Как организовать проектную деятельность учащихся практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений



страница1/5
Дата19.04.2016
Размер0.9 Mb.
  1   2   3   4   5


И.С. Сергеев

КАК ОРГАНИЗОВАТЬ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

ПРАКТИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ РАБОТНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ



И.С. Сергеев

КАК ОРГАНИЗОВАТЬ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

ПРАКТИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ДНЯ РАБОТНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

МОСКВА


2005


Сергеев И.С.

С 32 Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. — 2-е изд., испр. и доп.— М.: АРКТИ, 2005. — 80 с. (Метод, биб-ка).

ISBN 5-89415-400-6

Предлагаемое пособие посвящено рассмотрению одной из актуальных педагогических проблем — проблеме внедрения в школьную образова­тельную практику так называемого «метода проектов». В краткой и по­пулярной форме в книге изложены подходы ко всем основным вопросам организации проектной деятельности учащихся в школе: что такое про­ектный метод, каковы основные требования к проекту, как правильно спланировать проектную деятельность на уроке и в масштабах школы, каковы основные проблемы и трудности метода проектов и мн. др.

В пособии приведены многочисленные примеры проектной деятель­ности, базирующиеся на передовом педагогическом опыте российских и зарубежных школ.

Пособие имеет очевидную практико-ориентированную направлен­ность и адресовано педагогическим работникам, планирующим и орга­низующим проектную деятельность в школе, — учителям-предметни­кам, руководителям школьных методических объединений, заместите­лям директора по учебной и научной (инновационной) работе.

УДК 373 ББК 74.202.4

©Сергеев И.С., 2005


ISBN 5-89415-400-6 ©АРКТИ, 2005

ВВЕДЕНИЕ

Что такое «метод проектов»?

Произошедшие в последние годы изменения в практике отече­ственного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Пробивающие себе дорогу новые принципы лично-стно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъектности в обучении потребовали в первую очередь новых мето­дов обучения. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые:



  • формировали бы активную, самостоятельную и инициа­
    тивную позицию учащихся в учении;

  • развивали бы в первую очередь общеучебные умения и на­
    выки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;

  • формировали бы не просто умения, а компетенции, т. е.
    умения, непосредственно сопряженные с опытом их при­
    менения в практической деятельности;

  • были бы приоритетно нацелены на развитие познаватель­
    ного интереса учащихся;

- реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.
Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале

мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.

В основу метода проектов положена идея о направленности учеб­но-познавательной деятельности школьников на результат, кото­рый получается при решении той или иной практически или теоре­тически значимой проблемы.

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Внутренний результат — опыт деятельности — становится бес­ценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

На долю учителя остается трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей дей­ствительности, из жизни.

Г-1996

Цели имеют право на существование!

Не будет сильным преувеличением, если сказать, что подавляю­щее большинство из тех, кто держит в руках эту книгу, почти все свое рабочее время проводят в ритме, заданном классно-урочной си­стемой жизни. Этот ритм очень удобен своей определенностью, чет­костью и организованностью. Он близок тому учителю, который при­вык плыть по течению, не задумываясь о целях своей деятельности и о целях своих учеников.

Надеемся, что наш читатель не относится к этой категории. И что его хотя бы раз посещал вопрос о том, каковы же реальные цели каждого участника классно-урочного процесса? Именно ре­альные цели, а не абстрактное, заданное извне «формирование гар­моничной, разносторонне развитой личности». Может быть, «со­здание условий для развития личности»? «А что за условия и как их создавать?» — спросит учитель-практик и, скорее всего, оста­нется без ответа.

Честный разговор о целях будет, скорее всего, примерно таким:



  • единственная реальная цель учителя — пройти програм­
    му;

  • цель ученика в лучшем случае — стать умнее, в ином —
    выучить то, что пригодится для экзамена, в худшем — пе­
    ретерпеть годы школьной учебы.

Насколько велика будет ценность обезличенной образованности в наступившем столетии, сказать сложно. Во всяком случае боль­шинство школьников перестали мотивировать идеал «человека зна­ющего» — продукта классно-урочного обучения. Но есть ли альтер­натива?

Вашему вниманию предлагается принципиально иная (хотя и не новая) философия построения образовательного процесса. Как принято считать, она берет свое начало в трудах Джона Дьюи. Имен­но этот американский ученый сто лет назад предложил строить обу­чение на активной основе, через целесообразную деятельность уче­ника, сообразуясь с его личным интересом и личными целями. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные ему, личностно значимые, требуется проблема, взятая из реаль­ной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения кото­рой ему предстоит применить уже полученные знания и умения, а также и новые, которые еще предстоит приобрести.

«Решить проблему» значит применить в данном случае необхо­димые знания и умения из различных областей жизни, получив ре­альный и ощутимыйрезуль/пат.


«Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоя­тельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то это и есть образец типичного проекта, в самом педагоги­ческом смысле этого слова». Так писал в 1918 г. один из основопо­ложников «метода проектов», последователь Джона Дьюи, профес­сор педагогики учительского колледжа при Колумбийском универси­тете Уильям Херд Килпатрик.



Из истории метода проектов

Основоположником педагогического метода проектов считается Дж. Дьюи (1859-1952), американский философ-прагматик, психо­лог и педагог. Правда, ни в одной из своих работ он не употребляет слово «проект» применительно к педагогическому методу. Однако каждая страница, написанная рукой Дьюи, излучает пафос связи школы с жизнью, с личным опытом ребенка и коллективным опы­том человеческого общества. Все это — признаки школы, основной формой организации образовательного процесса в которой является проектная деятельность.

С начала XX в. метод проектов становится необыкновенно попу­лярным в американской школе. Он как нельзя лучше соответствует духу и укладу жизни предприимчивых и жизнелюбивых жителей Соединенных Штатов. Американцы назвали метод проектов — «наш метод школьной работы».

В 1910-е гг. профессор Коллингс, организатор продолжитель­ного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, пред­ложил первую в мире классификацию учебных проектов:



  1. «проекты игр» — детские занятия, непосредственной целью
    которых является участие в разного рода групповой деятельности
    (различные игры, народные танцы, драматизации, разного рода раз­
    влечения и т. д.);

  2. «экскурсионные проекты», которые предполагали целесооб­
    разное изучение проблем, связанных с окружающей природой и об­
    щественной жизнью;

  3. «повествовательные проекты.» — разрабатывая их, дети
    имели целью «получить удовольствие от рассказа в самой разнооб­
    разной форме»: в устной, письменной, вокальной (песня), художе­
    ственной (картина), музыкальной (игра на рояле) и т. д.;

  4. «конструктивные проекты» нацелены на создание конкрет­
    ного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приго­
    товление какао для школьного завтрака, строительство сцены для
    школьного театра и др.

В экспериментальной школе, работавшей под руководством Кол-лингса исключительно по методу проектов, за один первый год работы было задумано, проработано и доведено до конца самими детьми 58 «экскурсионныхпроектов»; 54 «проектаигр»; 92 «конструктивных проекта»; 396 «повествовательных проектов». Руководила всеми шес­тьюстами проектами единственная учительница этой школы.

На рубеже 1910-20-х гг. метод проектов входит в практику оте­чественной школы. Это история, полная драматизма. Сначала — «перспективный», а вскоре и «универсальный метод». Через пять с небольшим лет — «легкомысленное прожектерство». Так колеба­лись оценки метода проектов в официальной педагогике.

Современные исследователи истории педагогики отмечают, что использование «метода проектов» в советской школе в 1920-е гг. действительно привело к недопустимому падению качества обуче­ния. В качестве причин этого явления выделяют:



  1. отсутствие подготовленных педагогических кадров, способ­
    ных работать с проектами;

  2. слабая разработанность методики проектной деятельности;

  3. гипертрофия «метода проектов» в ущерб другим методам обу­
    чения;

  4. сочетание «метода проектов» с педагогически неграмотной
    идеей «комплексных программ».


«АНАТОМИЯ» УЧЕБНОГО ПРОЕКТА

Основные требования к проекту

Работа по методу проектов это относительно высокий уро­вень сложности педагогической деятельности, предполагающий серьезную квалификацию учителя. Если большинство общеизвест­ных методов обучения требуют наличия лишь традиционных ком­понентов учебного процесса — учителя, ученика (или группы учени­ков) и учебного материала, который необходимо усвоить, то требо­вания к учебному проекту — совершенно особые.

1. Необходимо наличие социально значимой задачи (пробле­


мы) — исследовательской, информационной, практической.

Дальнейшая работа над проектом — это разрешение данной про­блемы. В идеальном случае проблема обозначена перед проектной группой внешним заказчиком. Например: учащиеся школы посеща­ют спортивный клуб, руководство которого заказало проектной груп­пе дизайн оформления помещений клуба. Однако в роли заказчика может выступать и сам учитель (проект по подготовке методических пособий для кабинета биологии), и сами учащиеся (проект, наце­ленный на разработку и проведение школьного праздника).



Поиск социально значимой проблемы одна из наиболее труд­ных организационных задач, которую приходится решать учителю-ру­ководителю проекта вместе с учащимися — проектантами.

2. Выполнение проекта начинается с планирования действий


по разрешению проблемы, иными словами — с проектирования са­
мого проекта, в частности — с определения вида продукта и формы
презентации.

Наиболее важной частью плана является пооперационная раз­работка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных. Но некоторые проек­ты (творческие, ролевые) не могут быть сразу четко спланированы от начала до самого конца.

3. Каждый проект обязательно требует исследовательской рабо­
ты учащихся.

Таким образом, отличительная черта проектной деятельнос­ти поиск информации, которая затем будет обработана, осмыс­лена и представлена участниками проектной группы.



4. Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом
проекта, является продукт. В общем виде это средство, которое раз­
работали участники проектной группы для разрешения поставлен­
ной проблемы.



ПРОЕКТ




+









> 1




ПРЕЗЕНТАЦИИ •







Продукта




продукта

Выбор

Подго-

Презента-

Само-







Изготовле-

Оформле-

формы

товка

ция

оценка

ние про-

ние про-

презен-

презен-




и само-

дукта

дукта

тации

тации




анализ

февраль (Проведение

Март (Подготов-

Апрель (Работа с подготов-

Май (Защита)

исследо-

ка чистово-

ленным текстом оп-




вания)

го вари-

понентов и

рецен-







анта)

зентов, подготовка










доклада)




Третий день

Третий — четвертый

ДНИ

Пятый день




2-й урок




3-4-й уроки (спаренные)







Одна-три недели между 2-м и 3-4-м уроками







Второй урок

второй уроки




(в числе двух

50-я минуты




спаренных)







50-я — 70-я — 80-я







70-я минуты







минуты

2-1996

5. Подготовленный продукт должен быть представлен заказ­чику и (или) представителям общественности, и представлен до­статочно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы.

Таким образом, проект требует на завершающем этапе презен­тации своего продукта.

То есть проект — это «пять П»:

Проблема — Проектирование (планирование) — Поиск инфор­мации — Продукт — Презентация.

Шестое «П» проекта — его Портфолио, т. е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, днев­ные планы и отчеты и др.

Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт!



Циклограмма работы над проектом: альтернативные варианты

Ответив в общих чертах на вопрос, что есть учебный проект, рас­смотрим, как он может быть реализован в образовательном процессе.



В современной мировой и отечественной педагогике существу­ет несколько десятков детально разработанных технологий про­ектной деятельности. Наибольший интерес представляют, несом­ненно, те из них, которые апробированы в отечественных школах и на практике доказали свою жизнеспособность. Предлагаем Вашему вниманию некоторые из них.

Модель № 1

  1. Определение предмета, темы, цели и задачи проекта, выбор
    руководителя (1-2 месяца).

  2. Выполнение работы (2-3 месяца).

  3. Предзащита работы в своем или другом классе с целью выяв­
    ления уровня понимания и владения материалом, а также выработ­
    ки умения понимать вопросы и отвечать на них (1 месяц).

  4. Собственно защита на экспертном совете школы (2 месяца).

  5. Подведение итогов: общешкольная конференция по итогам
    года.

Предложенная схема работы заимствована из практики работы научного общества учащихся (НОУ), которые получили широкое распространение в отечественной школе на рубеже 1980-1990-х гг.

Однако, в отличие от проектной деятельности, работа НОУ огра­ничивалась чисто исследовательским кругом тем, предпочтением монопредметных проблем, не всегда заметной связью с практичес­кой внешкольной жизнью учащихся, а также невниманием к твор­ческой форме продукта исследования.



Модель № 2

Работа над проектом начинается с решения школьного парла­мента о защите проекта. Затем заведующие кафедр обозначают про­блемы, создают «мастерские», в которые имеет право включиться любой ученик школы, интересующийся этими вопросами. Группа разработчиков (заведующие кафедрами) выстраивают концепцию, выделяют приоритетные задачи проекта. Дети намечают промежу­точные задачи, ищут пути их решения, координируют свою деятель­ность.

Предметные индивидуальные проекты приравниваются к сдаче предметного экзамена.

Модель № 3

В течение учебного года выполняется 4 масштабных, долгосроч­ных и, как правило, межпредметных проекта (в течение учебной чет­верти реализуется один проект). Приводим циклограмму работы в каждой четверти.



  1. Педсовет, посвященный проектной работе. Выбор направле­
    ния и тем. Уточнение руководителей проектов. Планирование про­
    ектной работы школы на четверть (для административного контро­
    ля) (1-я неделя четверти).

  2. Формирование состава проектных групп. Обсуждение прин­
    ципов работы в творческих группах. Постановка исследовательских
    задач, планирование работы в группах (2-я неделя четверти).

  3. Информационный этап работы над проектами. Выбор формы
    продукта (3-я неделя четверти).

  4. Выполнение практической части проектов, оформление про­
    дукта и портфолио проекта (4-я и последующие недели четверти).

  5. Презентация проектов. Торжественный заключительный ве­
    чер, на котором демонстрируются фрагменты презентаций лучших
    проектов четверти. (Предпоследняя неделя четверти.)

  6. Оценка преподавателями деятельности участников проект­
    ных групп и составление рейтинга участия учащихся в проекте (по
    100-балльной шкале.) Педсовет по подведению итогов проектной
    работы в данной четверти. Общешкольная линейка с вынесением
    благодарности активным участникам проекта. (Последняя неделя
    четверти.)

Модель № 4*

Базируется на «технологии проектной деятельности», разрабо­танной E.G. Полат.



  1. Установочное занятие: цели, задачи проектных работ, основ­
    ной замысел, примерная тематика и формы продуктов будущих про­
    ектов.

  2. Стендовая информация о проектной работе.

  3. Выдача письменных рекомендаций будущим авторам (темы,
    требования, сроки, графики консультаций и проч.).

  4. Консультации по выбору тематики учебных проектов, форму­
    лирование идей и замыслов.

* Пункты 3, 14, 16 настоящей циклограммы не могут являться общеобяза­тельными. Привязка данной схемы к недельным или к долгосрочным проектам требует ее коррекции.


  1. Формирование проектных групп.

  2. Групповое обсуждение идей будущих проектов, составление
    индивидуальных планов работы над проектами.

  3. Утверждение тематики проектов и индивидуальных планов
    работы над ними.

  4. Поисковый этап.

  5. Промежуточные отчеты учащихся.




  1. Индивидуальные и групповые консультации по содержанию
    и правилам оформления проектных работ.

  2. Обобщающий этап: оформление результатов.

  3. Предзащита проектов.

  4. Доработка проектов с учетом замечаний и предложений.

  5. Формирование групп рецензентов, оппонентов и «внешних»
    экспертов.

  6. Подготовка к публичной защите проектов.

  7. Генеральная репетиция публичной защиты проектов.

  8. Координационное совещание лиц, ответственных за мероп­
    риятие.

  9. Заключительный этап: публичная защита проектов.

  10. Подведение итогов, анализ выполненной работы.

  11. Итоговый этап. Благодарности участникам, обобщение ма­
    териалов, оформление отчетов о выполненной работе.



Классификация проектов
Тема: «проблемы водоснабжения г. москвы»

Каталог: DswMedia
DswMedia -> Управление по делам образования администрации троицкого муниципального района
DswMedia -> Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках и за пределами урока
DswMedia -> Исследовательская деятельность учащихся по биологии в системе дополнительного образования как один из способов формирования ууд
DswMedia -> Анализ работы социальных педагогов мбоу сош №13 г. Новопавловска за 2012-2013 учебный год
DswMedia -> Проблема девиации в отечественных источниках девиантное поведение
DswMedia -> Программа формирования универсальных учебных действий на ступени начального общего образования
DswMedia -> Программа формирования универсальных учебных действий у учащихся на ступени начального общего образования
DswMedia -> Заседания педагогического совета
DswMedia -> Материал подготовила педагог-психолог гбоу цпмсс кочубей Татьяна Валентиновна Психологические особенности личности одаренных детей как важный элемент выявления и сопровождения этих учащихся


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница