Классификации нарушений слуха у детей § Причины нарушений слуха


Развитие деятельности. Игра



страница23/84
Дата02.08.2022
Размер1,57 Mb.
#187960
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   84
Связанные:
Головчиц дошк сурдопед-ка

Развитие деятельности. Игра. Развитие предметной деятельно­сти подготавливает возникновение игры, которая начинает форми­роваться уже в раннем возрасте и особенно бурно развивается в дошкольном. Особенности формирования игры у глухих детей свя­заны с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточ­ным уровнем воображения, что обедняет восприятие окружающе­го мира. Ограниченность речевого общения существенно влияет на становление сюжетно-ролевой игры. Особенности игровой деятель­ности глухих дошкольников были подробно исследованы Г. Л. Вы­годской (1972). Важно отметить, что дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть и стремятся в играх от­разить те впечатления, которые они получают посредством наблю­дений за окружающей их жизнью и участия в ней. Однако, посколь­ку круг впечатлений глухого ребенка ограничен тем, что он видит, а его представления о жизни не пополняются за счет общения с дру­гими детьми и со взрослыми, восприятия рассказов и сказок, у него преобладают в основном бытовые игры. Эти игры в случае отсут­ствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, не становятся подлинной сюжетно-роле­вой игрой.
Для игр глухих детей характерна чрезмерная детализация: вмес­то развертывания сюжета дети, как правило, переходят на воспро­изведение детализированных предметных действий. Не умея само­стоятельно вычленить существенное, передать отношения людей, дети воспроизводят частные элементы ситуации, нередко не явля­ющиеся основными для данной игры. Нередко они стремятся изо дня в день повторять одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится це­лью при вхождении ребенка в роль. Дети хорошо копируют жесты, походку взрослых, не стремясь передать их отношения с окружа­ющими, воспроизводя в игре лишь внешнюю сторону поведения. Элемент подражания остается характерным для игр детей длитель­ное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями вос­производить игры, продемонстрированные воспитателем, в то вре­мя как слышащие дети тяготеют к развитию сюжета.
Одной из особенностей игр глухих детей являются трудности иг­рового замещения, т. е. возможности использования в игре предме­тов, которые в быту имеют другое назначение, например палочка используется в роли карандаша или термометра, листок — в роли денег и т. д. Игровое замещение помогает ребенку осознать смысло­вое значение слова, отойти от конкретного значения. Введение предметов-заменителей связано с развитием знаковой (символичес­кой) функции сознания, развитием воображения, мышления, речи. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использо­ванию предметов в несвойственной им функции. Даже формально соглашаясь на переименование предмета в игре, глухие дети не ис­пользуют его в новой функции. Например, ребенок согласился со взрослым на переименование и использование шарика в качестве яблока, а карандаша — в качестве ножа. На предложение взрослого «нарезать яблоко» ребенок берет карандаш и рисует им по поверх­ности шарика (пример Г. Л. Выгодской).
Полноценная сюжетно-ролевая игра, включающая различные компоненты, без специального обучения не формируется. В стар­шем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются про­цессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как пра­вило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников.
Изобразительная деятельность. Интерес к рисованию, лепке, конструированию появляется у слышащих детей уже с трех-четырех лет и особенно бурно развивается в старшем дошкольном возрасте. Развитие изобразительной деятельности тесно связано с развитием предметной и игровой деятельности, предполагает достаточно вы­сокий уровень восприятия, формирования представлений.
Дети с нарушениями слуха любят рисовать, лепить не меньше, чем слышащие, а по мере овладения продуктивной деятельностью в процессе целенаправленного обучения рисование становится од­ним из наиболее любимых занятий. Однако без специального ру­ководства дети с нарушениями слуха овладевают рисованием поз­же в сравнении со слышащими сверстниками. Отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность содержа­ния, стереотипия (А. А. Венгер, 1972). У большинства детей с нару­шенным слухом к трем годам не наблюдается попыток тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными пред­метами либо игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам, когда дети начинают активно рисо­вать, лепить. При этом отмечается тяготение их к образцам, сделан­ным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к детализации рисунков. Сюжетное рисование в силу ограниченно­сти речевого общения появляется поздно и развивается в ограничен­ных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывает­ся примитивным.
В ходе целенаправленного обучения глухих и слабослышащих дошкольников создаются условия для обогащения изобразительной и конструктивной деятельности.
Развитие речи. У глухих детей дошкольного возраста без обуче­ния речь не формируется. У них отмечаются различные голосовые реакции, неотнесенный лепет, звукосочетания. Однако без обучения число голосовых реакций с возрастом сокращается. Они становят­ся более однообразными, иногда к пяти-шести годам исчезают со­всем. Некоторые необученные старшие дошкольники начинают осоз­навать свои речевые проблемы, очень неохотно идут на общение с новыми людьми, уходят от контактов со взрослыми и слышащими детьми.
Общение глухих детей дошкольного возраста с окружающими взрослыми (чаще всего с родителями) осуществляется с помощью предметных действий, естественных жестов, мимики и других не­речевых средств в сочетании с голосовыми реакциями, неотнесен-ным лепетом. Количество средств неречевого обучения с возрастом у глухих дошкольников расширяется: становится больше естествен­ных жестов, некоторые из них дети придумывают сами или заим­ствуют у взрослых. Развиваются разнообразные взгляды, наблюда­тельность, внимание к мимике взрослых.
В раннем возрасте различия в речи глухих и детей с тяжелой тугоухостью не выражены, более заметны они становятся после четырех лет. Слабослышащие дети отличаются от глухих тем, что у них даже без специального обучения увеличивается число произ­носимых слов, хотя и не похожих на слова, которыми пользуются слышащие дети. У некоторых детей спонтанно появляются корот­кие аграмматичные фразы, например: «Мама, ди» («Мама, иди»); «Мати па» («Мальчик упал»). Только некоторые дети с тяжелой ту­гоухостью не начинают пользоваться хотя бы отдельными искажен­ными словами.
Уровень понимания слабослышащими детьми обращенной речи также неоднороден: часть детей понимает элементарную обращен­ную речь в условиях определенной ситуации, а некоторые пони­мают только выученные фразы. Некоторые слабослышащие дети с развернутой фразовой речью способны понимать обращенную речь вне ситуации. В общении слабослышащие дети также широ­ко пользуются указаниями на предметы и предметными действи­ями, естественными жестами, мимическими средствами. Однако они в большей степени (по сравнению с глухими) сочетаются с ис­пользованием речи, характеризующейся большим количеством грамматических и фонетических искажений.
Личностное развитие. В дошкольном возрасте ребенок усваива­ет правила поведения в обществе, нормы общественной морали. У него появляются самооценка и самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера, формируются мотивы деятельно­сти. Важнейшими условиями формирования личности ребенка яв­ляется общение со взрослыми и сверстниками, включение в разные виды детской деятельности.
Особенности личностного развития глухих детей обусловлены рядом причин: обеднением или недостатком звуковых ощущений, что имеет важное значение для развития эмоционально-волевой сферы; трудностями в общении с окружающими и невозможностью полноценного усвоения социального опыта посредством речи; су­щественным недоразвитием разных видов деятельности (пред­метной, игровой, элементарной трудовой), в процессе которых идет усвоение социального опыта и формирование личностных качеств.
Становление личности ребенка связано с формированием эмоцио­нально-волевой сферы. Эмоциональное развитие детей с наруше­ниями слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств слышащих детей, однако имеет и свою специфи­ку. Недостаток звуковых раздражений ставит ребенка в ситуацию «релятивной сенсорной изоляции», не только задерживая его психи­ческое развитие, но обедняя его мир и эмоционально (И. Лангмейер и 3. Матейчик, 1984). Несмотря на то, что у глухих дошкольников наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их слыша­щих сверстников, по общему количеству выражаемых эмоциональ­ных состояний глухие дети уступают слышащим.
Установлено, что относительная бедность эмоциональных прояв­лений у глухих дошкольников лишь частично обусловлена наруше­нием слуха и непосредственно зависит от характера общения со взрослыми (В. Петшак, 1991). Поведение родителей, особенно не­умение взрослых слышащих людей вызвать глухих дошкольников на эмоциональное общение, влияет на эмоциональную сферу детей. По данным В. Петшака, глухие дети, имеющие неслышащих родите­лей, демонстрируют более высокий уровень эмоциональных прояв­лений, чем глухие дети слышащих родителей. По опознанию эмоций глухие дети существенно уступают слышащим.
Усвоение нравственных норм, понимание их смысла происхо­дит у слышащих детей в процессе речевого общения со взрослыми в различных ситуациях, в ходе одобрения или порицания взрос­лыми поступков ребенка. Важная роль в этом плане принадлежит игре, где дети постигают отношения между людьми, нормы пове­дения в обществе. Для детей дошкольного возраста большое зна­чение имеют чтение и рассказывание взрослыми сказок, рассказов, стихов.
Значительно сложнее происходит этот процесс у дошкольников с нарушениями слуха. Они могут наблюдать за поступками взрослых и детей, не понимая их смысл и причины. Своеобразие игровой дея­тельности, трудности понимания и передачи смысловых отношений в игре не позволяют рассматривать игру необученных детей как сред­ство нравственного воспитания. Родители испытывают затруднения в объяснении ребенку сути поступков, норм поведения. В тех случа­ях, когда родители выполняют все капризы плохослышащего ребен­ка, балуют его, не предъявляют требований к его поведению, не фик­сируют внимание на негативных результатах его действий, у него уже в дошкольном возрасте формируются такие качества, как эгоизм, капризность. В дальнейшем отрицательные качества только закреп­ляются, так как ребенок привыкает к неукоснительному выполнению родителями всех его требований.
В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, форми­рование речи и речевого общения, личностное развитие дошкольни­ков с нарушениями слуха происходит более интенсивно. В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными социальны­ми явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие по­ступки. У них формируются такие качества характера, как актив­ность, самостоятельность. На протяжении дошкольного возраста происходят развитие и соподчинение мотивов, формирование инте­реса к окружающему миру (Н. Г. Морозова). У старших дошкольни­ков появляются социальные мотивы, интерес к жизни людей в обще­стве, стремление к общению с ними. В процессе обучения языку можно наблюдать и формирование интереса к речевой деятельности.


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   84




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница