Кафедра практической психологии Выпускная квалификационная работа бакалавра статус идентичности, временная перспектива и академическая мотивация в юности


Проблема и измерение академической мотивации



Pdf просмотр
страница6/26
Дата07.08.2022
Размер0,69 Mb.
#188088
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26
Связанные:
ВКР Серебренниковой

1.2. Проблема и измерение академической мотивации
Исследование психологических факторов, обеспечивающих академические достижения школьников и студентов, актуально не только сточки зрения предсказания успешности обучения в школе и вузе, но ив связи сих ролью в дальнейшем построении жизненной карьеры. Мотивация играет важную роль в осуществлении эффективной учебной деятельности, как студентов таки учеников. Мотивация может служить толчком, она направляет и регулирует выполнение учебной деятельности. Поданным недавних мета-аналитических исследований, вклад мотивационных переменных в академические достижения учащихся школы и студентов сопоставим с вкладом показаелей интеллекта и иногда даже превышает его
(Richardson, Abraham, Bond 2012).

Мотивация учебной деятельности является сложной, многомерной структурой, которая включает в себя как мотивы, таки цели, стратегии реагирования на неудачи, настойчивость, упорство, когнитивные составляющие и механизмы. Под мотивами понимаются как осознаваемые, таки неосознаваемые причины осуществляемой субъектом деятельности, за которыми стоят его потребности и ценности (Гордеева 2006). Мотивы деятельности различаются не только по критерию силы (интенсивности, но и по критерию содержания (качества) и места в иерархии

(Божович 1997,
Гордеева 2006). От соотношения содержания мотивов и характера выполняемой деятельности зависят особенности их влияния на эффективность деятельности и психологическое благополучие ее субъекта. На неоднородность учебной мотивации и, соответственно, необходимость оценки качества учебной мотивации указывала ЛИ. Божович, которая выделила два типа мотивов учебной деятельности – порождаемые самой учебной деятельностью, связанные с содержанием и процессом учения познавательные) и широкие социальные мотивы, порождаемые системой отношений, существующих между учащимся и окружающим его социумом.


17 Классификация ЛИ. Божович в течение второй половины XX века постоянно дорабатывалась в работах А.К. Марковой, МВ. Матюхиной, АИ. Савенкова
(Маркова 1983). Классификация состоит в выделении двух принципиально разных типов учебных мотивов – познавательных, или внутренних, заложенных в самой деятельности и социальных, или внешних по отношению к ней. Последние были подразделены на два типа – широкие социальные и узколичностные мотивы (Маркова 1983), имеющие разную возрастную динамику и разное влияние на эффективность учебного процесса. В зарубежной психологии внутренняя мотивация интенсивно изучалась в рамках различных теоретических парадигм как самостоятельное образование (А. Готфрид, М. Чиксентмихайи и др, а также в оппозиции с внешней мотивацией (Хартер 1981). В последнем случае внутренние и внешние учебные мотивы просто противопоставлялись, рассматривались как два полюса дихотомии на одном находился интерес индивида к самой деятельности, а на другом – интерес к деятельности был вызван внешними причинами, при этом мотивы первого типа рассматривались как благоприятствующие осуществлению деятельности, а второго – как мешающие ей (Чирков 1996). Представления о содержании и структуре мотивации достижения, а также конкретно учебной деятельности разрабатывалось в работах ТО.
Гордеевой (Гордеева 2006, 2013). Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности состоят из мотивов, релевантных содержанию учебной деятельности или внешних по отношению к ней, соответственно, направленных на удовлетворение или преодоление фрустрации других потребностей, несвязанных напрямую с выполняемой деятельностью. Внутренняя учебная мотивация представляет собой относительно однородное образование и задается мотивами, в основе которых лежит стремление к удовлетворению потребностей человека в познании, достижении и саморазвитии. (Гордеева, 2013.) При внутренней мотивации выполняемая деятельность сама по себе представляет для индивида интерес и


18 ценность, она доставляет удовольствие. Исследования показывают, что внутренняя мотивация деятельности положительно связана с решением творческих задач, проявлением понятийного мышления и когнитивной гибкостью, играет огромную роль в нахождении более эффективных учебных стратегий, настойчивости, а также академических достижений и психологического благополучия (Гордеева 2006, Ryan 2000). При внутренней мотивации выполнение деятельности сопровождается переживаниями радостной увлеченности самим процессом деятельности, энтузиазмом, удовольствием. Мотивация внутреннего типа, которая характеризуется личностным смыслом это реальная внутренняя мотивация развития
.
Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. (Мильман 1998) . Внешние мотивы задаются разного рода внешними по отношению к учебному процессу потребностями личности, наиболее характерными из которых являются потребности в уважении, автономии и принятии. В случае внешней мотивации выполняемая деятельность является средством достижения других, внешних по отношению к ее содержанию результатов, к которым стремится индивид.

При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности
.
В этой ситуации вся предметная структура переворачивается, происходит перераспределение структурных элементов ядра и оболочки. Объект целевого поведения, те. учебный предмет, как бы вытесняется ив этой ситуации он становится лишь условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива составляет непосредственный интерес субъекта и выходит на первый план деятельности, хотя и не имеет непосредственного отношения к работе над учебной целью . Внешние мотивы задаются разного рода внешними по отношению к учебному процессу потребностями личности, наиболее характерными из которых являются потребности в уважении, автономии и


19 принятии. Из полученных на сегодняшний день данных в области мотивации учебной деятельности ясно, что выделение типов внешней мотивации по параметру автономии является, безусловно, полезным для понимания механизмов и предсказания благополучия и успешности деятельности у субъекта учебного процесса (Deci, Ryan 2008).

Однако выделенные типы не исчерпывают всего многообразия учебных мотивов. Так, одним из наиболее характерных типов внешних учебных мотивов, регулирующих выполнение учебной деятельности, является стремление достичь уважения и признания значимых других, а также самоуважения благодаря достижению высоких результатов в деятельности.


20


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница