К вопросу о значении медиа-компетенции в современном обществе и процессе ее формирования носителей русского языка как второго родного и студентов-иностранцев



Скачать 248,47 Kb.
Дата21.05.2016
Размер248,47 Kb.
К вопросу о значении медиа-компетенции в современном обществе и процессе ее формирования носителей русского языка как второго родного и студентов-иностранцев

The question of competence in media in the contemporary society and the process of forming its Russian speakers (mother tongue and foreign students)
Кудрявцева Е.Л., канд.пед.наук, Российский Новый университет (РосНОУ, Москва); тел.: +49 179 763 8609, адрес эл. почты: medved500@web.de

Kudryavceva, E.L., PhD, Senior Lecturer RNU (RNU Moscow), phone : +49 179 763 8609; e-mail: medved500@web.de
Аннотация:

Развитие общества неразрывно связано с его медиализацией: начиная с рисунков пещерного человека и заканчивая современной сетью интернет, СМИ постоянно несли в себе основополагающую информацию, служившую ориентации индивида в окружающем мире и передаче знания от предков к потомкам. Но чтобы познать глубинный смысл каждого «знака», печатного или кинематографического, необходимо ясно представлять себе культурный контекст, окружавший его создателя, понимать язык образов данного СМИ, критически относится к нему, уметь верно позиционировать себя по отношению к поступающей информации и т.д.. Все эти способности являются составляющими «медиа-компетенции» и ими должны обладать не только носители русского языка как родного, но и люди, изучающие его как иностранный и собирающиеся использовать его как в повседневном общении, так и в профессиональной сфере. О том, что такое медиа-компетенция и возможных подходах к ней как к составляющей образовательного процесса и пойдет речь в данной статье. Разработки, ставшие основой материала, полностью отвечают требованиям Федеральной целевой программы «Электронная Россия».


Abstracts:

Development of a society is linked with media: it starts with the first caveman` s paintings and ends with today´ s use of the internet, mass media is permanently carrying basis information, which shall guide the individual in the environment and transfer of knowledge from the ancestors to the descendants. But as you have to know the deeper sense of every sign, printed or filmed, it is necessary to imagine the cultural context, which is surrounding its creator, understand the language of the mass media, evaluate it critically, and have a clear point of view to the given information and so on. All these abilities are parts of competence in media and they have to be possessed by mother tongue speakers, but also by learners of Russian language, who like to use it in daily life. About the question, “What is competence in media” and the possible entries towards it, and how it can be included in the teaching process will be written in this article.


Статья:

Любая информация (иначе говоря, любой текст) существует в трех измерениях: пространственном, временном и культурном. Причем первые два являют собой некое подобие «заготовок», реализующихся лишь в единстве с третьим измерением1. Культура – измерение столь же многослойное, сколь и противоречивое. Бесспорно лишь одно – в ряд ее составляющих входят наравне с религией и т.п. СМИ - средства массовой информации. Тогда при совмещении всех трех измерений в числе прочих возникает и т.н. «медиа-компетенция».

Медиа-компетенция, как социально-культурная компетенция немедленно становится значимой частью интеграции человека в обществе и его самоидентификации2. В центре внимания новейшей концепции по обучению индивида основам медиа-компетенции оказывается общественно-ориентированный и дееспособный субъект, умеющий самостоятельно получать знания, что немыслимо вне свободной ориентации в медиа-пространстве3. И для этого требуется много больше, нежели просто обучение в рамках школьной или университетской программы: в процессе анализа и интерпретации художественного фильма (как и иных СМИ) мы стремимся к образованию личности вне замкнутого аудиторного пространства.

Медиа-компетенцию можно обрести только путем рецептивно-продуктивной работы со СМИ4. Особенно важна подобная работа в среде подрастающего поколения, При этом речь идет, прежде всего, не о суверенном обхождении с медиа-материалом, а о способностях и навыках критического мышления и усвоении эстетических и нравственных норм. Но работа с фильмом ставит перед собой и классические социально-педагогические цели: воспитание и развитие личности, социализацию процесса обучения.

XXI век благодаря повышению мобильности учащегося5 и усилению миграции народонаселения выявил необходимость более быстрой и предельно самостоятельной интеркультурной адаптации индивида, привития ему знаний, умений и навыков по безошибочной ориентации в новом языковом и культурном пространстве. С т.з. психологии, лучше всего начать знакомство с новой страной находясь у себя дома, в знакомом окружении и на родном языке. Какое СМИ приходит на ум при постановке подобных условий? Конечно, кинематограф. К необходимости использования художественных фильмов в процессе межкультурной интеграции практики и теоретики Европы и Америки пришли практически одновременно: с помощью фильма оказалось проще всего продемонстрировать общие черты различных наций и народностей, подчеркнуть их неповторимую индивидуальность и научить массы ведению дисскуссий на межкультурном уровне, не пореходя на конфликт.

Конечно, идеальным при работе с фильмами является положение, когда учащийся не ограничен одним только желанием – получить положительную оценку, а педагог работает не от звонка до звонка, а имеет в распоряжении практически нелимитированное время. Т.е. с фильмами лучше всего работать на факультативах и внеклассных занятиях. Но и на уроке и вне его учащийся хочет получить не только знания, но и удовольствие от процесса обучения, а медиа-занятие предоставляет нам такую возможность.

Старшее поколение преподавателей полагает, что средства мультимедиа перегружают сознание учащегося и отвлекают его от усвоения материала, превращая обучение в развлечение. Это неверно: во-первых, учащийся постоянно сталкивается с мульти-медиа за пределами школы и вуза, так что они для него не являются новшеством. Но сталкиваясь с ними в педагогически нерегулируемом пространстве, он не в состоянии обрести необходимую медиа-компетенцию, чтобы управлять своим восприятием, отличать низкокачественную продукцию от высококачественной, правильно «прочитывать» изобразительный ряд, использовать фильм для развития своих умственных способностей. Чтобы увлечь учащегося занятиями по и с художественными фильмами, обладающими богатым культурным потенциалом, педагог должен вступить в неравный бой с коммерческими средствами СМИ: ему придется, с одной стороны, удовлетворять потребностям, желаниям и интересам учащегося, проистекающим из его предыдущего знакомства с коммерческими фильмами, с другой стороны – развивать четко очерченный и отличный от коммерческих профиль работы, с собственными целями, содержанием и формами деятельности.

Чего достигает педагог, умело опираясь на работу с художественным фильмом?

1. Он выходит за рамки институционального и однонаправленного мышления, поскольку «компетенция» как таковая не может быть привязана к одной специальной сфере − например, сфере влияния образовательных и воспитательных учреждений – или только к одной области знаний. Нет, медиа-компетенция охватывает куда более широкий и обобщенный круг проблем и вопросов, это своеобразное существование объекта поверх горизонтов собственного единичного бытия. Ближе всего к понятию медиа-компетенции находится понятие образования в том виде, в каком оно существовало, например, в России до октябрьской революции - как образованности (культурной, духовной и эстетической) личности6. Компетенция так или иначе присутствует в обоих понятиях, причем воспитание подразумевает собственно педагогические приемы и методику работы, а образование создает культурные пространства, в коих индивидуум может реализовать себя в процессе получения и приложения знаний, умений и навыков. Т.о. говоря о медиа-компетенции в связи с анализом и интерпретацией художественного фильма, мы должны указать в качестве составляющих этого процесса не только методические элементы, но и культуроведческие, страноведческие и иные параметры. Поэтому становится необходимым общение (обмен информацией и материалами) преподавателя РКИ/ страноведения России с другими педагогами, работающими в данном направлении: историком, литературоведом, культурологом, искусствоведом, киноведом и психологом. Т.о. при работе над одним фильмом и преподаватель и учащийся обогащаются знанием сразу по многим дисциплинам и, что немаловажно, знанием логически обусловленным и связанным с визуальными образами.

2. Педагог общается с группой индивидуумов (интерпретация), связанным решением общих задач (анализ), а не с массой. Поэтому происходит свободная коммуникация (без принуждения со стороны педагога, без простановки оценок, в повседневном окружении), обусловленная не только темой и проблемой фильма, но и всем его культурным контекстом.

3. Медиа-педагогика напрямую связана с маркетингом: учащиеся в процессе анализа и интерпретации не только познают, как сделан фильм, на каком материале он основан, но и для чего он сделан, какие политические задачи были поставлены перед режиссером, какие средства затрачены на производство.

4. При работе с художественными фильмами предложенный учебный материал проще всего согласовать с требованиями конкретных слушателей, сделав занятие привлекательным для данной возрастной, социальной, профессиональной и т.д. группы. Более того, это - демократичное средство обучения: фильм доступен представителям всех классов и слоев населения и работа по фильму при правильном отношении государства к медиа-педагогике не требует от учащегося никаких дополнительных расходов. Работа по анализу и интерпретации фильма может вестись в группах, состоящих из представителей различных национальностей.

5. Процесс работы с художественным фильмом протекает в аутентичной обстановке и является мобильным. Художественные фильмы предоставляют нам особые коммуникативные и информационные структуры в качестве основы образовательного процесса, являя собой в реальном мире немаловажное средство коммуникации (наряду с иными СМИ); причем ирреальный коммуникативный акт в художественном фильме протекает идентично с реальным, повседневным - в культурно- и исторически обусловленном контексте ситуации «лицом-к-лицу», вживую и при прямом непосредственном контакте, посредством языка и речи, мимики, жестов, прикосноений и т.п. Поэтому посредством анализа и интерпретации фильма учащийся получает огромный комплексный объем лингвострановедческой/ культуроведческой информации, расширяет свой словарный запас, тренируется в аудировании в естественных условиях страны изучаемого языка (поддержанном визуальным рядом). Он учится и самостоятельно добывать и анализировать дополнительные материалы по теме как с электронных, так и с бумажных носителей.

Конечная цель данной работы – получение учащимся медиа-компетенции, применение педагогом новых форм и методов обучения, разработка интердисциплинарного подхода к постановке и решению проблем и развитие новых концепций урока и концепций включения СМИ в процесс обучения и получения образования.

6. Без медиа-компетенции немыслим процесс коммуникации. Основой современной концепции медиа-компетенции, предложенной Дитером Бааке, стало нормативное представление, заимствованное из модели коммуникативной компетенции Хабермаса [4] - о том, что только коммуникативно-компетентная личность вправе и в состоянии принимать активное участие в процессе коммуникации, а стало быть и в политике демократического общества. Почему? Потому что СМИ стали повседневным окружением и верным собеседником не только для подрастающего поколения, но и для общества в целом, поскольку повседневность и мир СМИ все более проникают один в другой.

7. СМИ играют все большую роль в самоидентификации и идентификации личности. Если прежде ученые исходили из того, что личность развивается под прямым воздействием социума, то сегодня необходимо учитывать и воздействие СМИ7. Наряду с традиционными социальными инстанциями (семьей, школой, объединением, ...8) сегодня выступают не только многочисленные продукты поп-культуры, но и вызванные ими к жизни реальные и виртуальные сообщества (фэн-клубы Гарри Поттера), поскольку СМИ поддерживают людей в их стремлении определить и продемонстрировать свое отношение к реальности. Нормы, ценности и ролевые образцы также во многом являются продуктами СМИ (человек с сигарой как признак достатка).

На первый план в ряду СМИ давно вышло телевидение, в отличие от остальных СМИ обладающее эффектом постоянного присутствия и представляющее в различных передачах на множестве каналов (эффект индивидуального персонального выбора) общество во всей его многогранности. В процессе просмотра телепередач взрослый зритель воспринимает в объекте демонстрации прежде всего элементы своего Я9 и, узнавая себя в других, он познает самого себя. При этом большую роль играет тема фильма, ее близость к реальной жизни. Только такой фильм приглашает зрителя к сопереживанию, размышлению над собственным жизненным опытом и осмыслению своих ошибок и удач. Интересно, что и дети, возвращаясь из школы, немедленно бросаются к телевизору, но уже по другой причине: поскольку их сверстники рассказывали о каком-то сериале, который просто необходимо посмотреть. Если несколько дней подряд школьник не будет участвовать в обсуждении данного фильма, он окажется автоматически исключенным из социума и найти путь обратно для него будет возможно опять же только посредством адекватного обмена информацией на темы компьютерных игр, программ и фильмов. Нередко выбает и так, что «классным» становится не положительный, а отрицательный герой; и тогда для поддержания своего реноме в кампании мальчики прогуливают школу, носят рваные джинсы и ругаются матом. Т.о. влияние СМИ оказывается в подростковом возрасте решающим при поиске приятелей, создании клубов по интересам, выборе стиля поведения и одежды.

При поступлении в вуз система ценностей претерпевает значительные изменения и роль СМИ в жизни молодого человека уходит на второй, а то и на третий план. Но тут важно не забывать о различном отношении к СМИ полов: мальчик ищет на экране идеал поведения для себя, девочка, а позже и девушка пытается очертить с помощью кинематографа и романа образ своего избранника, а у героинь-женщин замечает исключительно красивые платья и дорогие безделушки. Поэтому в пору взросления юноше, уже более или менее определившему свой путь в жизни, проще абстрагироваться от Дон Кихота и Дон Жуана, чем его сверстнице. Женщина до глубокой старости будет приглядываться к одежде киногероинь и плакать над семейными и личными драмами красавиц из «мыльных опер», почему-то постоянно выбирающих себе в мужья подонков и не замечающих славных и добрых красавцев.



Имея в виду требования к личности, как активному члену мультимедийного общества и сами СМИ как социализирующие инстанции, Норберт Грëбен [5] создал всеобщую модель медиа-компетенции, опирающуюся на знание современных тенденций общественного развития. Попробуем приложить данную теорию к практике аудиторной и внеаудиторной работы по анализу и интерпретации художественного фильма с целью обретения учащимися медиа-компетенции как в пространстве русского языка как родного, так и для носителей русского языка как иностранного10:

  1. медиа-сознание (в основном сформировано на момент начала обучения; углубление за счет изучения вопросов: история становления и развития киноискусства; соотношение кинематографа и иных родов искусства: фотография, живопись, художественная литература и театр; фильм как искусство и искусство кино: нехудожественные фильмы; антихудожественные фильмы; художественные фильмы);

  2. медиа-знания (формируем в процессе анализа содержательной и аспектов технической стороны фильма: комментарии к художественному фильму: страноведческий (словарик), биографический, исторический, культуроведческий комментарий; критика по фильму; текстовый статус художественного фильма: конспект фильма; „сильные позиции” художественного фильма: название художественного фильма; начало (экспозиция) и конец художественного фильма/ серии; титры и их функция; повторяющиеся мизансцены; „чужое слово“ в художественном фильме и интертекстуальность; „лестница контекстов“ художественного фильма в связи с понятием национально-исторической картины мира: контекст „эпоха“; контекст „страна/ культурные традиции/ бытовые реалии“, контекст „цикл“, контекст „режиссер“, контекст „актер“, общество как „контекст“ произведения киноискусства в связи с понятием национальной личности; тематика и проблематика художественного фильма и их взаимосвязь с историческим контекстом);

  3. специфическое медиа-восприятие (отчасти сформировано в первичной медиа-компетенции; формируем, анализируя рождение ассоциативного ряда и подтекст художественного фильма; мотив и образ в художественном фильме; язык художественного фильма; метафору и символы в художественном фильме; жанр и род художественного фильма; пространство и время/ ритм в художественном фильме; мизансцену в художественном фильме; композицию художественного фильма и сюжет; стиль в киноискусстве; способы визуализации подтекста художественного фильма: цвет, освещение, звук и его составляющие (речь, шумы, музыка) и их роль в художественном фильме; значение „угла съемки” художественного фильма; монтаж и его значение для передачи семантики целого; спецэффекты и их роль в художественном фильме);

  4. специфическая способность получать удовольствие (сформировано в первичной медиа-компетенции; делаем корректировку на коллективность переживания российского зрителя по сравнению с индивидуальностью европейского);

  5. специфические критические способности (сформировано в первичной медиа-компетенции; адаптируем к российской действительности и способам ее «подтекстового» отражения в российских СМИ по сравнению с европейскими и американскими);

  6. избирательность в пользовании СМИ (отчасти сформировано и диктуется личностными особенностями учащегося; даем возможность выбора, предлагая сугубо российские источники информации);

  7. продуктивное соучастие в создании СМИ (в нашем случае - процесс интерпретации11)

  8. выход на последующую коммуникацию по поводу СМИ (процесс аудиторной интерпретации с выходом на дискуссию – в т.ч. за пределами аудитории и учебного времени; феномен «цитирования» фрагментов кинофильма в повседневной речи)

Все эти аспекты в реальности образуют единое целое и способствуют достижению общей цели – сохранения пользователем обоснованной и рационально аргументированной критической дистанции к СМИ, позволяющей ему получать из них максимум необходимой информации, не подпадая под их прямое влияние.

При разговоре о медиа-компетенции, речь в основном идет о способности индивидуума аналитически и критически воспринимать актуальную информацию, передаваемую ему посредством СМИ и использовать ее в собственной профессиональной и общественной деятельности, соблюдая при этом этические и социальные нормы. Так что, медиа-знания и медиа-сознание необходимы для приема и осознания информации. Медиа-сознание включает в себя способность человека отличать виртуальную реальность от собственно реальности, функциональные формы – от документальных и развивается оно уже в процессе прохождения человеком ранней стадии социализации. Стало быть, у школьника младших классов медиа-сознание должно быть уже сформировано с участием родителей и воспитателей дошкольных учреждений. И медиа-сознание иностранного учащегося не слишком отличается от медиа-сознания россиянина.

При определении границ медиа-знаний возникает ряд проблем. Во-первых, что понимать под ними: в узком смысле – только знания, необходимые для пользователя данным СМИ, или в широком смысле – знания, передаваемое всеми СМИ и могущее быть воспринято потребителями и передано их создателями (а это не больше не меньше, как все знание, накопленное до настоящего момента человечеством)12. Во-вторых, включать ли сюда собственно технический компонент СМИ: теорию и практику их создания (сбор и обработку информации), техническую сторону функционирования (например, для фильма – работу оператора, осветителя, костюмера); и если включать – то в какой степени13. Мы считаем, что границы медиа-знания необходимо определять по отношению к каждому СМИ в отдельности - в соответствии с целями его использования и конкретной аудиторией (в нашем случае – учебные цели и студенты-иностранцы продвинутого этапа обучения). В иностранной аудитории в медиа-знания должет быть прежде всего включен страноведческий/ культуроведческий компонент и именно над их формированием и углублением необходимо работать педагогам.

Специфическое восприятие каждого из СМИ основывается на знании о технологии их создания и функционирования, инструментах и схемах, а также символах, задействованных в отдельных СМИ или во всей их сопокупности. Относительно работы по анализу и интерпретации авторского российского кинематографа (например, А.А. Тарковского) здесь возникает сложность, поскольку и иностранцу и носителю русского языка как родного приходится объяснять особенности видения и технику передачи картины мира именно данного художника.

Восприятие опирается на медиа-знания потребителя и является фундаментом эмоционального аспекта медиа-коммуникации. Важно отметить, что на этом уровне также наблюдаются различия между носителями русского языка как родного и иностранным зрителем, связанные с их жизненным опытом, средой обитания, воспитанием и образованием. Следовательно, эмоциональный аспект, в свою очередь, учитывает неизбежность аспекта избирательного, а именно – способности личности выбрать из огромного спектра медиа-услуг те, что полезны и интересны именно для нее (индивидуализируя т.о. поток информации и структурируя медиа-знания), используя при этом комбинацию различых СМИ с целью достижения максимального эффекта (удовольствие и польза). На начальном этапе обучения выбор киноматериала осуществляет педагог, учитывая пожелания учащихся и их потребности/ проблемы. На продвинутом этапе выбор должен осуществляться самими учащимися на основании информации, получаемой из газет, журналов, афиш и т.п.



Коммуникация по поводу СМИ стоит в этом ряду завершающим пунктом, но на самом деле является необходимым основанием для формирования каждого из предшествующих знаний, умений и навыков. В многогранном мире начала XXI века совместное восприятие и переживание информационного потока является необходимой составляющей человеческой жизни14. Столкновение с социальными, культурными, рассовыми и иными антиподами происходит не только в процессе коммуникации «лицом-к-лицу» внутри одного социума, но и посредством знакового мира СМИ - восприятия и осмысления теле- и видео-продукции [6]. Т.о. определяются границы социальных структур и возникают новые сообщества. Но собственно обработка информации, полученной из СМИ, и ведущей к самоидентификации личности протекает не столько непосредственно в процессе просмотра фильма или чтения романа, а более всего – опосредованно, во время обсуждения увиденного и прочитанного с другими людьми. Именно на почве анализа и интерпретации материалов СМИ происходит образование новых клубов и союзов по интересам, по общности точек зрения на информацию; изменение системы норм и ценностей; и наконец - идентификация себя или собеседника/ третьего лица с героями фильмов, книг и т.д. Только общаясь, человек осознает общество как мультимедийное, включается в него как активный член, принимая его воздействие на себя и активно преобразуя его. Поэтому важно, чтобы на продвинутом этапе обучения коммуникация по фильму в иностранной аудитории происходила на русском литературном языке.

Задача педагогов и родителей на всех этапах формирования медиа-компетенции состоит в том, чтобы ненавязчиво и аккуратно «дирижировать» выбором своих подопечных, который гарантировал бы им спокойное и уверенное плавание в стихии СМИ, а также подспудно учил их отличать в виртуальном мире «друзей» от «врагов», развивающие программы от ведущих к деградации. Как? С помощью умений и навыков, приобретенных сначала в домашнем кругу при обсуждении того или иного фильма (книги, статьи), а на занятии по материалам СМИ с элементами их анализа и интерпретации15.


Заключение

Из всего сказанного выше ясно, что медиа-компетенция включает в себя педагогическую, культурологическую, коммуникативную и социальную компетенции, т.к. с ее помощью происходит образование личности; познание человеком общества во всех его проявлениях и определение своего места в социуме; передача и прием информации; создание новых культурных ценностей и осмысление уже существующих. Поэтому развитие медиа-компетенции должно быть включено в программу дошкольного, школьного и вузовского воспитания и образования, и в обозначенное Болонским процессом «самообучение длиною в жизнь» (Lebenslanges Lernen). И основная задача педагогов сегодня – дифференциация медиа-компетенции как цели дошкольного, школьного и вузовского образования и введение заданий на приобретение медиа-компетенции в традиционные учебники и учебные пособия по основным дисциплинам, равно как разработка электронных учебников с использованием СМИ16. Ситуация, однако, затруднена нехваткой финансирования: школам и вузам требуется не только прекрасное техническое оснащение помещений для аудиторной и внеаудиторной работы, но и соответствующим образом обученный персонал, богатый выбор собственно материала для анализа и интерпретации с целью развития медиа-компетенции; мобильность и точная направленность методик работы и исходных материалов на конкретную возрастную, социальную и т.д. группу; мультимедийные учебные пособия. Необходима и разработка заданий, проверяющих сформированность медиа-компетенции в наборе соответствующих ЗУНов, - например, для теста по приему иностранных граждан в гражданство РФ. Почему? Потому что медиа-компетенция в той же мере позволяет человеку решить свои жизненные проблемы, что и языковая/ речевая компетенция. А без медиа-компетенции человек абсолютно не способен ориентироваться в современном мире: он не в состоянии представить себе интерсубъективное действие или коммуникацию и верно отреагировать на них; смириться с тем, что СМИ предъявляет ему чуждые образы реального мира и требует от него соблюдения норм, не совпадающих с его собственными. Однако, подобный человек, не может и оказать СМИ последовательно и ситуативно-обоснованного сопротивления, ибо не знает ни технологии создания СМИ, ни теоретической или практической базы медиа-коммуникации...

Только медиа-личность может на равных участвовать в процессе развития общества и государства в XXI веке. Она характеризуется: высоким уровнем умтвенного и духовного развития, практическими навыками в использовании и создании СМИ, толерантностью, готовностью к диалогу и принятию альтернативных решений; и в то же время отличается сформированностью критического мышления, умением вычленять смысловое ядро из потока информации и дистанцироваться от анонимных требований и приказов, передаваемых посредством СМИ; ясно осознавать двойственность образов действительности и пути их индивидуализации для конкретного пользователя в конкретной ситуации.
Список цитированной литературы

[1] Schell, F. Aktive Medienarbeit [Текст]/ F. Schell// Grundbegriffe der Medienpädagogik/ Hüther J., Schorb B., Brehm-Klotz C. (Hrsg). – Ehningen: Koeder, 1990. – S. 8

[2] Baacke, D. Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten [Текст]/ D. Baacke// Medienkompetenz: Modelle und Projekte/ Bergmann S., Lauffer J., Mikos L. u.a. (Hrsg). – Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 2004. – S. 24 - 25

[3] Кудрявцева Е. Л. Болонский процесс: PRO & CONTRA (Взгляд из аудитории немецкого университета) [Текст]/ Е. Л. Кудрявцева // Образование и наука. Известия Уральского отделения Росс. акад. образования. – 2006. - № 1. – С. 114-121.

[4] Habermas, J. Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz [Текст]/ J. Habermas// Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen/ Bettina Hurrelmann (Hrsg). - Weinheim / München: Juventa, 2002. - S. 11-22

[5] Groeben, N. Dimensionen der Medienkompetenz: Deskriptive und normative Aspekte [Текст]/ N. Groeben// Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen/ Groeben N., Hurrelmann B. (Hrsg). - Weinheim / München: Juventa, 2002. - S. 160-161

[6] Mikos, L. Fern-Sehen. Bausteine zu einer Rezeptionsästhetik des Fernsehens [Текст]. - Berlin: Vistas, 2001. – S. 278

[7] Tulodziecki, G. Medienerziehung in Schule und Unterricht [Текст]. - Bad Heilbrunn, 1989. – S. 142




Справка об авторе:
Кудрявцева Екатерина Львовна, канд.пед.наук, докторант Института русского языка им. А.С. Пушкина (Москва), преподаватель русского языка как иностранного и русского языка как второго родного; сотрудник РосНОУ (Москва), Лотмановского института (проект создания виртуальной системы преподавания и изучения РКИ, Бохум, ФРГ), Русского культурно-образовательного и социального центра «Исток» (Франкфурт-на-Майне, ФРГ); методист сайтов www.russian-online.net, www.russisch-fuer-kinder.de; ведущая раздела «Русский язык для всех» издательского дома «Партнер» (Дортмунд, ФРГ); член Общегессенского координационного совета российских соотечественников и рабочей группы по русскому языку при Общегерманском координационном совете; лауреат премии Фонда Роберта Боша и почетного знака Международного совета российских соотечественников «За укрепление связей с Россией» и ряда др. премий Словении, Швейцарии, США.
Основные публикации:

  1. Большакова Н.Г., Кудрявцева Е.Л. Отечество мое – Москва. Уроки москвоведения: Учебное пособие. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. – 174 с. – ISBN 5-238-00136-3 (Гриф УМО)

  2. Кудрявцева Е.Л. (сост., комм., вступ. ст.) Русская Германия: Марбург Бориса Пастернака. – М.: «Русский путь», 2001. - 258 с. – ISBN 9-6670-8218-0

  3. Кудрявцева Е.Л. Поэт издалека заводит речь… Поэта далеко заводит речь.: В 2-х тт. – М.: Грааль, 2001. - 970 с. – ISBN 5-7873-0006-8

  4. Кудрявцева Е.Л. Библиография по чтению, анализу и интерпретации поэтических текстов М.И. Цветаевой. - М.: Тип. МПГУ, 2002. - 226 c.

  5. Кудрявцева Е.Л. (авт., сост.) "Твой знак пред жизнью - вереск гор…": Архивы русской эмиграции в Швейцарии. - М., 2003. – 632 с.; илл. – ISBN 581-17-00-31-8

  6. Кудрявцева Е., Каплан Ю. (сост.) "Я свеча, я сгорел на ветру…": Библейские мотивы в русской лирике ХХ столетия. – Киев: ООО «ЮГ», 2005. – 454 c. – ISBN 966-7082-18-0

  7. Кудрявцева Е.Л. Три Ивана: А. Тарковский. «Иваново детство» в историко-литературном контексте. – Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 2005. – 152 c. – ISBN 5-7904-0399-9 - – (Серия «Шедевры российского кинематографа на уроке»; 1)

  8. Kudrjavceva E. Russisch und Russland: Grammatikheft für Anfänger und Fortgeschrittene/ Red. Dr. Golubcova L. – Aachen: Shaker-Verlag, 2006. – ISBN 3-8322-5106-5

  9. Kudrjavceva E. Russisch und Russland: Landeskundliche Texte für Anfänger, Fortgeschrittene und Interessenten ohne Sprachkenntnisse/ Red. G. Müller, K. Kehrer. – Aachen: Shaker-Verlag, 2006. – ISBN 3-8322-5295-9

  10. Кудрявцева Е.Л. «Уходящий берег Крыма я запомнил навсегда…»: История первой волны русской эмиграции на экране: Рабочая тетрадь. - Aachen: Shaker-Verlag, 2007. – 290 с. - ISBN 978-3-8322-6892-3 – (Серия «Шедевры российского кинематографа на уроке»; 2)

  11. Kudrjavceva E., Hentschel T. Russland im Film von Nikita S. Michalkov „Einige Tage aus dem Leben des I.I. Oblomov“ (Russland, 1979)/ Red. K. Kehrer. – Aachen: Shaker-Verlag, 2007. – ISBN 978-3-8322-6889-3

  12. Кудрявцева Е.Л. Учебное пособие по чтению, анализу и интерпретации поэтического текста в иностранной аудитории. В 2-х тт. 2-е изд. - М.: РОСНОУ, 2008 – ISBN (гриф УМО)

  13. Кудрявцева Е.Л. при участии А.Ю. Летовт-Ворбек, Е.Я. Шмелевой, О.Ю. Ивановой. Имя существительное за десять уроков: Сборник правил, упражнений и игр для учеников 4-6 класса воскресной школы: Русский язык как второй родной/ Ред. О.А. Рябова. Худ-к В.Н. Кораблева. – Frankfurt/ Main: Peter Lang Internationaler Verlag der Wissenschaften, 2009. – ISBN 978-3-631-58537-5

  14. Кудрявцева Е.Л. (ред.) Русские в Германии. Russen in Deutschland: Справочник.Handbuch. – Berlin: Club Dialog e.V; Pinguindruck, 2008. – 216 S. – o. ISBN

  15. Кудрявцева Е.Л. (сост.) Русский язык как второй родной и методика его преподавания в диаспоре: Сборник статей/ Отв. ред. В.В. Молчановский. – Peter Lang, 2009. – 372 S. - ISBN 978-3-631-58538-2

  16. Кудрявцева Е. (сост., перев.) В огне первозданных миров: Антология словенской поэзии 20 столетья. – М.: Русский Путь, 2009. – в печати




1 Можно сказать, что пространство и время несут в себе ядро информации, они – своего рода, звучащий алфавит, а культура является оболочкой и складывает из него осмысленную речь; иначе говоря, пространство и время – это скелет языка, а культура наращивает на него значение (именно поэтому, кстати, и немыслим обещанный Чомским идеальный электронный переводчик, ибо грамматики для перевода не достаточно, а культура дана лишь человеку, обществу). Если пойти далее, то на уровне пространства и времени возможно проведение анализа, но интерпретация происходит только на уровне культуры. Однако именно культура наиболее подвержена катаклизмам и распаду, вплоть до полного исчезновения или перерождения, тогда как пространство и время способны сохранять накопленную в них информацию в сжатом виде и передавать ее дальше (например, в форме одной буквы как репрезентанта всего алфавита – восстановить другие буквы по ее образу и подобию возможно, но восстановить весь текст нельзя, т.к. утрачена культурная составляющая).

2 Ф. Шелл [1] следующим образом объединяет четыре основных цели активной медиа-работы: «СМИ – это средства, отражающие действия и состояния человека и общества; поэтому СМИ, прежде всего – видео, являются своеобразным зеркалом, способствующим анализу человеческого поведения и образа действия общественных формаций и позволяющим т.о. предупреждать нежелательные последствия собственных действий или бездействия. СМИ являются также средством познания: центр тяжести в работе современных СМИ приходится на проникновение в реальность социума и активное влияние на нее. СМИ - это средство для анализа и влияния на СМИ: Цель при этом – распознавание формальных и содержательных структур медиа-продукции, своего рода самопознание ради самоусовершенствования. СМИ как средство для создания новой реальности: Производители СМИ выражают в них собственные интересы и собственный взгляд на реальность и т.о. участвуют в открытом публичном диалоге сразу с множеством собеседников, зачастую умело внедряя в их сознание свою точку зрения».

3 Предложение по работе с фильмами, как художественными, так и документальными, расширилось сегодня благодаря возможности их анализа и интерпретации в связи с другими носителями информации – фото-, видео- и аудиоматериалами, легко добываемыми посредством интернета.

4 С точки зрения европейских ученых, медиа-компетенция включает в себя способность к медиа-критике, являющейся ее фундаментом. При этом медиа-критика должна быть рассмотрена как триединство: проблематичные общественные процессы и явления (например, процесс урбанизации) должны быть рассмотрены аналитически; каждый человек должен быть в состоянии рефлексивно приложить к себе и своим действиям аналическим образом полученные знания; этическая составляющая проявляется в том, что анализ и приложение информации к себе происходят в социально-корректной форме. Наряду с медиа-критикой существует медиа-ведение, обобщающее знания об актуальных СМИ. Оно может быть дифференцирована двояко: информативная составляющая включает классические элементы познания о СМИ; инструментально-квалификационная составляющая подразумевает умения по использованию новых аппаратов. Медиа-критика и медиа-ведение охватывают сферу передачи информации. Сфера же применения состоит из двух частей: медиа-пользование (рецептивное, прикладное (выбор программ); интерактивное (Tele-Banking, Tele-Shopping) и организация, оформление СМИ, инновативное и творческое. При этом медиа-компетенция в целом не субъективно-индивидуальна (хотя каждый человек чувствует направленность СМИ именно на него, его потребности и интересы). Ее объект – общество в целом. Именно поэтому в понятие медиа-компетенции и включены аспекты: экономический, технический, социальный, культурный, эстетический [2].

5 См. статью про Болонский процесс [3]

6 Образование, на наш взгляд, отличается от воспитания тем, что последнее в идеале подразумевает педагогические профессиональные действия, направленные на преобразование индивидуума и происходящие в специфическом контексте (школьном, вузовском); тогда как образование применяется не напрямую к субъекту, а скорее опостредованно влияет на него, не видоизменяя его личностных свойств и качеств. Воспитание ограничено по времени процессом становления личности, а образование кончается только со смертью индивида. Результаты воспитания достаточно обозримы, а для проверки результатов образования даже в их малой части требуется бесконечное число естественных ситуативных контекстов, позволяющих человеку проявить себя как носителя некоего единства знаний, умений, навыков и норм, а не только один из этих параметров вне связи с личностью в целом. Воспитать можно и обезьяну, а образовать возможно лишь человека.

7 Даже скорее не воздействия, а взаимодействие СМИ и воспринимающей личности или шире – непосредственных (журналисты, операторы и т.д.) и оппосредованных (политики, общественные организации) создателей СМИ, их детища и воспринимающей личности.

8 Для ребенка традиционным социальным окружением является семья и детский сад; для подростка – семья, школа, группа продленного дня или кружки по интересам; для молодежи – семья, вуз или иное учебное учреждение, работа; для взрослых – семья, работа, дружеский круг. И чтобы СМИ как социализирующие инстанции не противопоставляли себя указанным контекстам, необходимо для каждой группы соблюдать заданные естественной возрастной средой тематические рамки и требования. Детям нельзя предлагать для просмотра фильмы ужасов или боевики, но взрослым (родителям) неплохо разнообразить свою программу просмотром детских фильмов и анимации. Так проще станет налаживать общение поколений.

9 То же, что происходит с читателем, сополагающим свою личность с личностью лирического героя поэтического текста и даже более того - ибо в поэтическом тексте читатель невольно ищет следов авторской биографии, тогда как в фильме он примеряет маску персонажа только на себя. Другое дело, что персонаж для зрителя неразрывно связан с исполнителем роли и примеряемая маска оказывается как бы двудимензиональной: зритель идентифицирует себя с героем данного фильма и с актером на экране. Однако и тут есть одно но - зритель, будучи не в состоянии изменить себя под стать положительному герою, требует этого перевоплощения от актера в реальном его бытии.

10 Разница в этом случае будет заключаться в том, что для носителя русского языка как родного процесс формирования медиа-компетенции должен начаться в раннем возрасте, в семье и дошкольном учреждении и компетенция такого рода будет первичной. А для иностранца, изучающего русский язык и обладающего уже сформированной медиа-компетенцией на образцах СМИ на родном языке она окажется вторичной. Но основные составляющие тем не менее будут теми же. Хуже, если у иностранца (например, жителя малоразвитых стран) не сформирована первичная медиа-компетенция.

11 Ибо сколько существует зрителей, столько существует и вариантов «прочтения» кинематографической ленты.

12 Под «знанием о СМИ» мы подразумеваем не только знание пользователя, но и знания, которые позволят человеку активно участвовать в их создании и оформлении; т.к. становление и развитие медиа-компетенции в мульти-медийном мире нужно для того, чтобы дать всем членам общества равную возможность не только потребительски, но и творчески-осознанно использовать СМИ, понимая механизмы их действия и имея необходимый набор знаний, умений и навыков для их критической оценки и, не в последнюю очередь, - для ограничения негативного воздействия СМИ на жизнь конкретного члена общества.

13 Понятие медиа-компетенции возникло изначально в работе с видео-материалами, отражающими близко к реальности практически все сферы жизни общества и индивида. Но для их понимания необходимо умение «чтения» специфических символов.Отсюда видно, что практическая сторона медиа-компетенции неразрывно связана с овладением технической стороной СМИ.


14 Хотя и менее актуально, чем, к примеру, в период «оттепели» или во времена «стагнации», поскольку информация тематически более-менее предсказуемая и обсуждению подвергается не собственно проблема, а ее конкретное ситуативное воплощение. Например, не то, что убит очередной бизнесмен, а как и почему он убит.

15 Так, для медиа-воспитания и медиа-образования подростков Г. Тулоджиецкий формулирует следующие цели: «Дети и подростки должны быть в состоянии использовать СМИ для документирования ситуаций, выражения собственных интересов и потребностей, а также для творческого оформления собственных высказываний. Т.о. они изначально не ограничены только ролью реципиента и могут самостоятельно производить СМИ и представлять их обществу. Умение правильно ойформить собственное высказывание с помощью медиа-средств ведет к тому, что в процессе создания собственного СМИ подростки узнают о механизмах его функционирования и смогут противостоять его негативному влянию» [7].


16 Автор настоящей статьи разработал макет электронного учебника по страно-/культуроведению на основании анализа и интерпретации художественного фильма.




Каталог: media -> publications -> article
article -> Маргарита Валерьевна Донцова
article -> Вестник Моск ун-та. Сер. 14. Психология. №2006. с. 82-89
article -> Вестник Московского университета. Серия 14 — Психология, №4, 2004, с. 61-69
article -> Манипуляция и ее функции
article -> О социокультурных основаниях типов рациональности
article -> Постнеклассическая методология в клинической психологии: научная школа л. С. Выготского а. Р. Лурии
article -> Кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии Одинцовского филиала ноу впо мпси донцова Маргарита Валерьевна
article -> Программа конференц-зал Палеонтологического института ран 25 января 2010 г
article -> Предмет, которого нет в школе


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница