К вопросу о подходах в зарубежном и российском опыте обучения иностранным языкам



Скачать 363,09 Kb.
Дата14.02.2016
Размер363,09 Kb.
К вопросу о подходах в зарубежном и российском опыте обучения иностранным языкам.
В современной западной теории и практике ОИЯ выделяют, по крайней мере, 3 разных подхода к изучению ИЯ:

  1. традиционное обучение ИЯ как учебному предмету;

  2. концепция «Первая встреча» - “Begegnungskonzept” «погружение» в ИЯ;

  3. концепция развития чувствительности к ИЯ – “Language Awareness” холистический и целостный подход.

Понятие «холистика» (Lisbeth Ytreberg) включает в себя умственные способности и эмоции детей, их личное восприятие мира и их отношение к жизни. Оно также включает в себя идею того, что дети, как и взрослые, часто ищут смысл и холистическое, т.е. целостное, понимание разных аспектов окружающего их мира.

В традиционном подходе дидактизированно представленные цели дают возможность более эффективно управлять процессом овладения ИЯ. Выдвижение на первый план практических аспектов обучения предмету, под которыми понимается развитие коммуникативных умений, в полной мере отражает специфику ИЯ как учебного предмета. Но в то же время узко прагматический характер целей ОИЯ приводит к тому, что овладение языковыми средствами (фонетическими, лексическими и грамматическими) становится самоцелью. Следовательно, ориентация только на традиционные основы обучения ИЯ создаёт нередко почву для забвения собственно коммуникативных целей и, что особенно нежелательно, для недооценки развивающих аспектов ОИЯ.

Концепция «Первая встреча» возникла в Германии, но в скором времени получила широкое признание на Западе. Основу данного подхода составляет не обучение языку как средству общения, а общее и речевое развитие ребёнка: его интереса к ИЯ и другой культуре, внимательного отношения к языкам, с которыми он может встретиться в повседневной жизни, способности к адаптации в новых социально-экономических условиях интеграции всех сфер жизни в современной Европе. Согласно этой концепции исключаются какие-либо педагогические принуждения: оценка, дисциплинарные замечания и контроль в традиционном его понимании. Кроме того, отсутствуют строгие указания на то, какие конечные и промежуточные коммуникативные цели должны быть достигнуты и какие методы и приёмы необходимо при этом использовать.

Большое внимание уделяется страноведческим аспектам обучения ИЯ: в процессе обучения дети знакомятся с традициями и обычаями страны изучаемого языка. При таком подходе не возникают проблемы, связанные с миграцией учащихся: каждый новый ученик может легко включиться в учебный процесс на каждом его этапе. Концепция «Первая встреча» делает акцент на личностном развитии ученика, что представляется весьма перспективным и актуальным. Однако отказ от целенаправленного развития коммуникативных умений не позволяет в полной мере учесть специфику ИЯ как учебного предмета и обеспечить связь между содержанием обучения этому предмету на начальном этапе и в последующих классах. Кроме того, как известно, данная концепция разрабатывалась с учётом возможностей реального непосредственного контакта ребёнка с носителями изучаемого языка. Для отечественных условий ОИЯ рассматриваемый подход вряд ли может быть применён в полном объёме.

Подход “Language Awareness” возник в Англии в конце 80-х годов и получил самое широкое распространение в западноевропейских странах, т.к. позволяет учесть современные и перспективные условия проживания в единой Европе, а также решить проблему многоязычия в поликультурном европейском обществе. В соответствии с этим подходом ИЯ не преподаётся как отдельный предмет, по крайней мере, в начальной школе, а интегрируется с другими предметами и ориентирован на школьника и его потребности. Основной целью этого курса является развитие у школьников наблюдательности и чувствительности к языкам путём сопоставления речевого опыта в родном языке и приобретаемого опыта в ИЯ. В центре обучения находится аудирование аутентичной иноязычной речи и устное взаимодействие учащихся между собой и с преподавателем. Учащихся также знакомят с некоторыми фактами из истории языка и эволюцией его развития.

Все коммуникативные навыки и умения взаимосвязаны и могут быть достаточно редко полностью разделены, поскольку включают в себя как социальные процессы, так и процессы познания. Поэтому преподавание ИЯ в комплексе с другими предметами, по мнению учёных, разделяющих холистический подход, помогает детям научиться усваивать материал в рамках единого познавательного процесса и осознать, что целью изучения ИЯ является не просто сам язык, а приобретение с его помощью новых знаний о жизни. В этом заключаются несомненные организационные и мотивационные преимущества настоящего подхода. Следующим достоинством данного подхода является тот факт, что он обеспечивает формирование у детей целостного представления об окружающем их мире и о языке как средстве его познания.

Однако эта интеграционная модель преподавания, в отличие от преподавания ИЯ в качестве отдельного предмета, не предполагает заранее отобранного языкового материала с соблюдением строгой последовательности элементов лексики и грамматики. Существует опасность, что это может привести к фрагментации учебного процесса, когда в течение одной недели учитель будет пытаться показать связи между ИЯ и математикой, а в течение следующей – между ИЯ и биологией. Не понятно также, каким образом учитель отслеживает появление новой языковой единицы, как обеспечивает её проработку, последовательность и связность учебного материала и насколько упорядоченно происходит процесс интериоризации («присвоения») языковой системы учащимися.

Вследствие отмеченных недостатков, многие западноевропейские специалисты высказываются за возврат к традиционной форме преподавания ИЯ, в рамках которой предусматриваются разработка учебной программы, отбор и организация необходимого учебного материала в соответствии с установленными программой целями и принципами обучения.

Если говорить о факторах, влияющих на специфику процесса овладения иностранным языком, то их достаточно много. В разных странах взаимовлияние указанных факторов различно. Например, в одних странах социальная направленность изучения отдельно взятого языка может быть настолько велика и позитивна, что учащиеся будут изучать этот язык (по крайней мере, до некоторого уровня), даже если система школьного образования не отличается достаточной эффективностью. Но если сфера практического применения ИЯ в реальной жизни ребёнка сужена (или сводится к уроку ИЯ, как, например, в нашей стране), роль эффективности школьного обучения является решающей в процессе формирования у учащихся мотивации изучения ИЯ.
Внимание многих исследователей в последнее время привлекает новое направление методической науки – лингводидактическое. В рамках этого направления акцент делается не на дидактические аспекты, а на рассмотрение закономерностей овладения иностранным языком. Эти закономерности анализируются не с позиции «интересов» преподавательской деятельности, т.е. деятельности учителя, а с точки зрения специфики процессов усвоения ИЯ учащимися.

Данный подход согласуется с современной личностноориентированной концепцией образования. Данная концепция пришла на смену авторитарной образовательной парадигме 60 – 70-х годов прошлого столетия, в соответствии с которой педагогика и вслед за ней и методика рассматривались как науки о целенаправленном воздействии обучающего на обучаемого с целью обучения и воспитания последнего. Согласно личностноориентированной концепции, ученик, его интересы и потребности поставлены в центр образовательной системы. Предполагается осмысление методических проблем не только с позиции преподавания предмета, но и с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях.

Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способностей человека к иноязычному общению и способов их формирования (Н.Д.Гальскова). Она обосновывает основные закономерности овладения/владения ИЯ в учебных условиях, опираясь на данные философии языка, социологии, общего языкознания, лингвистики, психологии и психолингвистики.

Ученик – субъект учебного процесса, ответственный за этот процесс и результаты своей деятельности по изучению ИЯ. В центре обучения новому языку – развитие языковых, речевых и познавательных способностей, самостоятельного мышления, формирование осознанного отношения, как к родному, так и иностранному языку. Осознанное овладение иностранным языком предполагает познание и осознание учащимися языковых средств (фонетических, грамматических, лексических) в их системе и коммуникативных функциях. Необходимо создавать такие условия обучения, в которых изучаемый материал приобретает для учеников личностный смысл. Только в этом случае действия будут внутренне приняты учеником, и все его психические процессы придут в движение (мышление, восприятие, память, внимание, воображение). Всё это должно обеспечить переход на новый способ выражения мыслей и побуждений. Так, при овладении учащимися лексическими и грамматическими средствами общения необходима опора на осознание ими образцов общения на родном языке, осознание коммуникативной функции той или иной фразы с тем, чтобы учащиеся видели их смысл. Мы не можем ожидать того, что ученики спонтанно обнаружат правила выражения и восприятия мыслей, поскольку обучение ИЯ происходит в искусственных условиях, и у школьников нет жизненно важной потребности в овладении новым средством общения.



Е.И.Негневицкая разработала интересный приём «проблемная история», который базируется на лингвистической системе родного языка и предусматривает сознательную ориентировку в грамматических и лексических средствах общения. Учащиеся сами «добывают» правила в ходе активного восприятия такой истории, текст которой составлен так, чтобы привлечь внимание учащихся и к форме и к функции изучаемого явления. Ученики «открывают» - познают законы как родного, так и иностранного языков, например, как мы показываем в слове, что предметов много; как мы оформляем вопрос; для чего нужны союзные слова и т.д. Ученики находят ошибки в речи персонажей смешных историй, и это помогает им осознать, что, независимо от конкретного языка, люди всегда используют «специальные сигналы», чтобы показать, что они спрашивают собеседника, что речь идёт о множестве явлений и т.д. Помимо развивающего и образовательного значения, такая сознательная ориентировка в языке обеспечивает учащимся осознанное выполнение речевых действий, а не повторение заученного: владея правилами, ученики самостоятельно употребляют усвоенный материал в различных ситуациях общения.

Изучение / обучение ИЯ в контексте диалога культур (И.Л.Бим, М.З.Биболетова) становится действительно насущной потребностью современного общества, кроме того, это обеспечивает социокультурное и когнитивное развитие личности школьника. Данный подход приобщает ученика к другой культуре и способствует социализации его личности, лучшему осознанию своей культуры и своей принадлежности к определённому социокультурному сообществу; к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка, при этом у учащихся формируются представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках. Познание иноязычной культуры осуществляется с обязательной опорой на речевой и жизненный опыт школьников в родном языке и в родной культуре. Данный подход предполагает аутентичность материалов для изучения / обучения языку: разнообразные типы текстов, ценные в познавательном отношении и подлинно отражающие особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка (отрывки из художественной литературы, поздравительные открытки и личные письма; прагматические тексты (список покупок, продуктов питания, рецепты приготовления национальных блюд, инструкции по изготовлению поделок). Стратегическая цель данного подхода состоит в развитии у школьников способности к межкультурной коммуникации. Указанная цель означает:

  • развитие у учащихся способности к иноязычному общению на иностранном языке;

  • формирование основных черт языковой личности, способной к межкультурному общению;

  • готовность и желание вступать в общение с носителями изучаемого языка;

  • толерантность (терпимость к другому мнению и чужому образу жизни: этническая, социальная и расовая терпимость);

  • готовность ученика к осмыслению социокультурного портрета страны / стран изучаемого языка и его носителя-сверстника;

  • внимание к партнёру по общению и к предмету общения;

  • речевой такт, вежливость;

  • склонность к поиску разрешения любых конфликтов мирным способом, в том числе и в учебном процессе.

Изучение / обучение ИЯ в контексте диалога культур опирается на коммуникативный подход в ОИЯ, основная задача которого состоит в создании:



  • условий общения: его мотивов, целей и задач;

  • условий для речемыслительной активности учащихся в каждый момент изучения / обучения языку;

  • условий для коммуникативного развития личности учащихся, их речевой способности в целом;

  • подлинно коммуникативной обстановки на уроке и благоприятного психологического климата.

Ориентация на успешное общение определяет отбор и организацию языкового материала, его ситуативную обусловленность, коммуникативную ценность как речевых, так и тренировочных упражнений, коммуникативную формулировку учебных задач, организацию и структуру урока.

Сторонники коммуникативно-когнитивного подхода (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез) видят основную цель ОИЯ в речевом, интеллектуальном и эмоциональном развития школьников в русле личностноориентированной концепции в образовании, в формировании у учащихся умения общаться на изучаемом языке на уровне, соответствующем их возрастным речевым потребностям и возможностям.



Деятельностный и личностноориентированный характер обучения предполагает:

  • моделирование условий общения (например, в ролевой игре);

  • использование различных форм работы (индивидуальных, парных, групповых, коллективных) как способы подготовки к условиям реального общения;

  • использование проектной методики как действенного способа организации речевого взаимодействия учащихся и повышения мотивации к изучению ИЯ;

  • осознание школьниками их собственного участия в образовательном процессе как субъектов обучения;

  • разнообразие и дифференциация заданий в учебнике и рабочей тетради, позволяющие учителю учитывать различие речевых потребностей и способностей учащихся;

  • взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению и письму.

Личностноориентированный подход направлен на зону ближайшего развития школьников, стимулирует их познавательную активность: учащиеся побуждаются к наблюдению, сравнению, самостоятельным выводам, рефлексии (самоанализу). Учебные задания нацелены большей частью на организацию обучения языку как процессу заинтересованного общения учителя с учащимися, а также учащихся друг с другом. Это позволяет исключить формальный характер изучения языка и активизировать общение учеников с целью достижения практического (нередко имеющего внеязыковой характер) результата в обучении.

Интегративный характер содержания обучения (Н.П.Каменецкая, Г.В.Яцковская) достигается путём взаимодействия иностранного языка с содержанием других предметов (особенно в начальной школе). В процессе практической деятельности (рисование, вырезание, склеивание и т.п.) происходит естественное общение между учителем и детьми (задание, установка, комментирование ответные реакции) на иностранном языке, формируется этика общения. В среднем и старшем звене данный подход реализуется в рамках, например, проектной методики, а именно, при изготовлении коллажей. Коллаж (от французского слова collage – наклеивание) – это образное, схематически фиксированное с помощью языковых и экстралингвистических средств (картинок, наклеек, рисунков) отображение некоторой части предметного содержания, объединённого ключевым понятием-реалией (М.А.Нефёдова). Вокруг ключевого понятия – ядра коллажа – группируется разноплановая сателлитная (дополнительная) информация, составляющая лексико-семантический фон основного понятия. Сюда относятся названия текстов, рисунки и фотографии, отдельные слова-реалии, фразы и предложения. Коллаж считается универсальным средством методико-педагогического и образовательного воздействия на учащихся. Цель коллажа – сформировать у учащихся адекватное действительности, цельное и образное представление о той или иной реалии иноязычной культуры. Коллаж может служить:

  • средством семантизации и осознанного запоминания реалии;

  • смысловой опорой и стимулом для организации речевого общения в заданной логической последовательности.

Осуществление предметно-содержательного познания и овладение речевой деятельностью требуют согласия. Важно, чтобы речевые действия и речевые поступки стимулировались и наполнялись энциклопедическими знаниями, а энциклопедические знания структурировались речевыми действиями и речевыми поступками. Это требование продиктовано функционально-познавательным подходом в ОИЯ (Б.П.Годунов). Его суть может быть кратко сформулирована так: «Познавай, пользуясь всеми усвоенными средствами языка, осваивай язык, используя всё богатство полученных энциклопедических знаний, и действуй в общении, пользуясь теми и другими в единстве». Мы придерживаемся формулировки функционально-познавательной направленности, т.к. просто коммуникация – это лишь обмен информацией. Слабость коммуникативного подхода видится ещё и в том, что он отсекает внутреннюю речь, заявляя, что она базируется, якобы, на внешней речи и, что обучать и обучить внутренней речи нельзя. Но ведь, когда внутренняя речь сформирована, она живёт по своим законам, и внешняя речь начинает базироваться на внутренней. Б.П.Годунов рассматривает внутреннюю речь как предмет и как средство ОИЯ. Т.о., функциональность заключается в том, что, не исключая внешней речи, акцент смещается на речь внутреннюю.

К вопросу о языковом образовании.
В современной отечественной методической науке всё более последовательно употребляют термин языковое образование. Он имеет многоаспектный характер и предполагает рассмотрение образование в области ИЯ как ценность, процесс, результат и систему.

Языковое образование как ценность выражается к нему со стороны государства, общества и личности. Следовательно, с этой точки зрения можно говорить о языковом образовании школьников как государственной, общественной и личной ценности.

Роль любого языка определяется его статусом в государстве и обществе. Язык может быть международным средством общения. Это языки глобального распространения и общечеловеческой культуры, выполняющие максимальный объём общественных функций. К таким языкам относятся: английский, русский, испанский, арабский и китайский (основные языки ЮНЕСКО). Если на языке говорят в ряде стран того или иного региона (например, на немецком – в немецкоговорящих странах; на русском – в странах СНГ), этот язык приобретает статус межгосударственного. Язык может играть также роль государственного или локального языка. К числу локальных языков относится любой язык, используемый в конкретном регионе, области или округе отдельной страны.

Повседневная реальность последних лет свидетельствует о возросшем статусе ИЯ в российском обществе. Динамика общественной жизни страны и связанные с нею преобразования, межгосударственная интеграция в сфере образования, доступ к информационному богатству, к качественному образованию в стране и за рубежом вызывают общественную потребность в большом количестве граждан, практически владеющих одним или несколькими современными неродными языками.

По мнению М.В.Дьячкова, под родным языком понимается язык, на котором мать начинает общаться с ребёнком с момента его рождения и который усваивается им в какой-то мере ещё в утробе. Данное определение нам видится несколько не точным, т.к. не всегда именно мать начинает общаться с ребёнком, но, тем не менее, ребёнок овладевает родным языком. Нам ближе рассматривать родной язык как язык, на котором говорит абсолютное большинство социального окружения ребёнка, родившегося в определённом человеческом сообществе.

Неродной язык представлен двумя вариантами: вторым (неродным) языком и иностранным языком. Второй язык – это язык, который после или наряду с родным (первым) языком служит средством повседневного общения. Этот язык усваивается обычно в естественных условиях его бытования.

Иностранный язык изучается, как правило, в искусственных условиях в учебном процессе и не употребляется наряду с родным языком в повседневной коммуникации. Границы между вторым и иностранным языками подвижны, при соответствующих условиях эти два языка могут переходить друг в друга. Например, немецкий язык для изучающих его в России является иностранным языком, а для иммигрантов, овладевающих этим языком как средством повседневного общения в Германии, он – второй язык, который используется как средство взаимодействия с новым социальным окружением.

Основные функции, которые выполняют иностранные языки в обществе, состоят:



  1. в установлении взаимопонимания между народами – носителями разных языков и культур;

  2. в обеспечении доступа к многообразию мировой политики и культуры (в широком понимании), в том числе и с помощью средств новых информационных технологий.

Т.о., язык и, следовательно, языковое образование выступают в качестве важного инструмента успешной жизнедеятельности человека в поликультурном и мультилингвальном сообществе людей. Языковое образование выступает также в качестве значимого средства, которое формирует сознание личности, её способность быть социально мобильной и свободно «входить» в открытое информационное пространство.

На уроках ИЯ учащиеся знакомятся с миром зарубежных сверстников, с иноязычным песенным и стихотворным творчеством, сказочным фольклором и доступными образцами художественной литературы на иностранном языке. Они приобщаются к новому социальному опыту с использованием ИЯ за счёт проигрывания различных социальных ролей в речевых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения. Существенным в решении этой задачи представляется работа школьников со звучащим и письменным аутентичным текстом. Вслед за И.И.Халеевой, мы определяем аутентичные тексты как тексты, которые носители языка продуцируют для носителей того же языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации.

Языковое многообразие и многообразие культур рассматриваются в настоящее время как один из наиболее ценных элементов мирового европейского и общероссийского культурного наследия и как философия межкультурного социального взаимодействия в любом поликультурном и мультилингвальном обществе.

Многоязычие индивидуума означает владение им (на разных уровнях) не менее чем двумя неродными языками как средством межкультурного общения с их «коренными» носителями (Н.Д.Гальскова).

Языковое образование как процесс направлено на приобщение школьников к новому для них средству общения, на познание ими чужой культуры и осмысление своей культуры, привитие им готовности к диалогу и толерантности по отношению к иным языкам и культурам. Согласно антропоцентрическому принципу, который является одним из ведущих при определении особенностей современного языкового образования как процесса, учащийся выдвигается в ранг субъекта учебной деятельности и субъекта межкультурной коммуникации. Это значит, что именно он является центральным элементом системы школьного языкового образования. Школьник овладевает не только коммуникативной компетенцией в области устного и письменного иноязычного общения, но и предметно-когнитивной компетенцией и социально-аффективной компетенцией (G.Heyd,1990). Предметно-когнитивная компетенция предполагает элементарные знания школьниками чужой культуры, общего и отличного в этой культуре и своей собственной. В свою очередь, под социально-аффективной компетенцией понимается система ценностей, воспитываемая на базе чужой культуры (терпимости, открытости), а также на базе собственного культурного пространства (развитие личностных качеств и социальной ответственности).

При этом важную роль играют социально-культурные и индивидуальные факторы.



Социально-культурные факторы предполагают учёт социокультурного контекста ОИЯ, т.е.:

  • общность/различие культуры страны изучаемого языка и исходной культуры обучаемых;

  • удалённость/близость страны изучаемого языка от страны, в которой изучается ИЯ;

  • отношение общества к народу, говорящему на том или ином ИЯ, его культуре и обществу;

  • система культурных и социальных отношений, принятых в обществе.

Индивидуальные факторы – это индивидуальные и социальные особенности учащихся и учителя, а именно:

  • их позиции как субъектов учебного процесса;

  • их желания, намерения, интересы, планы;

  • социальная и культурная ориентация;

  • уровень общего развития;

  • мотивация в изучении/преподавании языка.

Процесс изучения иностранного языка вне пределов страны изучаемого языка и без непосредственных контактов с культурой носителей языка представляется довольно проблематичным. Именно это обстоятельство обусловливает сложность учебного предмета «ИЯ» и сложность обучения ему в искусственных условиях. Отсюда вечный поиск возможностей «приблизить» учебный процесс к условиям управляемого овладения учащимися языком в естественной речевой ситуации. Поэтому сегодня особенно актуальными являются:



  • расширение «границ» учебного времени и увеличение объёма практического использования изучаемого языка как средства общения, «выход» за пределы классной комнаты (организация переписки с зарубежными сверстниками, просмотр видеофильмов и др.);

  • повышение мотивации учащихся к изучению ИЯ и использования его как средства общения за счёт включения, например, процесса изучения ИЯ в контекст игровой и познавательной деятельности, позволяющих создавать естественные мотивы общения.

Конечно, речь не идёт о том, чтобы уподобить ОИЯ речевому общению в реальных условиях (это и невозможно). Важно создать условия для организации «естественного» иноязычного общения «…как свободной, полной и адекватной реализации способностей и умений общения в данном его виде и в данной типовой ситуации» (А.А.Леонтьев).

Целью иностранного языка как учебного предмета является «практическое овладение языком, т.е. некоей деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива» (Л.В.Щерба). Иностранный язык, в отличие от других предметов, является одновременно и целью, и средством обучения. Это объясняется тем, что ОИЯ организуется и ведётся не только на изучаемом языке, но и с его помощью. Поэтому учитель управляет двумя видами деятельности учащихся: усвоением языкового и речевого материала и общением на ИЯ.

Согласно Л.С.Выготскому, усвоение ИЯ идёт путём прямо противоположным тому, которым проходит усвоение родного языка. Ребёнок усваивает последний неосознанно и ненамеренно, а иностранный – начиная с осознания и намеренности. При этом процесс овладения речью на родном языке неразрывно связан с одновременным развитием мышления, поскольку ребёнок, усваивая языковые средства выражения мыслей, одновременно и в неразрывной связи познаёт окружающую действительность. В ходе познания окружающего мира у него формируются понятия, отражаемые языком. Таким образом, осознание простейших причинно-следственных связей в объективном мире происходит одновременно с овладением ребёнком языковыми средствами передачи этих связей.

Иная картина наблюдается при овладении учащимися иностранным языком. Начиная изучать этот язык, ребёнок уже обладает определённым языковым и речевым опытом в родном языке и способностью совершать основные мыслительные операции на этом языке. Процесс усвоения им новых языковых средств не сопровождается одновременным формированием понятий об окружающей его действительности, овладением мыслительными операциями. В ходе этого процесса происходит лишь приобщение учащегося к новым для него способам выражения мыслей (в том числе имеющим национально-культурные особенности), но не к новому типу мышления.

Одновременно с приобретением речевого опыта в родном языке происходит социальная и индивидуальная идентификация ребёнка. Он понимает свою принадлежность к определённому лингвоэтносу, свою национальность. Есть мнение господина Апельтауэра, что в процессе овладения иностранным языком изучающий его, как правило, стремится не потерять свою собственную идентичность, что вызывает определённые помехи в овладении этим языком. Мы склонны считать, что такое стремление, если оно действительно существует, носит непроизвольный, подсознательный характер, т.к., только изучая иностранный язык, не планируя иммигрировать в другую страну, человек вряд ли испытывает страх потерять свою общность с определённой социальной и языковой средой.


К вопросу о межкультурной коммуникации.
Требования государства и общества к результатам лингвокультурной подготовки учащихся школы выражаются в умении последних использовать изучаемые языки в реальной межкультурной коммуникации. И.И.Халеева даёт следующее определение: Межкультурная коммуникация – это взаимодействие партнёров по общению, принадлежащих к разным культурам и языкам и понимающих некую «чужеродность», «инаковость» своего партнёра по общению. На наш взгляд, формулировка данного определения не совсем точно соответствует его сути. Обратимся к толковому словарю С.И.Ожегова, согласно которому, «чужеродный» по значению совпадает с «инородным» и означает «обладающий совсем иными свойствами, посторонний, чуждый». Слово «инаковость», судя по всему, происходит от «инако…» и означает «иначе, по-иному». Т.о., если «инаковость» выражает лишь разницу, непохожесть партнёров по общению, то употребление слова «чужеродность» намекает на некоторую враждебность (ведь в русской ментальности «чуждый» - это, в первую очередь, враждебный).

Межкультурное общение рассматривается:



  • как процесс общения (вербального и невербального) между коммуникантами, которые являются носителями разных культур и языков;

  • совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам.

В связи с этим, современный подход к языковому образованию предполагает не только развитие у учащихся умения пользоваться средствами общения (аудированием, говорением, чтением, письмом), но и:

  • передачу ему (школьнику) внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимодействия;

  • развитие в нём таких качеств, как толерантность, терпимость, способность к сопереживанию и др., которые позволяют ему осуществлять непосредственное (аудирование, говорение) и опосредованное (чтение и письмо) общение с представителями других культур.

Реализация этих задач возможна только в том случае, если процесс обучения будет осуществляться в контексте «диалога культур», в котором чрезвычайно высока роль исходной культуры изучающих язык как средство познания не только чужой, но и своей культуры. Это означает, что в процессе приобщения к чужой культуре ученик использует:

А) Познавательные средства своей культуры для осознания средств другой культуры.

Б) Новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе её познания.

В) Новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры.

Совершенно очевидно, что создавать базу для толерантного, терпимого и в то же время немного критичного отношения к иноязычному социуму необходимо уже в школе. В связи с этим представляется важным, чтобы отобранное содержание обучения (его социокультурный компонент) представляло основные характеристики иной культуры, соответствовало опыту и интересам учащихся и было сопоставимо с аналогичным опытом их ровесников – представителей иной культуры. При этом главным является не заучивание культурологических фактов наизусть, а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом. «Культурологические образцы», предлагаемые учащимся, должны подвергаться тщательному отбору по принципу: что-то хорошо знать, о чём-то иметь представление, а на что-то уметь адекватно реагировать.

Понятие межкультурное общение, а вслед за ним и понятие межкультурное обучение вошли в методический «обиход» в 90-е годы двадцатого века, когда коммуникативная методика вступила в новый этап своего развития, связанного с поиском путей:



  • взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащихся;

  • интегрирования культуры в теорию и практику преподавания предмета.

Межкультурное обучение имеет под собой серьёзные основания. Реалии современности таковы, что на смену «геополитическому миру» приходит так называемый «геоэкономический мир» как реальность глобального экономического противоборства. По мере того, как экономические процессы всё более переплетаются, проникая друг в друга, географические границы между государствами размываются, что наглядно демонстрируют страны, входящие в Европейский Союз (например, отмена национальных валют и введение единой валюты «евро»). На смену геополитическим границам приходят культурно-политические разграничения между народами, т.е. разграничения по языку и культуре. Расширяется международное сотрудничество и контакты людей, в том числе и в повседневной коммуникации. Интенсивно развивается межкультурный обмен и с помощью новых информационных технологий. В этих условиях особенно важно, чтобы многообразие языков и культур перестало быть фактором, препятствующим диалогу между представителями разных лингвосоциумов, и превратилось в средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент творческого развития социально активной и самостоятельной личности. Механизмом достижения этой цели и является языковое образование, которое базируется на принципе многоязычия и поликультурности, обеспечивающем социальную и академическую мобильность подрастающего поколения. Такая мобильность поможет им глубоко чувствовать свою принадлежность к родному народу и одновременно осознавать себя гражданами страны и субъектами поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации.

К вопросу о языковой личности.
Понятие языковая личность является на данный момент центральным в методической науке. По мнению Б.П.Годунова, практика обучения языкам вынуждает уходить от построений, базирующихся на психолингвистической теории, задача которой состоит в создании системы связей между психическими и лингвистическими явлениями. В принципе такая система нужна, но в ней нет главного для методиста: человека в его целостной психофизической организации. Отсюда общая тенденция – обучать, исходя из внешнеситуативной обусловленности. Роль ситуаций ни в коем случае не отрицается, но они лишь повод для совершения речевых действий и речевых поступков, в то время как основанием речевосприятия и речепроизводства служат репрезентиции внешних и внутренних стимулов в сознании человека, интегрирующих его личностные качества.

В 1989 году И.И.Халеева в своей работе «Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: Подготовка переводчика» даёт научное обоснование категории вторичная языковая личность. Вторичная языковая личность понимается ею как совокупность способностей / готовностей человека к «производству» речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур. По мнению И.И.Халеевой, вторичная языковая личность базируется на лингвистической категории языковая личность.

По мнению Н.Д.Гальсковой, языковая личность обладает генетически обусловленной предрасположенностью к созданию и оперированию знаковыми системами, т.е. языками. Ю.Н.Караулов подчёркивает, что в понимании лингвиста категория «языковая личность» предполагает наличие у человека определённого набора способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) и по уровням языка, т.е. фонетике, лексике и грамматике.

Как утверждает И.И.Халеева, а вслед за ней и Н.Д.Гальскова, вторичная языковая личность есть совокупность способностей, умений, готовностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, т.е. в ситуациях межкультурного общения, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Нам видится некое противоречие в высказываниях Н.Д.Гальсковой, т.к. в определении языковой личности она говорит не об одном языке, а о языках, а, следовательно, об иноязычном общении. Какой смысл давать подобное же определение вторичной языковой личности? Ведь и в том и в другом случае говорится о способностях, умениях и готовностях к осуществлению общения в контексте личности вообще. Б.П.Годунов априори утверждает, что личность человека – это языковая личность, поскольку личность есть человек в социальном проявлении, во взаимодействии с социумом, т.е. с другими людьми, а «раздвоение» личности вообще и языковой в частности несёт на себе налёт некоторой патологии. Человек, изучая иностранный язык и находясь на определённом уровне владения им, прибегает к помощи последнего в определённых обстоятельствах, продиктованных жизненными ситуациями. Иностранный язык становится потребностью в совершенно конкретных условиях, когда, например, необходимо понять иноязычный текст с содержащейся в нём важной информацией или для собственного удовольствия, написать письмо в иноязычную страну, обратиться с просьбой или за помощью, находясь за пределами своей страны и многое другое. При всём при этом человек остаётся цельной языковой личностью с естественной доминантой родного языка. Данная доминанта сохраняется и в экстримальных условиях, достаточно вспомнить известный фильм «Семнадцать мгновений весны», когда русская радистка, которую все принимали за немку, во время родов кричала по-русски, хотя отлично понимала, что это грозит ей смертью. Поэтому, на наш взгляд, изучая / овладевая иностранным языком и иноязычной культурой, языковая личность не становится вторичной. Языковая личность использует средства другого языка, и, следовательно, выражаясь в соответствии с современными технологиями, становится, скорее, пользователем данного ИЯ на определённый промежуток времени.




К вопросу о коммуникативной компетенции.
Стратегической задачей обучения ИЯ в школе является формирование у учащихся коммуникативной компетенции, без которой, собственно говоря, в принципе невозможна межкультурная коммуникация.

Различают общую и коммуникативную компетенцию.



Общая компетенция – это способность ученика к познавательной активности и его способность осуществлять общение с другой лингвокультурой и познавать её. В основе данной компетенции лежат:

  • знания о мире и знания, присущие конкретной культуре;

  • индивидуально-психологические особенности школьника (черты характера, темперамент, внимание к партнёру по общению и к предмету общения; готовность и желание вступать в общение с носителем языка), позволяющие ему с той или иной степенью успешности осуществлять речевую деятельность на изучаемом языке;

  • навыки и умения, обеспечивающие ученику эффективное овладение неродным для него языком и культурой (умение: работать с учебником, рабочей тетрадью, книгой для чтения, словарём и др.).

Коммуникативная компетенция – это способность понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных ситуациях общения. Это способность гибко и эффективно пользоваться ИЯ в целях понимания и передачи информации.

Формирование коммуникативной компетенции составляет прагматический (или практический) аспект целеполагания в обучении ИЯ. Он включает в себя следующий комплекс знаний, навыков и умений:



  • знание языковых средств общения (фонетических, лексических, грамматических) и правил оперирования ими, т.е. правил, с помощью которых эти языковые единицы преобразуются в осмысленное высказывание (так называемый лингвистический компонент коммуникативной компетенции);

  • умение использовать языковые средства в соответствии с целями, местом, временем и сферами общения, а также в соответствии с социальным статусом партнёра по общению (социолингвистический компонент);

  • умение понимать высказывания в значимых смысловых блоках и передавать информацию в связных аргументированных высказываниях;

  • знание социокультурной специфики страны изучаемого языка и умение строить своё речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой (социокультурный компонент);

  • умение анализировать и оценивать ситуации общения и в соответствии с этим строить своё речевое поведение, осуществлять контроль своих речевых поступков и поступков своих партнёров по общению , а также пользоваться собственным речевым опытом для компенсации имеющихся пробелов в знании ИЯ (компенсаторный или стратегический компонент).

Согласимся с мнением М.Н.Вятютнева о том, что ошибки – это средство и условие успешного овладения коммуникативной компетенцией. Их наличие не свидетельствует о неуспехе, наоборот, они показывают, что учебный процесс проходит нормально, и учащиеся принимают в нём активное участие. Необходимо учитывать и тот факт, что дети, изучающие иностранный язык, как и дети, познающие свой родной язык, часто и упрямо отказываются от правильного варианта, допуская одни и те же ошибки. Это объясняется тем, что коммуникативный аспект играет главную роль: если ученик видит, что его речь понимают, он не считает необходимым исправлять ошибки.

К вопросу о межкультурной компетенции и иноязычных способностях личности.
Н.Д.Гальскова определяет межкультурную компетенцию как способность использовать ИЯ в соответствии с нормами коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и с иной национальной языковой картиной мира. Другими словами, межкультурная компетенция – это способность и готовность принимать участие в диалоге культур, т.е. в условиях межкультурной коммуникации и на основе принципов сотрудничества, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодоления культурных барьеров. В психологии установлено, что присутствие в сознании каждого участника общения своего «личного багажа» - своей собственной культуры и индивидуальной картины мира и так или иначе противопоставленного ему другого образа сознания и другого видения мира создаёт «диалогичность» личности. Именно диалогичность личности является важным фактором её развития и делает её способной к участию в диалоге культур. Согласимся с мнением О.Д.Митрофановой о том, что становление межкультурной компетенции происходит во взаимосвязи освоения ИЯ и развития культурного опыта обучающегося, в составе которого – отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности.

Несмотря на то, что межкультурная компетенция трактуется исследователями межкультурного подхода несколько по-разному, все учёные единогласно признают её гуманистическую и образовательную ценность.

Вслед за А.Кнапп-Роттхоффом можно выделить следующие структурные компоненты межкультурной компетенции:


  • эффективный – эмпатия (опыт эмоционально-оценочного отношения личности к лингвоэтнокультурному взаимодействию и его субъектам) и толерантность;

  • когнитивный – синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации;

  • стратегический – вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося.

Межкультурная и коммуникативная компетенция органично и взаимно дополняют друг друга, более того, становление первой компетенции возможно только при условии развития второй. При этом коммуникативная компетенция связана с языковыми и речевыми способностями личности.

Известно, что иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения ИЯ школьниками. Мы разделяем точку зрения А.А.Леонтьева, о том, что за этим понятием стоит:



  1. комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы (общий тип нервной системы, темперамент, характер);

  2. индивидуальные различия в протекании процессов памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения и т.п.;

  3. различия в личностных особенностях, связанных с процессом общения (раскованность, зажатость, открытость и т.д.).

Основными компонентами иноязычных способностей, которые могут быть развиты в процессе овладения ИЯ, являются память, внимание и мышление. От того, в какой степени развиты эти функции, зависит успешность формирования навыков и умений иноязычного общения, лёгкость и быстрота их приобретения. Малоспособный к изучению ИЯ ученик – это ученик, у которого слабо развиты память, мышление и внимание. Мы разделяем точку зрения М.Г.Каспаровой о том, что путь к развитию иноязычных способностей лежит через обучение школьника рациональным приёмам учебной деятельности, тренировку его психических функций (памяти, внимания, мышления, слухового восприятия и т.д.) и использования принципа индивидуального подхода.

Е.И.Негневицкая и А.М.Шахнарович отмечают, что «есть более или менее способные к овладению языком в данных методических условиях». Следовательно, можно попытаться свести число менее способных к минимуму, изменив эти условия. Например, детям с более развитой зрительной памятью потребуется большее число упражнений для увеличения объёма слуховой памяти, с одной стороны, и создание дополнительных зрительных опор для компенсации недостатка в развитии слуховой памяти – с другой.

Однако, не только иноязычные способности являются факторами успешности учебной деятельности. К ним относятся также мотивация, волевые качества личности, владение навыками учебного труда, опыт владения родным языком и фактор успеха.

К вопросу о социокультурном компоненте содержания ОИЯ.
Социокультурный компонент нацелен на приобщение учащихся к культуре народа, говорящего на изучаемом языке и к национально-культурной специфике речевого и неречевого поведения в стране изучаемого языка. Н.Д.Гальскова говорит о том, что социокультурный компонент не есть реклама чужого образа жизни, а основа для развития у учащихся способности смотреть на мир глазами носителя изучаемого языка. Мы никак не можем согласиться со второй частью данной формулировки, т.к. для того, чтобы обрести вышеназванные способности, необходимо стать другим человеком, другой личностью, что, в принципе, невозможно. Для нас не должно быть целью формирование из русского – немца. И как же тогда быть с собственно-национальной культурой? Да, социокультурный компонент не должен служить рекламой иному образу жизни, но он также не должен стать средством «ломки» своего этнокультурного сознания, своей личностной целостности, а его предназначение – расширить общий, социальный и культурный кругозор школьников, научить их терпимо относиться к особенностям поведения представителей своей и другой культуры, объективно оценивать культурные феномены, представленные разными культурами. Познание новой культуры осуществляется с обязательной опорой на речевой и жизненный опыт школьников в родном языке и родной культуре. С этой точки зрения ни один зарубежный учебник, даже реализующий самую современную концепцию, не может удовлетворить потребности российской школы, поскольку в свете поставленных целей неверно ограничивать учебный процесс лишь лингвокультурными параметрами страны изучаемого языка.

Перед отечественными учёными стоит задача отобрать «культурологические образцы», которые могут быть представлены на уроках ИЯ в соответствии с критериями: «хорошо знать», «иметь представление», «адекватно реагировать». Здесь также необходимо вспомнить и об отборе тематики. Если проводить отбор тем и их формулировку с трёх позиций:



  • взгляд ученика на себя,

  • взгляд на себя и на окружающих,

  • взгляд на мир,

то темы приобретают межкультурный характер, что, несомненно, будет способствовать формированию межкультурной компетенции.

Принято различать два основных принципа отбора тематики: тематический и антропологический. Между ними наблюдается существенное различие. При тематическом принципе исходным является вопрос, где и о чём ученики говорят, читают, пишут или слушают. При антропологическом принципе – почему ученик испытывает потребность в общении, и только потом – где они общаются, каков предмет этого общения.

Антропологический подход к определению предметного содержания обучения и его конструированию представляется нам наиболее перспективным и значимым с точки зрения современных воззрений на сущность процесса ОИЯ, поскольку он:


  • ориентирован на коммуникативно-познавательные интересы школьников;

  • отражает реальные потребности и условия пользования ИЯ как средством общения и взаимопонимания между людьми;

  • максимально приближен к условиям и целям реального использования ИЯ сегодняшними школьниками.

Кроме того, содержание обучения призвано стимулировать интерес и положительное отношение детей к ИЯ. Поэтому содержательные, а не языковые аспекты обучения предмету должны быть ведущими. В этом смысле ориентация на сферы интересов школьников при отборе предметного содержания существенным образом будет влиять на мотивационно-побудительную сферу его личности и раскрывать ему на практике значимость изучения языка, побуждать к постоянному совершенствованию своих знаний и умений, к их практическому использованию, тем более при данном подходе можно учесть всё многообразие функций, выполняемых человеком в жизни. Н.Д.Гальскова выделяет, к примеру, следующие:

  • «Я хочу» - функция (удовлетворение потребностей);

  • «Делай, что я говорю» - функция (контроль поведения ученика и его партнёра по общению);

  • «Я и ты» - функция (установление отношения к себе и к окружающим людям);

  • «Это – я» - функция (выражение собственной индивидуальности, сходства с окружающими и отличия от них);

  • «Почему?» - функция (познание окружающей действительности благодаря возможности задать вопрос и получить на него ответ);

  • «Представь себе» - функция («построение» своего собственного мира);

  • «Я расскажу тебе что-то» - функция (сообщение, передача того или иного содержания).

В связи с вышесказанным особое значение и перспективность имеет разработка социокультурного компонента содержания современного учебника, который призван приобщить учащихся к фоновым знаниям их сверстников за рубежом. Фоновые знания, как отмечают Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров, представляют собой сведения, безусловно, известные всем членам национальной общности. Очевидно, речь идёт о культурологических, лингвострановедческих и этноспецифических сведениях. Организация социокультурного содержания может быть представлена с двух позиций: инсайдера (жителя страны изучаемого языка) или аутсайдера (например, туриста-соотечественника, пребывающего в стране изучаемого языка). В первом случае на страницах учебника воссоздаётся деятельность носителя иной лингвокультуры, и ученик, работая с книгой, как бы наблюдает за его жизнью в привычной для него действительности. Второй случай иной: здесь представители страны обучающихся находятся в условиях иного социума, сопоставляя те или иные социокультурные портреты и зарисовки носителей изучаемого языка и их окружения. Если первый подход наиболее распространён в современных учебниках, то второй, в отличие от зарубежной учебной книги, не получил реализацию в отечественных учебниках. Мы склонны полагать, что именно второй вариант, допускающий эксплицитное (внешне выраженное) включение в учебник разнообразных элементов сопоставления с культурой изучаемого языка, должен стать предметом интереса отечественных авторов учебной литературы.

Необходимость объективно отражать на страницах учебника реальную действительность и историю различных аспектов жизни страны изучаемого языка коренным образом меняет и оформление учебной литературы. В большей степени в учебнике должен быть реализован зрительный ряд: фотографии, рисунки, схемы и т.д., репрезентирующие данную действительность во всём её многообразии и с предельной степенью достоверности и объективности.

В связи с представленностью социокультурного компонента содержания обучения в современно учебнике обращаем внимание на ещё одно замечание. Вышедшие в настоящее время на российский школьный книжный рынок учебники зарубежных издательств в большинстве своём достаточно ярко представляют картину страны изучаемого языка, а поскольку их авторы являются, как правило, носителями языка, то эти материалы содержат аутентичные тексты в аутентичном контексте использования. Данный факт является положительным и даёт основание считать, что такие учебники могут применяться в отечественной школе.

Вместе с тем нельзя не признать, что зарубежные УМК не адресованы конкретной аудитории российских школьников, в них не представлены эксплицитно механизм опоры на родной язык и исходную культуру российских школьников, а также сопоставление её с получаемой из учебника информацией. Известно, что понятия о новых грамматических категориях, равно как и об отношениях предметов к реальной действительности, не находящих аналогии ни в родном языке, ни в родной культуре учащихся, должны формироваться в их сознании специально из-за невозможности их полного переноса в другой язык и национальную культуру.

Общность западноевропейских языков (например, английского и немецкого) позволяет строить ОИЯ без обращения к родному языку обучающихся. Но это ни в коем случае не может быть применено к русским языковым личностям.

Отсюда очевидно, что вряд ли целесообразно использовать учебники зарубежных издательств в качестве стабильных пособий, поскольку они не являются адекватными общеобразовательным целям ОИЯ в искусственных условиях, хотя фрагментарное привлечение содержащихся в них материалов, имеющих ценность в социокультурном аспекте и не имеющих место в отечественных изданиях, нами приветствуется.
Т.о., содержание обучения ИЯ, включая социокультурный компонент, должно отвечать таким требованиям, как коммуникативно-побудительная направленность, информативность, высокая образовательная ценность, доступность и аутентичность.


К вопросу об аутентичных текстах.
Вслед за И.И.Халеевой, определим аутентичные тексты как тексты, которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий (мы добавим: и в реальных иноязычных условиях), а не для учебной ситуации.

Аутентичный текст противопоставляется учебному тексту, составленному авторами пособий специально для учебных целей. Аутентичный текст может подвергаться адаптации (путём сокращения и компиляции – самостоятельной обработки) без ущерба аутентичности. В учебном процессе следует предлагать учащимся разнообразные типы текстов, ценных в познавательном отношении и подлинно отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. К таким текстам относятся:



  • отрывки из художественной литературы: сказки, рассказы, стихи, комиксы;

  • эпистолярные: поздравительные открытки и личные письма;

  • прагматические: список покупок (продукты питания, одежда и др.), рецепты приготовления блюд национальной кухни, инструкции, объявления, расписания поездов, самолётов и автобусов, карты мест и стран.

Н.Д.Гальскова определяет аутентичный текст как единицу коммуникации (продукт текстовой деятельности), в котором представлены признаки другой языковой общности. Речь идёт о социально значимой для школьников культурологической информации, овладевая которой дети будут приобщаться на определённом уровне к лингвокультурным характеристикам представителя иной этнокультурной общности и, интерпретируя их, лучше осознавать свою родную культуру.

Для учащихся текст – источник, прежде всего, экстралингвистической информации, а не образец возможного использования лексико-грамматических средств, который следует выучить, обязательно пересказать и т.д. Поэтому частично согласимся с мнением Ю.Е.Прохорова о том, что текст – это явление языковой и экстралингвистической действительности, представляющее собой сложный феномен: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, отражение психологической жизни индивида (мы бы заменили этот термин на «языковую личность»), продукт определённой исторической эпохи и форма существования культуры, а также отражение определённой национальной культуры, традиций (наше замечание: после употребления «культуры» «традиции» кажутся излишним).



Список используемой литературы:


  1. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранного языка в старших классах средней школы. – ИЯШ, 1990. - № 2.

  2. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы: Учеб. пособ. для студ. пед. инст. по специальности № 2103. – М.: Просвещение, 1988.

  3. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранному языку. – ИЯШ, 2001. - № 4.

  4. Бим И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей. – ИЯШ, 1989. - № 1.

  5. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М.: Русский язык, 1977.

  6. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранному языку в средней школе. – ИЯШ, 1991. - №5.

  7. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: Дисс…. доктора филолог. наук. – Л., 1984.

  8. Болгова А.А., Халеева И.И. Работа с текстом на уроке немецкого языка. – М.: Высшая школа, 1989.

  9. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. – М., 1975.

  10. Beile W. Authentizität gesprochener Sprache. – München, 1980.

  11. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. – Киев: Высшая школа, 1977.

  12. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М.: Русский язык, 1976.

  13. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1990.

  14. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. – М.: Русский язык, 1983.

  15. Вайсбурд М.Л. Реалии как элемент страноведения. – М.: Русский язык за рубежом. – 1972. - № 3.

  16. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранному языку в 20 веке // Современные методы преподавания и изучения ин. Яз. – СПб, 1997.

  17. Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам. – ИЯШ, 1983. - №6.

  18. Воробьёв В.В. О понятии лингвокультурологии и её компонентах // Язык и культура. – Киев, 1993.

  19. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. – М., 2005.


Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 30»

Некоторые актуальные вопросы современного обучения иностранному языку

(реферат)


Выполнил: Лисовская Л.И.

Сыктывкар - 2008
Каталог: uchitel
uchitel -> Характеристика изменений в деятельности педагога, работающего по фгос
uchitel -> Доклад по итогам методологического семинара
uchitel -> Учитель глазами учеников, и
uchitel -> Здоровье сберегающие технологии в рамках реализации фгос
uchitel -> Учитель Оленева Ю. Читаем летом 6 класс
uchitel -> Инструкция № учитель (начальная школа) общие положения
uchitel -> Особенности общения с подростком в семье
uchitel -> Экзаменационные вопросы по истории России 9 класс. Источники


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница