и поддержкой клиентов. Если поддержка основана на принятии психотерапевтом идей и переживаний членов семьи, подбадривании их в случае необходимости, то позитивная переоценка позволяет показать определенные аспекты проблемного поведения в более выигрышном свете. Целью позитивной переоценки не является отрицание проблемы путем ее минимизирования. Она должна всегда основываться на правде. Терапевт просто указывает на те аспекты ситуации или поведения, которые прежде не были замечены из-за негативных эмоций и предубежденности членов семьи.

Существует много вариантов упражнений на переопределение. Например, кто-то из участников предлагает проблему. Она может быть выдумана или основана на реальном опыте, касаться индивидуальных трудностей или проблем взаимодействия. Его сосед должен попытаться найти позитивную формулировку данной проблемы. Если у него не получается, то такую попытку предпринимает следующий участник по кругу, и так до тех пор, пока не будет найден вариант, удовлетворяющий предложившего проблему.

Другой вариант тренировки этого навыка основан на методе мозгового штурма. Один член группы называет проблему, а вся группа комментирует ее всевозможными позитивными способами. Качество формулировок на данном этапе не играет роли, участники вольны придумывать самые фантастические версии. Это позволяет членам группы чувствовать себя более раскрепощенно и облегчает творческий процесс. На следующей стадии работы все идеи, выдвинутые в ходе мозгового штурма, тщательно анализируются и оцениваются с точки зрения применимости к данной проблеме.



6) Терапевтический сеанс участников

под супервизией ведущего

Несколько участников группы играют семью, обратившуюся в консультацию за психологической помощью. Один-два участника тренинга на время становятся их терапевтами и проводят первую встречу с семьей. Они работают около часа. Оценочное интервью с “симулированной” семьей должно пройти все стадии: социальную, проблемную и стадию заключения терапевтического контракта. Время от времени ведущий устраивает перерыв и обсуждает с терапевтами, что они делают и с какой целью. Семья остается на своих местах, но участия в этом обсуждении не принимает. Ведущий должен избегать негативных оценок и формулировать обратную связь в виде вопросов и предложений по работе. Важно, чтобы у начинающих терапевтов возникло ощущение хотя бы некоторого успеха.



7) Групповая дискуссия

Обсуждение сеанса происходит с использованием карты структурирования информации о семейной системе, однако, в отличие от демонстрационной сессии первого дня, основной акцент делается не на диагностике, а на процессе терапии, использовании специальных техник и планировании работы с семьей. Участники уже знают о структуре оценочной встречи, выполнили ряд упражнений и видели две терапевтические сессии. Это позволяет им лучше понимать назначение использованных терапевтических навыков.



8) Заключительный круг высказываний

участников тренинга

Участники задают вопросы по всему курсу, делятся впечатлениями и обсуждают с ведущим варианты продолжения обучения.

5.5. Особенности обучающей программы

Мы уже упоминали, что обучающая программа должна моделировать тот тип терапии, которому учатся на тренинге. В своей работе с семьями мы больше всего опираемся на стратегическое направление семейной терапии (Дж. Хейли, К. Маданес, Д.Н. Оудсхоорн, М. Эриксон, А.О. Ланге, Ван дер Харт и др.), структурную терапию Сальвадора Минухина и милан­скую школу семейной терапии (Мара Сельвини Палаззоли и др.). Во всех этих направлениях терапевты играют активную роль, организуют и направляют терапевтический процесс, планируют свои действия.

“Психотерапия может быть названа стратегической, если клиницист определяет и инициирует то, что происходит в течение терапевтического сеанса, и намечает определенный подход для решения каждой проблемы. То, что происходит при встрече терапевта и человека, имеющего проблемы, определяется обоими, но при стратегической психотерапии инициативу берет на себя терапевт” [Хейли, 1995].

Таким образом, стратегическая терапия отличается прежде всего позицией психотерапевта. Кроме того, она прагматична, ориентирована на интеграцию технического репертуара разных терапевтических школ и принадлежит к разряду краткосрочной психотерапии (терапевтический процесс включает в себя до 16 — 20 сессий и длится не более полугода [Оудсхоорн, 1993]).

В идеале стратегический терапевт разрабатывает план терапии под каждую семью, учитывая уникальность личности каждого члена семьи, своеобразие их жизненной ситуации и образа жизни. “Он должен идентифицировать решаемые проблемы, наметить цели, определить необходимые виды вмешательства для достижения данных целей, проанализировать реакции, которые получает от клиента, чтобы откорректировать свой подход, и в конце концов посмотреть на результат терапии, чтобы определить, была ли она эффективной” [Хейли, 1995].

Точно так же ведущий обучающей программы, руководствуясь общими принципами организации тренинга и списком тем курса, должен создавать каждый раз уникальную программу под каждую конкретную группу в зависимости от ее запросов и уровня подготовки. Кроме того, ему следует гибко вносить в нее необходимые коррективы.

Логика разработанного нами обучающего тренинга состоит в том, что по мере его развития постепенно увеличивается количество процедур и упражнений, в которых участники действуют самостоятельно при общем контроле ведущего. Постепенно возрастает сложность их деятельности. В конце курса участники превращаются из слушателей лекций и наблюдателей сеанса руководителя в терапевтов, самостоятельно проводящих работу с “симулированной” семьей. Ведущий, продолжая отвечать за процесс обучения, отходит в тень и оказывает помощь только в случае затруднений.

Подбор упражнений и процедур вытекает из интегративной модели, иллюстрирует ее и развивает навыки ее применения на практике.

Руководителю обучения важно поддерживать баланс собственной внешней активности и активности участников. Если ведущий тренинга постоянно солирует — читает лекции, показывает свою работу, многословно отвечает на вопросы, — то участники оказываются в пассивной роли и не овладевают терапевтическими навыками. Если же он мало проявляет себя или теряет управление группой, то участникам не хватает моделей для подражания, развивается групповая динамика.

Одна из важных особенностей предлагаемой программы состоит в том, что в данном варианте тренинга групповая динамика искусственно сдерживается. Так как группа не является коллективом организации и представляет собой кратковременное объединение участников, то ведущий не занимается диагностикой и проработкой собственно групповых проблем. Для этого в мастерской такого типа просто нет времени. Подобная задача становится актуальной, когда группа участвует в длительных обучающих программах, ставящих целью полную подготовку семейных терапевтов. В этом случае группа естественным образом проходит все фазы группового процесса, и ведущему необходимо с этим считаться.

Важной особенностью данной мастерской является то, что она не может считаться собственно терапевтической группой для ее участников. Это группа овладения концептуальным аппаратом, навыками и техниками семейной терапии. В этой точке заканчивается изоморфизм данного тренинга и терапии.

Семья — естественная группа, существующая длительное время. Тренинговая группа — искусственное образование, созданное под конкретную задачу. Семейная терапия глубоко вовлекает личный опыт и переживания членов семьи. Обучающий тренинг направлен на овладение навыками и только частично обращается к личным проблемам участников в строго контролируемых пропорциях. Семейная терапия может привлекать к работе всю семью. На тренинге ведущий имеет дело с семейными системами участников через личность одного человека.

Самоопределение семейного терапевта в собственной семье и способность решать возникающие жизненные проблемы является важным условием его эффективности как профессионала. Однако, на наш взгляд, лучше организационно разделять работу над собственными проблемами и овладение профессиональными навыками.

Упражнения на самоисследование участников включаются в процедуры тренинга, более того, они необходимы для разогрева группы и выведения ее на более глубокий уровень работы, но строго дозируются ведущим. Руководитель явно и неявно предлагает участникам контролировать прорыв личностной проблематики. Он объясняет, что личная терапия участников не является задачей данного вида тренинга. Он просит также не делать свои собственные затруднения предметом ролевых игр, так как они не получат адекватной помощи, потому что упражнения преследуют другие цели.

Тренинги, ориентированные на помощь профессионалам в продвижении их работы с собственными семьями, обычно включаются в состав длительных программ обучения семейной терапии [Черников А.В., 2001].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целостный взгляд на функционирование семьи позволяет продемонстрировать взаимозависимость психологических проблем членов семьи и параметров семейной системы. В семейной системе симптоматическое поведение является частью циркулярных коммуникативных последовательностей, имеет функции, связанные со стабилизацией и развитием семейной системы, и может рассматриваться как коммуникативная метафора, отражающая некоторые групповые темы семьи.

Интегративная модель является развитием системного подхода к проблемам семьи. Ее основные параметры (структура семьи, взаимодействия ее членов, стадии развития жизненного цикла семьи, семейная история и функции проблемного поведения в семейной системе) обеспечивают всестороннее видение семейной ситуации и позволяют выдвинуть обоснованную программу терапевтической помощи. Она дает возможность обрабатывать огромный массив информации о семье, экономит время и позволяет сопоставлять внешне непохожую проблематику разных семей, сводя ее к общим критериям оценки. Модель позволяет отслеживать влияние действий терапевта на семейную систему и координировать работу семейного терапевта с другими специалистами.

Использование структуры треугольника в качестве единицы анализа семейной системы является основой собственно системного подхода. Описание семьи как маневрирующей системы позволяет учесть колебания параметров семейных структур.

Интегративная модель системной семейной психотерапевтической диаг­ностики может быть положена в основу обучения профессионалов, ока­зывающих помощь семье (психологов, психиатров, социальных работников и т.д.).

ЛИТЕРАТУРА

Авксентьева М.В. Семья и болезнь. Структура, функции и динамика семьи, болезнь в семье и роль семейного врача. — М.: Медицинский вестник, 1994.

Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. — М.: Социальное здоровье России, 1994.

Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. — Воронеж: НПО “Модек”, 1995.

Бейкер К.Г. Система охраны психического здоровья в США // Вопросы психологии. — 1990, — № 6.

Бейкер К.Г. Теория семейных систем М. Боуэна // Вопросы психологии. — 1991. — №6.

Бейтсон Г., Джексон Дон Д., Хейли Д., Уикленд Д..Х. К теории шизофрении // Моск. психотерапевтический журнал. — 1993 — № 1.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — Л., 1992.

Берталанфи Л. фон. История и статус общей теории систем// Системные исследования. Ежегодник. — М., 1973. — С. 20—36.

Блауберг И.В., Садовский В.Н., Годин Ю.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования: Сборник. — М., 1970.

Бодалев А.А., Столин В.В. Соколова Е.Т., Спиваковская А.С., Шмелев А.Г., Варга А.Я., Бутенко Г.П., Новикова Е.В., Смехов В.А., Баженова О.В. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования. — М.: Педагогика, 1989.

Варга А.Я. Системная семейная психотерапия //Основные направления современной психотерапии. — М.: Когито-Центр, 2000. — С. 180—224.

Васильева Т.П. О некоторых аспектах социально-гигиенической характеристики семьи в условиях повышения возрастной плодовитости // Прогнозирование и профилактика нарушений здоровья матери и ребенка. — М., 1988. — С. 17—22.

Витакер К., Бамберри В. Танцы с семьей. — М.: НФ “Класс”, 1997.

Гальбух Ю.С. Теория систем — новое научное направление. — Ташкент, 1972.

Гуткина Н.И. Младший школьный возраст // Рабочая книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1991.

Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. — М.: Прогресс Универс, 1993.

Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. — Л.: Медицина, 1988.

Капра Ф. Уроки мудрости. Разговоры с замечательными людьми. — М.— Киев, 1996.

Каплан Х.С. Иллюстрированное руководство по секс-терапии. — М.: НФ “Класс”, 1994.

Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия. В 2-х томах. — М.: Медицина, 1994.

Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний. — М.: Медицина, 1991.

Лейтц Г. Психодрама: Теория и практика. — М.: Прогресс Универс, 1994.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л.: Медицина., 1983.

Лосева В.К. Рисуем семью. РАО, Ассоциация “Профессиональное образование”, Серия “Психологическая помощь и консультирование”, вып. 1, — М., 1995.

Мягер В.К. Мишина Т.М. Семейная психотерапия: Руководство по психотерапии. — Л.: Медицина, 1979.

Норвуд Р. Надо ли быть рабой любви? — М.: Мирт, 1994.

Оудсхоорн Д.Н. Детская и подростковая психиатрия. Приложение к журналу “Социальная и клиническая психиатрия” — М., 1993.

Пэпп П. Семейная терапия и ее парадоксы. — М.: НФ “Класс”, 1998.

Ричардсон Р. Сила семейных уз. Руководство по психотерапии в помощь семье. — СПб.: Акцидент; Ленато, 1994.

Садовский В.Н. Логико-методологический анализ “Общей теории систем” Л. фон Берталанфи // Проблемы методологии системного исследования. М., 1970.

Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателями семейной терапии. — М.: НФ “Класс”, 1996.

Сетров М.И. Принцип системности и его основные понятия // Проблемы методологии системного исследования. М., 1970.

Сноу Д.-Д. Семейная терапия как метод социальной работы // Теория и практика социальной работы. Т. 1. — Москва — Тула, 1993.

Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалий личности. — М., 1981.

Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. Комплексная психологическая коррекция. — М.: МГУ, 1988.

Спиваковская А.С., Черников А.В., Мясникова С.Н., Теперик Р.Ф. Модели социально-психологических тренингов для обеспечения эффективного контакта в работе с семьей // Проблемы семьи и семейной политики. Вып. 3. — НИИ семьи, Министерство социальной защиты населения РФ, 1993. — С. 142—159.

Хейли Дж. Необычайная психотерапия. Психотерапевтические техники Милтона Эриксона. — СПб., 1995.

Хеллер С., Ли Стил Т. Монстры и волшебные палочки. — Киев, 1995.

Хоментаускас Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. — 1986. — №1.

Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза // Психоанализ и культура. М.: Юристъ, 1995.

Черников А.В. Системная семейная психотерапия как модель помощи взрослым и детям // Мир психологии. Научно-методический журнал. — 1996. — №1.

Черников А.В. Интегративная модель системной семейной психотерапевтической диагностики // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1996.

Черников А.В. Генограмма и категории анализа семейной истории // Психологическая консультация. Научно-популярный журнал. Вып.1. — М., 1998. — С. 109—125.

Черников А.В. Системная семейная психотерапия. Теория и практика // Семейная психология и семейная терапия. Ежеквартальный научно-практический журнал. — 1998. — №1. — С. 103—111.

Черников А.В. Системная семейная терапия // Методы современной психотерапии: Учебное пособие. — М.: НФ “Класс”, 2001.— С. 13—51.

Шерман Р. Фредман Н. Структурированные техники семейной и супружеской терапии. — М.: НФ “Класс”, 1997.

Шутценбергер А. Драма смертельно больного человека //Психодрама: вдохновение и техника. М.: НФ “Класс”, 1997.

Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. — М. — СПб.: Фолиум, 1996.

Юнссон Л., Бернлер Г. Теория социально-психологической работы. — М., 1992.

Ackerman N.W., W. Beatman & S. Sherman (eds.) Exploring the base for family therapy. Family Service Association, New York, 1961.

Adler A. What life should mean to you? New York: Capricorn Books, 1958.

Adler A. The education of children. Chicago: Gateway, Henry Reg­nery Co, 1970. (Original published 1930)

Alexander F. Psychosomatic Medicine. W. W. Norton, New York, 1950.

Alexander I. E. Family therapy. Marriаge and Family Living, 1963, 25, 146—154.

Andolfi, M. Family therapy: an interactional approach. Plenum Press, New York & London. 1979.

Andolfi M., Angelo C., Menghi P., Nicolo-Corigliano A.M. Behind the Family Mask: Therapeutic Change in Rigid Family Systems. — Brunner/Mazel. New York, 1983.

Anstett R. & Collins M. The psychological significance of somatic complaints. Journal of Family Practice, 14, 253. 1982.

Aponte H. The family-school intererview: an eco-structural approach // Family Process. 15(3), 303—312, 1976.

Aponte H. J. And Van Deusen J.M. Structural Family Therapy //In: Curman A. and Kniskern (eds.). Handbook of Family Therapy. New York: Brunner/Mazel, 1981.

Bach G.R. & P. Wyden. The intimate enemy: how to fight fair in love and marriage. Avon Books, New York, 1968.

Bandura A. & R.H. Walters. Social learning and personality development. Holt, Rinehart & Winston, New York, 1963.

Bank S.P. & Kahn M.D. The sibling bond. New York: Basic Books. 1982.

Bateson G. Steps to an Ecology of Mind. — Frogmore; Paladin, 1973.

Bateson G. Mind and Nature: The Necessary Unity. New York: E.P. Dutton, 1979.

Beavers. R W. Successlul marriage. New York: Norton. 1985.

Birtchnell J. Attachment-detachment directiveness-receptiveness.
A system for classifying interpersonal attitudes and behaviour //British Joural of Medical Psychology. 60. 17—27. 1987.

Bloom BL. A factor analysis of self-report measures of family functioning // Family Process. 24. 225—239. 1985.

Booth A. & Edwards J.N. Age at marriage and marital instability // Journal of Marriage and the Family, 47(1), 67—76. 1985.

Bowen M. The famlly as the unit of study and treatment // American Journal of Orthopsychiatry. 31. 40—60. 1960.

Bowen M. Family therapy in clinical practice. New York: Jason Aronson. 1978.

Bowen M. Key to the use of genogram // In: E.A. Carter & M.McGoldrick (Eds.) The family life cycle: A framework for fa­mily therapy. New York: Gardner Press. 1980.

Beels C.C. and Ferber A. Family therapy: A view. // Family Process, 1969, 8, 280—332.

Bertalanffy L. von. General Systems Theory. Foundations, development, applications. N.Y. 1968.

Bradt J. The family diagram. Washington D.C.: Groome Center, 5225 Loughborr Road. 1980.

Broverman I.K., Vogel S.R., & Broverman D.C. Sex-role stereotypes:


A current appraisal // Journal of Social Issues, 28(2), 59—78. 1972.

Byinghall J. & Campell D. Resolvinq conflicts in family distance regu­lation. An integrative approach // Journal of Marital and Family Therapy. 7. 321—330 1981.

Camp H., Structural family therapy: an outsider’s perspective // Family Process, 12(3), 269—277, 1973.

Caplow T. Two against one: Coalitions in triads. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 1968.

Carnes P. Contrary to love: Helping the sexual addict. Minneapolis. MN: Comp-Care Publication, 1989.

Carter E.A. Transgenerational scripts and nuclear family stress: Theo­ry and clinical implications. In R.R.Sager (Ed.), Georgetown family symposium, Vol. III (1975—76), Washington, D.C.: Georgetown University. 1978.

Carter E.A., & McGoldrick Orfanidis M. Family Therapy with One Person and the Therapist’s Own Family. // In P.J. Guerin (Ed.), Family Therapy. New York: Gardner Press, 1976.

Carter E.A. & McGoldrick M. (Eds.). The family life cycle: A framework for family therapy. New York: Gardner Press. 1980.

Clarke J. The family types of neurotics, schizophrenics and normals. Unpublished doctoral dissertation. St. Paul, MN: Family Social Science, University of Minnesota. 1984.

Cleghorn J.M. & S. Levin Training family therapists by setting learning objectives //Amer. Journ. of Orthopsychiatry, 43(3), 439—446. 1973.

Combrinck-Graham L. Developments in family systems theory and research // Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 29. 501—512. 1990.

Dickerson V.C. & Coyne J.C. Family cohesion and control. A multi­method study // Journal of Marital and Family Therapy. 13. 275—285. 1987.

Dijck R. Van. Directive Therapy—2/ Red. Van der Velden. — Deventer, 1980.

Duhl F. J. The Use of the Chronological Chart in General Systems Family Therapy. Journal of Marital and Family Therapy, 7, 1981, 361—373.

Duvall E. Marriage and Family Development (5th ed.). Philadelphia, PA: Lippincott. 1977.

Epstein N.B., Bishop D.C. & Levin S. The McMaster Model of family functioning // Journal of Marriage and Family Counseling 4. 19—31. 1978.

Epstein N.B. & D.S Bishop. Problem-centered systems therapy of the family // In: A.S. Gurman & D.P. Kniskern (eds.) Handbook of family therapy. Brunner/Mazel, New York 1981.

Ernst C. & Angst J. Birth order: Its influence on personality. New York: Springer Verlag. 1983.

Fish V. Introducing causality and power into family therapy theory. A correction to the systemic paradigm // Journal of Marital and Family Therapy. 16. 21—37. 1990.

Fisher L. Dimensons of famiy assessment. A critical review Journal of Marrage and Family Counseling. 13 367—382, 1976.

Fisher B.L. Giblin P.R. & Regas S.J. Healthy family functioning and goals of family Therapy. An assessment of what therapists say and do. // The American Journal of Family Therapy. 11. 41—54, 1983.

Fogarty T. Triangles. The Family. New Rochelle, NY: Center for Family Learrning. 1973.

Foley V. D. An Introduction to Family Therapy. New York: Grune & Stratton, 1974.

Forman B.D. & Hagan B.J. A comparative review of total tamily functioning measures. //The American Journal of Family The­rapy. 11. 25—40, 1983.

Forer L. The birth order factor. New York: Simon & Schuster. 1976.

Framo J. L. Rationale and techniques of intensive family therapy. // In: I. Boszormenyi-Nagy and Framo J. L. (Eds), Intensive Family Therapy: Theoretical and Practical Aspects. Hagerstown, Md.,: Harper & Row, 1965.

Framo J.L. Family of origin as a therapeutic resource for adults in marital and family therapy. // Family Process, 15(2), 192—210. 1976.

Freeman D. Marital Crisis and Short-Term Counseling. A Casebook. London 1982.

Friedman E.H. Generation to Generation.// Family process in church and synagogue. New York: Guilfod Press. 1985.

Gehring T. Family System Test (FAST). Manuel. Zurich, 1993.

Goldstein A.P., L.B. Sechrest & K. Heller Psychotherapy and the psychology of behavior change. Wiley, Mew York, 1966.

Group for the Advancement of Psychiatry (GAP). Treatment of Families in Conflict: The Clinical Stady of Family Process. New York: Jason Aronson, 1970.

Guerin P. Family therapy: The First twenty-five years. In Guerin P. (Ed), Family Therapy: Theory and Practice. New York: Gardner Press, 1976.

Guerin P.J., & Pendagast E.G. Evaluation af family system and genogram. //In P.J.Guerin (Ed.), Family therapy. New York: Gardner Press. 1976.

Hall A.D. & Fagen R.E. Definition of System. //In: Bertalanffy L. von & Rapoport, A. 1956.

Haley J. Strategies of psychotherapy. Grune & Stratton, New York. 1963.

Haley J. & Hoffman L. Techniques of Family Therapy. Basic Books, New York, 1967.

Haley J. Problem-solving therapy. Jossey-Bass, San Francisco. 1976.

Haley J. Leaving home: the therapy of disturbed young people. McGraw-Hill, New York. 1980.

Harper J.M., A.E. Scorceby & W.D. Boyce. The logical levels of complementary, symmetrical and parallel interaction classes in family dyads. //Family Process, 16(2), 199—210. 1977.

Hill R. Family development in three generations. Cambridge, MA: Schenkman. 1970.

Hoffman L. Deviation-amplifying processes in natural groups. //In: J. Haley (ed.), Changing families. Grune & Stratton. New York. 1971.

Hoffman L. Foundations of family therapy: a conceptual framework. Basic Books, New York. 1981.

Holmes T.H., and Rahe, R.H. The social adjustment rating scale. Journal of Psychosomatic Research, 11, 213—18. 1967.

Holmes T.H., & Masuda, M. Life change and illness susceptibility. // In: B.S. Dohrenwend & B. Dohrenwend (Eds.), Stressful life events: Their nature and effects. New York: Gardner Press. 1974.

Jackson D.D. (ed) Communication, family and marriage. Human Communication, vol. 1. Science and Behavior Books, Palo Alto. 1968.

Kantor D., & Lehr, W. Inside the family. San Francisco: Jossey-Bass. 1975.

Kelsey-Smith M. & Beavers. R.W. Family assessment Centripetal and centrifugal family systems. // The American Journal of Family Therapy. 9. 3—12, 1961.

Kempler W. Experiential psychotherapy with families. //In: J. Fagan & I.L. Shepherd (eds.), Gestalt therapy now. Science and behavior Books, Palo Alto, 1970.

Kempler W. Principles of gestalt family therapy. A.S. Joh. Nordahl Trykkery, Oslo, 1974.

Kinston W. Loader P. & Miller L. Quantifying the clinical assessment af family health. // Journal of Marital and Family Therapy. 13. 49—67, 1987.

Klog E., Vertommen H. & Vandereycken W. Minuchin’s psychosomatic family model revised. A concept-validation study using a multitrart-multimethod approach. // Family Process. 26. 235—253, 1987.

Kranichfeld M.L. Rethinking famliy power. // Journal of Family Issues. 8. 42—56, 1987.

Lange A. O., van der Hart. Directive Family Therapy. N.Y. 1983.

Lange A. & W. Zeegers. Structured training for behavioral family therapy: methods and evaluation. Behavior Analysis and Modification. 2(3), 211—225. 1978.

Leigh G.K. Adolescent involvement in family systems // In: Leigh G.K. & Peterson G.W. (Eds): Adolescents in families Cincinnati. South-Western. Pp. 38—72, 1986.

Lewis J.M., Beavers R.W., Gossett J.T. & Phillips V.A. No single thread Psychological health in family systems. New York. Brunner and Mazel. 1976.

Levant R. A classification of the fild of family therapy: A review of prior attempts and a new paradigmatic model. // The American Journal of Family Therapy v.8 n1, 1980.

Liberman R.P. Behavioral approaches to family and couple therapy. // American Journal of Orthopsychiatry. 40, 106—118. 1970.

McGoldrick M. Some data on death and cancer in schizophrenic fa­milies. Paper presented at Presymposium Conference of Georgetown Symposium, Washington, D.C. 1977.

McGoldrick M. & Walsh F. A systemic view of family history and loss. // In Group and family therapy: 1983. New York.

McGoldric M., Gerson, R. Genograms in Family Assessment. W.W. Norton & Company, New York, London, 1985.

Minuchin S. Personal communication. Family therapy training for the Dutch Association for Group Psychotherapy. Utrecht, 1973.

Minuchin S. Families and Family Therapy. Harvard University Press, Cambridge, 1974.

Minuchin S., Fishman C. Family Therapy Techniques. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1981.

Montalvo B. Aspects of live supervision. Family Process, 12(4), 343—359, 1973.

Moos R. & Moos B.S. Family Environment Scale (FES). Palo Atto Consuling Psychologists Press. 1974.

Moreno J.L. Sociometry, Experimental Method and Science of Society. Beacon (N.Y.): Beacon House 1951.

Napier A. Beginning struggles with families. //J. of Marriage and Famlly Counseling, 2(1), 3—11, 1976.

Neighbour R.H. The Family Life-Cycle // J. Roy. Soc. of Medicine.— 1985.— V.78.-N Suppl. 8. — P. 11—15.

Nerin W. Family Rekonstruction. Long days Journey into Light. New York — London, 1986.

Nichols M. Family therapy: Concepts and methods. New York. Gardner Press, 1984.

Olivri M.E. & Reiss D. Family concepts and their measurement: Things are seldom what they seem. Family Process. 23. 33—48, 1984.

Olson D. H. Circumplex Model VII: Validation studies and FACES Ill. Family Process, 25, 337—351. 1986.

Olson D. H., McCubbin H. I., Barnes H., Larsen A., Muxen M., & Wilson M. Families: What makes them work (2nd ed.). Los Angeles: Sage Publishing. 1989.

Olson D. H., Russell C. S. & Sprenkle D. H. (Eds.). Circutnplex Mo­del: Systemic assessment and treatment of families. New York: Haworth Press. 1989.

Olson D. Circumplex Model of Marital and Family Systems. Assessing Family Functioning // In Walsh, Froma. Normal Family Proces­ses. The Guilford Press: NY/London, 1993.

Palazzoli M. S. et al. Paradox and counterparadox, N. Y. Jason Arjnson, 1975

Palazzoli M., Boscolo L., Cecchin G.F. & Prata G. Hypothesizing — circularity — neutrality: three guidelines for the conductor of the session. Family Process, 19(1), 3—12. 1980.

Papp P., Silverstein O., & Carter E.A. Family sculpting in preventive work with well families. Family process, 12(2), 197—212. 1973.

Papp P. The family that had all the answers. In: P. Papp (ed.), Family therapy: full length case studies. Gardner Press, New York. 1977.

Papp P. The Greek Chorus and other techniques of family therapy. Family Process, 19(1), 45—58 1980.

Patterson G.R. Families: applications of social learning in farnily life. Research Press, Champaign. IL. 1971.

Patterson G.R. & M.E. Gullion. Living with children. Research Press, Champaign, IL, 1968.

Pendagast E.G. & Sherman C.O. A guide to the genogram. The Family, 5, 3—14. 1977.

Parsons T. & Bales R. F. Family socialization and interaction process. Glencoe. IL. Free Press. 1955.

Ritterman M.K. Paradigmatic classification of family therapy theories. // Family Process, 1977, 16, 29—48.

Rodick J.D., Henggler S.W. & Hanson C.L. An Evaluation of Family Adaptability, Cohesion Evaluation Scales (FACES) and the Circumplex Model. // Journal of Abnormal Child Psychology, 14,77—87, 1986.

Rogers J. & Durkin M. The semi-structured genogram interview: I.Protocol, II.Evaluation. Family Systems Medicine, 2(2), 176—187. 1984.

Rubinstein D. A developmental approach to family therapy. Excerpta Medica lnternational Congress Series No. 274: Psychiatry (Part 1), 24—32. Excerpta Medica. Amsterdam. 1971.

Schaefer Ch. E. Et al. Family Therapy Techniques for Problem Beha­viors of Children and Teenagers. — S. Francisco: Jossey-Bass, 1984.

Scheflen A.E. Levels of Schizophrenia. — New York: Brunner, 1981.

Simmel G. The socioiogy of Georg Simmel (Kurt H. Wolff, trans., ed., and introd.). Free Press of Glencoe, New York. 1950.

Solomon M.A. A developmental conceptual premise for family therapy. //Family Process, 12(2), 179—186. 1973.

Spiegel J.P. General Systems Theory and Psychiatry/ Ed. By W. Gray at al. — Boston, 1969.

Stanton M.D. The Time Line and the “Why Now?” Question: a Technique and Rationale for Therapy, Training, Organizational Consultation and Research. // Journal of Marital and Family Therapy Vol. 18, N 4, 331—343, 1992.

Stierlin H. Separatig parents and adolecents. New York: Quadrangle. 1974.

Sutton-Smith B. & Rosenberg B.G. The sibling. New York: Holt, Rinehart & Winston. 1970.

Titelman P. Clinical Applications of Bowen Family Systems Theory. New York, 1998.

Titelman P. The Therapistґs Own family: Toward the Differentiation of Self. Aronson 1987

Tomm K. Circularity: A Preferred Orientation for Family Assessment // Questions and Answers in the Practice of Family Therapy, edited by A. Gurman, New York, 1981.

Toman W. Family constellation (third edition). New York: Springer. 1976.

Vogel E. & N.W. Bell. The emotionally disturbed child as the family scapegoat. //In: N.W. Bell & E. Vogel (eds.). A modern itroduction to the family. The Free Press of Glencoe, New York. 1960.

Walsh F. Concurrent grandparent death and birth of schizophrenic offspring: Asn intriguing finding. Family Process, 17, 457—63. 1978.

Walsh F. The timing of symptoms and critical events in the family life cycle. //In: H. Liddle (Ed.), Clinical implications of family life cycle. Rockville, Maryland: Aspen Publications. 1983.

Watzlawick P., Beavin J. & Jackson D.D. Pragmatics of human communication. W.W. Norton & Co., New York. 1967.

Watzlawick P., Weakland J. & Fisch R. Change: Principles of Problem Formation and Problem Resolution. New York: W.W. Norton & Co., 1974.

Whitehead A.N. & Russell B. Principia Mathematica. — Cambridge: Cambridge University Press, 1910.

Wilden A. System and structure. London: Tavistock. 1980.

Williamson D.S. Personal authority via termination of the interge­nerational hierarchical boundary: A “new” stage in the family life cycle. // Journal of Marital and Family Therapy. 7. 441—452, 1981.

Wood B. Proximity and hierarchy: Orthogonal dimensions of family interconnectedness. // Family Process. 24. 497—507, 1985.

Zuk G.H. The go-between process in family therapy. //Family Process, 5, 162—178. 1966.

Zuk G.H. Family therapy: 1964—1970. Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 1971, 8, 90—97.

Zuk G.H. Family therapy: Clinical hodgepodge orclinical science? // Journal of Marrige and Family Counseling, 2(4), 299—303. 1976.



Приложение 1

ГЕНОГРАММА СЕМЬИ.

ОСНОВНЫЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ

Приложение 2

ВНЕШНИЙ ВИД

СИСТЕМНОГО СЕМЕЙНОГО

ТЕСТА ГЕРИНГА (FAST)



Приложение 3

ТИПЫ СТРУКТУР

СУПРУЖЕСКОЙ И ДЕТСКОЙ ПОДСИСТЕМ,

А ТАКЖЕ ВСЕЙ СЕМЬИ В ЦЕЛОМ

[GERHING, 1993]

Приложение 4

ВОПРОСЫ ДЛЯ ИНТЕРВЬЮ

ПОСЛЕ ПРОВЕДЕНИЯ СИСТЕМНОГО

СЕМЕЙНОГО ТЕСТА ГЕРИНГА



Интервью для типичной репрезентации

1. Показывает ли это изображение определенную ситуацию? Если да, то какую?

2. Как долго взаимоотношения существуют таким образом, как вы здесь указываете (стабильность)?

3. Как изменились сейчас взаимоотношения по сравнению с тем, какими они были раньше (различия)?

4. Какова причина того, что взаимоотношения стали такими, как вы их показываете здесь?

5. Каков контакт глаз между фигурами или что означает направление их взгляда?

6. Почему вы заменили фигуру(ы) на окрашенную(ые)?

7. Какие персональные характеристики представлены цветами, которые вы выбрали?

8. До какой степени эти характеристики влияют на семейные взаимоотношения?

Комментарии:

Интервью для идеальной репрезентации

1. Отражает ли это изображение ситуацию, которая происходила в какой-то момент. Если да, то какова была эта ситуация?

2. Как часто эта ситуация происходит (частота) и как долго она длится?

3. Когда эта ситуация произошла впервые и когда она была в последний раз?

4. Что должно произойти, чтобы типичные взаимоотношения стали соответствовать тем, как вы их видите в идеале?

5. Насколько важным это было бы для вас и других членов семьи?

6. Каков контакт глаз между фигурами или что означает направление их взгляда?

7. Почему вы заменили фигуру(ы) на окрашенную(ые)?

8. Какие персональные характеристики представлены цветами, которые вы выбрали?

9. До какой степени эти характеристики влияют на семейные взаимоотношения?





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница