Классификации нарушений слуха у детей § Причины нарушений слуха



страница38/84
Дата02.08.2022
Размер1,57 Mb.
#187960
1   ...   34   35   36   37   38   39   40   41   ...   84
Связанные:
Головчиц дошк сурдопед-ка

К словесным методам относятся словесные инструкции, беседа, рассказ педагога, чтение детей и взрослых, рассказывание, объясне­ние педагога.
Один из методических приемов в педагогической работе — вы­полнение действий детьми по словесной инструкции. Словесная инструкция предполагает понимание конструкций побудительного характера, связанных с организацией деятельности. Первоначально словесная инструкция сочетается с наглядными методами, напри­мер при выполнении ребенком действий по подражанию взросло­му. Так, педагог рисует шар и предлагает выполнять это же дей­ствие ребенку, используя словесную инструкцию: «Рисуй». Более сложным для детей является понимание словесной инструкции в сочетании с наличием образца-задания. Постепенно в процессе разных видов деятельности и на занятиях дети овладевают пони­манием инструкций и начинают ориентироваться только на их со­держание, без наглядного подкрепления. Словесные инструкции используются при организации быта детей, свободной деятельности, на всех занятиях.
Постепенно инструкции усложняются в содержательном и структурном отношении («Позови Алешу заниматься», «Скажи Алеше, чтобы он закрыл дверь»).
Беседы являются одним из наиболее распространенны, методов и применяются на всех годах обучения. Беседа средство развития диалогической речи дошкольников с нарушениями слуха. Кроме того, беседа, как и другие словесные методы, предполагает использование и наглядных методов — демонстрацию раз­личных предметов, картин. Однако в отличие от слышащих детей дошкольники с нарушенным слухом первоначально не могут без помощи педагога участвовать в беседе. Сначала детей учат пони­мать простые вопросы и отвечать на них с помощью естественных жестов, коротких слов, указаний на предметы, таблички. В первые годы обучения в ходе беседы детям предлагается небольшое число ситуативных вопросов, понимание которых достигается в связи с наличием соответствующих предметов или их изображений.
В младшей, средней и особенно в старших группах беседы про­водятся в связи с разными видами работы: составлением рассказов по картинам, обсуждением событий из жизни детей, чтением и др. Беседы также проводятся в связи с играми, рисованием, организа­цией экскурсий, наблюдений. В предварительных беседах педагог уточняет знания детей по теме занятия, например перед рисовани­ем праздничного салюта, задает вопросы о том, кто из детей видел салют, когда бывает салют. В процессе беседы уточняется понима­ние значений необходимых слов, вводятся новые. В предварительных беседах перед детьми ставятся задачи, непосредственно связанные с темой занятия. Целью проведения обобщающих бесед является систематизация знаний, их дальнейшее углубление. В работе со старшими детьми завершающая беседа может носить эвристичес­кий характер, так как в процессе уточнения фактов и их сравнения можно подводить детей к обобщениям и суждениям о сущности явлений, их взаимосвязи.
К проведению беседы предъявляется ряд дидактических требова­ний: вопросы следует подбирать заранее, они должны быть точны­ми, учитывать объем знаний детей по данной теме, уровень их ре­чевого развития. В работе со старшими детьми важно изменять последовательность вопросов, потому что дети иногда ориентиру­ется не на их содержание, а на порядок предъявления. Необходи­мо варьировать вопросы, задавать вопросы, близкие по содержанию, но разные по форме («Где ты живешь?», «Какой у тебя адрес?»). Учитывая особенности восприятия речи педагога, в зависимости от этапа обучения определяется форма речи. Хорошо знакомые вопросы могут предъявляться устно, в случае затруднений исполь­зуются вспомогательные формы речи: письменная — для слабо­слышащих детей, устно-дактильная — для глухих детей начиная со средней группы. Хорошо знакомые вопросы можно предъяв­лять на слух.
Традиционно беседа построена так, что педагог задает вопросы, а дети отвечают. Первоначально педагог помогает детям сформули­ровать ответы, дает образцы, предлагает сопряженно-отраженное проговаривание. Постепенно от детей требуются самостоятельные ответы, распространенность которых зависит от этапа обучения детей. Очень важно учить дошкольников самостоятельно задавать вопросы, формировать у них интерес к поддержанию общения со взрослыми. С этой целью педагоги создают различные проблемные ситуации, в которых у ребенка возникает потребность что-то узнать. Для этого используются различные методические приемы: выяс­нение названия и свойств спрятанного предмета («Чудесный ме­шочек»), работа с закрытой картиной, вопросы другим детям по поводу выходных дней, поездок и др. Целесообразно привлекать к беседам с детьми помимо педагогов группы других людей: роди­телей, администрацию детского сада. Это формирует у детей на­выки общения с новыми людьми, развивает умение воспринимать речь на слухо-зрительной основе, активизирует произносительные возможности.
Рассказ педагога используется преимущественно в старших груп­пах, когда у детей сформированы навыки слухо-зрительного воспри­ятия речи. Он бывает непосредственно связан с темой занятия и со­держит новую для детей информацию. Рассказ педагога предваряет чтение новых текстов, составление описания картины, сюжетное рисование и др. виды работы. Дошкольникам с нарушенным слухом не предъявляются большие по объему рассказы, как правило, они содержат понятный детям речевой материал. Рассказ предъявляет­ся детям устно, но при необходимости устные высказывания под­крепляются письменной речью или дактильным проговариванием.
В качестве одного из методических приемов используется рас­сказывание педагогом доступных и занимательных историй и расска­зов, героями которых могут выступать дети, взрослые, животные. Цель рассказывания — научить детей воспринимать устный связ­ный рассказ, понимать действия персонажей и последовательность событий, формировать эмоциональное отношение к фактам и ге­роям. Устное рассказывание педагога подкрепляется демонстра­цией наглядных средств в виде макетов, фигурок, игрушек, карти­нок и др. После двух-трехкратного воспроизведения рассказа в рассказывание включаются и дети: подсказывают взрослому ход событий, пересказывают отдельные фрагменты или рассказ цели­ком. Рассказывание педагога может быть связано с последующим чтением текста.
Чтение как метод обучения используется в дошкольных учреж­дениях для детей с нарушениями слуха значительно шире, чем в обычных детских садах, что связано с необходимостью раннего ов­ладения глухими и слабослышащими детьми письменной формой речи. На начальных этапах обучения (ясельная-младшая группы) используется глобальное чтение, а со средней группы — аналити­ческое.
Чтение выступает на занятиях по развитию речи и как средство, и как цель обучения, так как в течение всех лет ведется системати­ческое обучение сознательному чтению. Чтение на занятиях сочета­ется с другими словесными методами — беседами, рассказыванием, словесными инструкциями. Как метод обучения чтение используется в тесной связи с наглядными и практическими методами, потому что отсутствие наглядной и практической основы при чтении может вызвать бедность, а иногда и ошибочность представлений, связанных с прочитанным словом, фразой, текстом.
К словесным методам относится и оценка действий, поступков, деятельности детей. Поддержание самостоятельности, активности ребенка, одобрение взрослыми его поступков, взаимоотношений с другими детьми, старательности в выполнении заданий педагог выражает в виде словесной оценки, подкрепляемой ласковым взгля­дом, улыбкой. Это очень важно для формирования личности глу­хого или слабослышащего ребенка, становления правильной само­оценки.
Методы воздействия на детей. Помимо методов, определяющих способы действий педагога и деятельности детей, выделяются ме­тоды, связанные с воздействием на детей в процессе воспитания и обучения: методы прямого воздействия, методы опосредованного педагогического воздействия, методы проблемного воспитания и обучения (А. Запорожец, Т. А. Маркова, 1980). Овладение эти­ми методами имеет важное значение для педагогов, организующих развивающую и коррекционную работу с детьми с нарушениями слуха.
Методы прямого воздействия предполагают не только постанов­ку перед детьми определенной задачи, но и способы выполнения этой задачи через совместные действия, прямой пбказ, демонстра­цию образца, прямую словесную инструкцию, рассказ и объясне­ние педагога. Можно говорить о том, что перед ребенком ставится задача и раскрываются способы ее решения, т. е. взрослый пере­ дает информацию, приемы деятельности в готовом виде. При ис­пользовании данной группы методов важно, чтобы ребенок овладел определенными способами выполнения заданий, усвоил необхо­димые знания, у него были сформированы определенные навыки. Методы прямого воздействия широко используются на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию, труду в про­цессе формирования умений и навыков. В ходе ознакомления с окружающим миром методы прямого воздействия связаны с пере­дачей информации о явлениях природы, жизни людей и др. Вели­ка роль методов прямого воздействия при обучении математике, развитии речи, обучении произношению, где широко применяет­ся выполнение действий по подражанию, образцу, словесной ин­струкции.
Методы опосредованного воздействия связаны с руководством самостоятельной деятельностью ребенка, когда педагог не ставит перед ребенком определенных задач, но путем учета его интересов, создания предметно-развивающей среды, поддержания общения детей, удачных попыток в изобразительной и других видах дея­тельности добивается решения развивающих и коррекционных задач. Эти методы чаще всего применяют при руководстве худо­жественной деятельностью детей. Использование методов опосре­дованного воздействия требует от педагогов большого мастерства, понимания возможностей детей, умения руководить их общением и взаимодействием.
Методы проблемного воспитания и обучения направлены на ре­шение некоторых задач самими детьми при использовании ими определенных знаний и навыков. Такие ситуации создаются чаще всего при ознакомлении с окружающим миром, формировании элементарных математических представлений, играх, разнообраз­ных бытовых ситуациях. Например, на занятиях по формирова­нию математических представлений педагог предлагает детям вы­яснить, чем можно измерить объем воды, содержащейся в ведре. На ответ ребенка, что измерить можно линейкой, предлагает ре­бенку взять линейку и измерить воду. Путем проб ребенок убеж­дается, что необходимы другие предметы для измерения объема воды: чашка, стакан, банка.


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   34   35   36   37   38   39   40   41   ...   84




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница