К псх н., доцент Захарова И. М



Скачать 131,58 Kb.
страница3/6
Дата21.11.2020
Размер131,58 Kb.
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6
Целью исследования является исследование роли игрушки как средства развития творческого воображения детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого - педагогическую литературу по развитию творческого воображения.

2. Раскрыть роль игрушки в развитии творческого воображения у дошкольников.

3. Провести опытно - экспериментальную работу по развитию творческого воображения.



Объектом исследования: является процесс развития воображения дошкольников.

Предметом исследования: способы использования игрушки как средства развития творческого воображения у дошкольников.

Гипотеза исследования: выступает предположение о том, что эффективное развитие воображения детей дошкольного возраста будет осуществляться при условии организации целенаправленной деятельности с использованием специально подобранных игрушек.

В ходе исследования нами были использованы теоретические методы (изучение научной литературы согласно поставленным задачам, теоретическое моделирование, анализ, синтез, структурирование материала), а также психодиагностические методы («Круги», «Вербальная фантазия»).



База исследования. Опытно - экспериментальная работа проводится на базе МБДОУ общеразвивающего вида № 19 "Аленка".

Практическое значение работы: Заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в учебной деятельности педагогом.

Структура работы. Работа состоит из введения, 2 глав, выводов, списка использованных источников, и включает 4 рисунка и 5 таблиц.
Глава 1.Теоретические основы изучения игрушки как средства развития творческого воображения детей дошкольного возраста
1.1 Проблема развития творческого воображения у дошкольников

Проблеме развития у детей дошкольного возраста такого качества, как творческое воображение, на сегодняшний день посвящены работы многих психологов и педагогов. В данном параграфе будет выполнен обзор теоретических исследований, раскрывающих вопросы развития творческого воображения дошкольников.

Существует разные точки зрения на природу процесса воображения. Согласно одной, воображение - это создание новых образов, но не новых мыслей, идей, понятий (В.В. Богословский, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский); согласно другой, воображение - это создание человеком чего-то нового - новых мыслей и образов, на основе которых возникают новые действия и предметы (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.).

B настоящее время в исследовании проблемы творческих способностей в дошкольном возрасте можно наблюдать существование различных подходов. В одних подходах продолжают развиваться идеи интериоризации, присвоения культурно - исторического опыта Л. С. Выготского (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.Н. Поддъяков, Н.Е. Веракса) в других - идеи школы Б.М. Теплова Н.С. Лейтес), в третьих - идеи креативности Дж. Гилфорда, Е.П. Торранса (Ю.А. Бабаева. В.С. Юркевич, А. М. Матюшкин, Е.И. Щебланова), в четвертых - идеи творчества как нерационального продукта (Я.А.Пономарев, В.Н. Дружинин). В качестве общей тенденции в исследовании проблемы творчества следует отметить полимодальный подход к пониманию природы творческих способностей, реализуемый в исследовании различных сторон творческой личности: интеллекта, креативности, мотивационной сферы и т.д.. Но практически во всех концепциях необходимо отметить понимание творческих способностей как «способности к порождению идей» и исследование их с точки зрения оригинальности, нестандартности продукта.

Ю.В. Величко, анализируя подходы различных исследователей к изучению творческого воображения обобщает, что воображение, так же, как и мышление, возникает в проблемной ситуации, т.е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новые решения; так же, как и мышление, оно мотивируется потребностями личности. В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика.

По мнению Л.С. Выготского, фантазия ребенка в отличие от фантазии взрослого строится на репродуктивных элементах и более возбудимых, чем у взрослых людей, чувствах и характеризуется большой раздражимостью, интенсивностью эмоций и скачкообразностью творческого процесса. С точки зрения Л.С. Выготского, в конце дошкольного возраста большинство детей изменяет излюбленную форму своего творчества - рисование на те, или иные разновидности словесного творчества. Аналогичной точки зрения придерживаются В.В. Давыдов, Е.И. Игнатьев, Н.В. Иванова, Е.Е. Сапогова.

Н.Н. Поддьяков, исследуя творческие способности, выделяет в качестве основного их структурного компонента проблемность мышления, которая выражается в открытости ребёнка новому, в поиске несоответствий и противоречий, в собственной постановке вопросов и проблем. Методами исследования творческих способностей являются проблемные ситуации. Во втором направлении творческие способности понимаются как креативность, как обнаружение нового в постановке и решении проблем».

Творческое воображение, по мнению О.М. Дьяченко является одним из компонентов творчества, без которого немыслимо создание нового. Творческое воображение - это создание новых образов, представлений, воплощающихся впоследствии в произведения. «Воображение - основа любого творчества, и можно предполагать, что существуют некоторые законы, по которым оно развивается и проявляется, общие для всех видов творческой деятельности». Таким образом, творческое воображение является основным компонентом творческих способностей. Одновременно творческое воображение, по мнению А.В. Петровского предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности.

Л.А. Венгер выделяет наглядное моделирование и способность к символизации как умственное действие, формирующееся в этом возрасте и являющееся средством развития и реализации и умственных и творческих способностей. Творческие способности рассматриваются здесь, как развитие продуктивного воображения.

Понимания творческого продукта как нового, относительно имеющегося знания, придерживается и Н.Е. Веракса. Н.Е. Веракса рассматривает творчество через механизм диалектического мышления, которое он считает «родовым и универсальным». Исследуя преобразования в рисунках детей и рассматривая творческий продукт с точки зрения «необычности», Н.Е. Веракса говорит об участии диалектического мышления в творческом процессе.

По данным исследований О.М. Дьяченко, А.И. Кириловой пик развития креативности приходится на 3 и 6 лет, в возрасте 4-5 лет наблюдается спад креативности. Сопоставив данные О.М. Дьяченко, А.И. Кирилловой по исследованию творческого воображения дошкольников в рисовании с периодизацией детского развития Д.Б. Эльконина, видно, что уровень оригинальности как показателя развития воображения ребенка повышается в системе отношений «ребенок - общественный предмет» (3 года) и понижается в системе «ребенок – общественный взрослый» (6 лет), что противоречит мнению о развитии воображения в ролевой игре, но соотносится с данными экспериментальных исследований (О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова). Это можно объяснить тем, что ролевая игра, возникая на пике развития оригинальности в 3 года, имеет целью усвоение норм отношений между людьми, их проигрывание, моделирование этих отношений. В центре внимания необходимо становятся реальные отношения играющих, их договоренности, логика и правила действия, что и ведет часто к более реалистичному и простому сюжету. Поэтому в возрасте 4-6 лет наблюдается явно выраженный спад оригинальности, что объясняется задачами возраста - освоением норм и правил поведения, социальной ориентацией в культуре, примериванием на себя ролей, что Д. Б. Эльконин трактует как отношения «ребенок - общественный взрослый».

Исследования В.Н. Дружинина, Н.В. Хазратовой несколько противоречат данным полученным О.М. Дьяченко, А.И. Кирилловой, что возможно обусловлено исследованием различных процессов (В.Н. Дружинин - игра, О.М. Дьяченко - рисование). В эксперименте В.Н. Дружинина, Н.В. Хазратовой возраст 3-5 лет определяется как наиболее сензитивный для развития творческих способностей, причем наиболее чувствительна к изменениям в возрасте 3-х лет мотивационно-личностная сфера, в возрасте 4-х лет - мотивационно-личностная сфера и продуктивный показатель креативности, в 6 лет - только продуктивный показатель креативности. «Спад творческих проявлений к 6 годам (при активизации умственной активности) считается следствием уменьшения роли бессознательного в регуляции поведения и возрастанием критичности и рассудочности в сознании ребенка».

Таким образом, в дошкольном возрасте (3-6 лет) формируются такие ключевые для сегодняшнего общества качества ребёнка, как креативность, способность к поиску знаний. Современная модель образования предполагает высокие технологии развития воображения, грамотности и других базовых способностей детей. В основе современных образовательных стандартов - переход от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности - проектных, творческих, исследовательских.

Для того, чтобы наиболее полно раскрыть сущность процесса воображения и его взаимосвязь с другими психическими процессами, необходимо рассмотреть его природу и механизмы возникновения. Этой проблеме уделяли внимание большое количество авторов, вследствие чего на сегодняшний день существует множество различных теоретических подходов к проблеме воображения.

Проблема происхождения и развития воображения достаточно широко освещена в отечественной и зарубежной литературе.

Так, Ж. Пиаже и З. Фрейд считают, что развитие воображения у человека имеет физиологическую основу и связано с созреванием определенных структур, при этом механизмы воображения являются обусловленными внешними по отношению к этому процессу характеристиками.

К. Коффка, Р. Арнхейм рассматривают появление воображения в ходе биологического созревания индивида, и объясняют его воздействием таких механизмов, как внешние и внутренние факторы.

В работах Т. Рибо и А. Бэн происхождение и развитие воображения объясняется накоплением индивидуального опыта, который авторы рассматривают через призму его непрерывных трансформаций, таких как ассоциации и накопление полезных привычек.

Значительное место занимают исследования, посвященные изучению процесса воображения, и в отечественной психологии, в частности, у детей.

Большинством авторов, таких как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин генезис воображения в детском возрасте рассматривается в ключе развития игровой деятельности ребенка. Важная роль в развитии этого явления отдается также творческим видам деятельности, таким как занятия музыкой, изобразительной, художественно-литературной деятельностью, конструированием.

В свою очередь, С.Л. Рубинштейн посвящает большое количество исследований изучению общих механизмов воображения, как физиологических, так и психологических, в то время как проблематика индивидуальных особенностей этого явления им практически не рассматривается.

А.В. Запорожец в своих исследованиях доказал взаимосвязь освоения детьми разнообразных средств и развития психических функций, в том числе и воображения. Им также акцентируется внимание на крайне важной значимости постоянного развития и тренировки воображения для предупреждения снижения творческих возможностей личности.

Так же, рамках психологических исследований данная тема освещалась в трудах таких психологов как Е.Я. Басин, А.В. Брушлинский, А.Я. Дудецкий, Я.А. Пономарев, П.М. Якобсон, О.М. Дьяченко, Р.С. Немов.

Т. Рибо указывает на непосредственную взаимосвязь воображения с познанием и реальностью. В связи с этим он выделяет такие стадии развития воображения ребенка:

1) преобразование воспринимаемых предметов (восприятие одного предмета как другого)

2) проявление воображения в одушевлении игрушек;

3) проявление воображения в игровых перевоплощениях;

4) комбинирование воображаемых образов, проявляющееся в художественном творчестве.

Д. Дьюи выдвигает концепцию, согласно которой в основе воображения лежат инстинкты человека.

Представители гештальт-психологии, такие как М. Вертгеймер, К. Кофка, Р. Арнхейм считают основной развития воображения человека его склонность к визуализации.

З. Фрейд в качестве основы творческих процессов, в том числе и воображения, принимает ранние переживания детства. По его мнению, благодаря творческому воображению ребенок способен замещать ситуации напряжения, производящие на него сильное впечатление. Подобного мнения придерживаются и такие авторы как Э. Крис и К. Кюби.

Ж. Пиаже рассматривает воображение в качестве временной стадии искаженного отражения реальности. По его мнению, воображение лишь искажает картину действительности, при этом не открывая ничего нового для ребенка. Механизм воображения, согласно Ж. Пиаже, составляют образы, которые возникают в процессе развития ребенка в определенном порядке, а именно:

- статичные образы, дающие близкое к воспринимаемому отражение действительности;

- кинетические образы, отражающие изменения пространственных положений объектов;

- трансформированные образы, отражающие изменения форм.

В рамках подходов отечественной психологии воображение, наряду с другими психическими функциями, выступает как средство отражения окружающей действительности и имеет социальную природу. Так, Л. С. Выготский говорит о неразрывной связи воображения с реальностью, которая способна принимать различные формы.

Рассмотрим основные определения воображения с позиции различных авторов.

Л.С. Выготский определяет его как деятельность, направленная на построение новых рядов впечатлений из накопленных ранее в процессе изменения впечатлений и привнесения в них нового.

С.Л. Рубинштейн под воображением подразумевает преобразование предыдущего опыта человека, обусловленную способностью и необходимостью творить новое.

Е.И. Игнатьев рассматривает воображение как процесс переработки данных восприятия и другого материала прошлого опыта, и получение вследствие этого новых представлений о той или иной конкретной практической деятельности.

Таким образом, общим среди всех теоретических подходов к определению воображения является способность субъекта к созданию новых образов. Однако, это свойство применимо и для определения логического мышления человека, которое не может быть отождествлено с воображением - ведь создание новых знаний и понятий в сфере логики может происходить и без его участия.

Для того, чтобы различать процесс воображения от процесса логического мышления, исследователями предлагается рассматривать воображение как процесс создания новых образов в ходе преобразования прошлого опыта человека, протекающий в наглядном плане, и продуцирующий не только создание новых чувственных образов, но и новых мыслей.

Нейрофизиологической основой воображения является образование временных нервных связей в сфере первой и второй сигнальных систем, их распадение на отдельные элементы (диссоциация), а также объединение в новые системы под влиянием различного рода мотивов. Базой для возникновения воображения всегда является восприятие, предоставляющее материал, который в ходе комбинирования и перекомбинирования, а впоследствии анализа и синтеза воспринятого, будет преобразован в новый образ.

На этапе ассоциации из вычлененных ранее единиц путем сочетаний, казавшихся ранее невозможными, невероятными, и происходит создание новых, целостных образов.

Аналогичные представления о специфике процесса воображения рассматривает и Г. Селье, определяя его как способность психики управлять порождением ряда более или менее случайных ассоциаций и комбинировать факты при помощи новых способов.

В зависимости от степени активности и осознанности человека время создания новых образов, различают такие виды воображения как непроизвольное (пассивное) и произвольное (активное) воображение.

Непроизвольное воображение - это процесс создания новых образов под воздействием установок, потребностей и влечений с малой осознанностью. Оно может возникать в процессе сна, состоянии дремоты или грез.

Ключевыми характеристиками произвольного воображения является преднамеренное, сознательное построение образов, обусловленное наличием у человека определенной цели в той или иной деятельности. Этот вид воображения возникает в раннем возрасте и получает наибольшее развитие в детских играх (в частности, в сюжетно-ролевой игре). Произвольное воображение разделяют на воссоздающее и творческое.

Воссоздающее воображение представляет собой процесс создания образов, которые являются для личности субъективно новыми, однако объективно они уже существуют в реальности и воплощены в различных предметах культуры. Таким образом, сутью воссоздающего воображения является воспроизведение человеком того, что он не воспринимал сам, но получил в виде сообщения от других людей при помощи чертежей, схем, знаков.

Для творческого воображения характерно самостоятельное создание человеком новых образов, реализующихся впоследствии в оригинальных продуктах деятельности. Таким образом, этот вид воображения представляет собой продуцирование оригинального образа без опоры на готовое описание или условное изображение.

Особой формой воображения является также мечта. Важной ее особенностью является направленность на будущее, на жизненные перспективы человека. Образы, создаваемые человеком в мечтах, отличаются яркостью, конкретностью, эмоциональной насыщенностью. Связывая будущее с настоящим, мечта служит для человека стимулом действия. В случае же, когда этого не происходит, мечта может превращаться в заместителя действия и принимать форму фантазии.

Воображение человека выполняет четыре основных функции: гностически-эвристическую, защитную, коммуникативную, прогностическую.

Гностически-эвристическая функция позволяет воображению находить и выражать в форме образов наиболее существенные, значимые для человека стороны действительности. Под защитной функцией подразумевается способность воображения регулировать эмоциональное состояние человека путем удовлетворения его потребностей и снижения внутреннего напряжения.

Коммуникативная функция воображения заключается в том, что оно предполагает общение в процессе создания продукта воображения и оценки его результата. Прогностическая функция состоит в том, что продукт воображения является целью, к которой стремится субъект в ходе своей деятельности.

Воображение находится в тесной взаимосвязи с другими психическими процессами. Как уже отмечалось ранее, главная специфика воображения состоит в переработке прошлого опыта. В связи с этим, оно неразрывно связано с процессом памяти, поскольку преобразует именно ее содержимое.

Воображение также имеет тесную взаимосвязь и с процессом восприятия. Она обусловлена тем, что воображение способно включаться в восприятие, влиять на создание образов воспринимаемых предметов, обогащать новые образы, делать их более продуктивными.

Между воображением и мышлением также отмечается наличие стойких взаимосвязей, что особенно проявляется при возникновении проблемных ситуаций. Воображение, будучи своеобразной формой отражения действительности осуществляет мысленный подход за пределы непосредственно воспринимаемого и способствует предвосхищению будущего.

Хотя воображение тесно связано с восприятием, представлением, памятью и мышлением, оно имеет и существенные отличия от них. В восприятии образы появляются при непосредственном воздействии раздражителей на органы чувств человека, при этом источником этих раздражителей являются реально существующие в данный момент объекты.

Образ объекта при восприятии повторяет с той или иной точностью свой оригинал, в воображении же образы появляются при отсутствии реальных объектов и содержат элементы, которых, возможно, никогда не было в реальном мире и не будет. Представления порождают образы отсутствующих в данный момент объектов, но эти образы, как и при восприятии, должны повторять (восстанавливать) свои реальные оригиналы.

Память помогает воспроизвести лишь то, что человек когда-то запомнил и сохранил. В образы воображения при этом включено то, что никогда не отражалось в человеческой памяти.

Образы, появляющиеся при мышлении, есть результат изначально поставленной цели. Образам воображения характерна непредсказуемость, динамичность, непостоянство.

Воображение человека развивается по мере накопления им практического опыта, приобретения знаний об окружающем мире и совершенствования всех психических функций. В его развитии выделяют пять этапов.

1. От рождения до 3 лет – этап, на котором предпосылками для воображения выступают представления о мире, появляющиеся на втором году жизни ребенка. В этот период воображение имеет репродуктивный характер. Под данной характеристикой подразумевается способность воображения достраивать без создания чего-либо нового то, что не соответствует существующим в памяти представлениям. Таким образом, на первом этапе воображения является пассивным процессом и существует внутри других психических процессов. В конце этого периода появляются первые проявления воображения, о чем свидетельствует появление в играх ребенка воображаемых людей, животных, предметов. Таким образом, в игровой деятельности детей раннего возраста зарождаются творческие элементы. Ребёнок на фоне интереса к новому виду активности быстро начинает отступать от образов действий, задаваемых взрослыми, вносит в них свои нюансы.

2. От 3 до 4 лет происходит становление словесных форм воображения. На третьем году жизни потребность в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребёнка, хотя он все еще нуждается в поддержке и поощрении взрослого. Показателями развития воображения на этом этапе являются разнообразие сюжетов и действий в воображаемой ситуации, самостоятельный выбор предметов-заместителей, гибкость в изменении функций и названий предметов, оригинальность замещения игровых действий, критичность к замещениям партнёра. Также специфической особенностью развития воображения на этом этапе является появление аффективного воображения, связанного с осознанием ребенком своего «Я», и отделением себя от других людей.

3. В возрасте от 4 до 5 лет увеличивается количество творческих проявлений в деятельности, прежде всего, в ручном труде, рассказывании и пересказе. Появляются мечты о будущем, которые, однако, пока носят ситуативный и неустойчивый характер, поскольку в большей степени обусловлены событиями, вызвавшими у ребенка эмоциональный отклик. Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа служат не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Воображение остаётся в основном непроизвольным. Ребёнок ещё не умеет руководить деятельностью воображения, но уже может представить состояние другого человека. Воссоздаваемые образы дифференцированы, содержательны и эмоциональны.

4. На четвертом этапе, охватывающем возраст от 4 до 7 лет, воображение начинает носить активный характер. Происходит рост производительности воображения, что проявляется в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. У ребёнка развивается умение действовать в образном плане, возникает интериоризированное воображение, то есть осуществляется его переход во внутренний план, необходимость в наглядной опоре для создания образов исчезает. Появляются элементы творчества.

Пятый этап (от 7 до 11 лет) – это качественно новый этап развития воображения у детей. Этому способствует значительное расширение объёма знаний, которые получает школьник в процессе обучения, систематическое овладение разнообразными умениями и навыками, которые обогащают и вместе с тем уточняют, конкретизируют образы воображения, обуславливают их продуктивность.

На этапе от 12 до 17 лет происходит дальнейшее развитие воображения, осуществляющееся не только в процессе школьного обучения, но и при посещении творческих занятий в кружках, секциях, факультативах. Доброжелательное отношение взрослых к творческим занятиям ребёнка, к результатам его творчества служит стимулом для дальнейшей активизации творческой деятельности.

Таким образом, основное свойство воображения состоит в том, что оно позволяет дошкольнику удерживать одновременно две ситуации - реальную и воображаемую. Оно имеет не вспомогательную функцию, а является ключевым процессом, обеспечивающим познавательное развитие и развитие личности дошкольника. Необходимо обращать внимание на творческий характер игры, ее содействие развитию воображения, мышлению, речи ребенка.
1.2 Роль игрушки в развитии творческого воображения у дошкольников

Главным средством в игре ребенка-дошкольника является игрушка, которая отвечает потребности ребенка в активной деятельности, помогает осуществить свой замысел, войти в роль, делает его действия реальными. Происходит непосредственное развитие во всех психических процессах: в воображении, мышлении, внимании, восприятии и памяти, так как все полученные ребенком образы он впоследствии пытается воссоздать в реальной жизни, действуя или с игрушкой, предметом, или играя с товарищем в различные игры. Изучением проблемы влияния игрушки на психику ребенка занимались многие педагоги и психологи. Главная задача взрослых - научить ребенка действовать с игрушками. Игрушка помогает воспитанию у детей интереса к труду, способствует формированию любознательности.

Хорошая игрушка оказывает огромное влияние на развитие познавательных процессов. Манипулируя с предметами, ребенок познает свойства предмета, мыслит. В ролевой игре ребенок воображает ту или иную ситуацию, подражает взрослым. При игре активизируются все познавательные процессы: воображение, внимание, память, мышление. Игрушки должны подбираться соответственно возрасту детей. Они оказывают также большое влияние на личностное развитие ребенка и его способностей. Взрослые должны обращать внимание на предпочтения ребенком той или иной игры или игрушки. Это поможет в дальнейшем развить у ребенка многие способности. Игрушки оказывают огромное влияние на эмоционально-нравственную сферу ребенка. Важно знать четко различие между так называемыми полезными и вредными игрушками. Недопустимым является наличие в игрушке качеств, побуждающих чувства насилия, жестокость, агрессивность. Трансоформеры-роботы, Бэтман, Человек-паук - эти игрушки способствуют накоплению агрессивных фантазий ребенка, которые могут реализоваться в жизни по отношению к более слабым - животным и маленьким детям. Полезная игрушка ставит перед собой благородную воспитательную задачу - учит добру и красоте, пониманию, сопереживанию. Игрушка закладывает в душу ребенка понятия добра и зла. Любое проигранное действие способно воспроизводить себя в реальности, а игрушка программирует поведение ребенка.

Игра является действенной формой самопомощи ребенка. В ней он может проигрывать беспокоящие его фантазии, ситуации, переживания, в том числе трудности во взаимопонимании с родными. Главным средством в игре ребенка-дошкольника является игрушка, которая помогает осуществить свой замысел, войти в роль, делает его действия реальными. Игрушки открывают возможность для творческой, осмысленной активности самого ребенка. Они несут в себе огромное психологическое и педагогическое значение, учат добру и красоте, пониманию и сопереживанию. На это стоит обращать особое внимание как педагогам, психологам, так и родителям, ведь большую часть жизни ребенок проводит именно в игре.

Игра - это активность индивида, которая направлена на условное моделирование определенного вида развернутой деятельности. Для человека игра представляет собой форму деятельности в различных условных ситуациях, которая направлена на воссоздание и дальнейшее усвоение социального опыта, зафиксированного в социально установленных способах реализации предметных действий, а также в предметах науки и культуры.

Игра, кроме этого, это ещё и деятельность, при помощи которой ребенок впервые вступает в процесс коммуникации со сверстниками. Играя, он начинает ощущать себя членом коллектива, учится справедливости в оценке поступков товарищей.

Сущность феномена игры состоит в таких положениях:

- игра является самостоятельным видом развивающей деятельности детей на различных возрастных этапах, способом и принципом их жизнедеятельности, познавательным методом ребенка и значимым способом в организации его жизни и других видов деятельности;

- игра представляет собой одновременно занятие, отдых, развлечение, потеху, забаву, упражнение, соревнование, тренинг, в ходе которых педагогические требования взрослого к ребенку выступают их требованиями к самим себе, а, значит активным средством для воспитания и самовоспитания;

- игра - это ведущая сфера коммуникации детей; в ней разрешаются проблемы межличностных взаимоотношений, партнерства, совместимости, дружбы и товарищества. В игре познаются и приобретаются навыки построения социальных взаимоотношений;

- игра, характеризуясь синтетичностью, соединяет в себе многие стороны различных видов деятельности, выступая в жизни дошкольника многогранным явлением;

- игра представляет собой потребность растущего ребенка: его интеллекта, психики, биологического фонда. Игра - это специфический, исключительно детский мир жизни для ребенка, и практика его развития. Дети играют, в связи с тем, что развиваются, и развиваются в игре;

- игра - это путь поиска дошкольником себя в коллективе товарищей, в человечестве, обществе, во Вселенной, способ выхода на социальный опыт и культуру прошлого, будущего и настоящего;

- игра - это свобода самораскрытия, саморазвития, опирающаяся на подсознание, творчество и разум. Продуктом игры выступает наслаждение ее процессом, конечным результатом - развитие всех реализуемых в ней способностей.

Характерной особенностью игры является ее двупланность, свойственная также драматическому искусству, компоненты которого присутствуют в любой коллективной игре:

1) играющим выполняется реальная деятельность, требующей действий по решению конкретных и часто нестандартных задач;

2) ряд моментов данной деятельности носит достаточно условный характер, что дает возможность отвлечься от реальной ситуации, характеризующейся ответственностью и большим количеством привходящих обстоятельств. Двупланностью обусловливается развивающий эффект любой игры.

Игра в дошкольном детстве занимает особое место. Мир ребенка являет собой копию мира взрослых, поэтому каждую игрушку ребёнок может наделять существующими или выдуманными свойствами. Игра помогает ребенку освоиться в социуме, усвоить культурные традиции, отношения и роли.

В детских играх, словно в зеркале, мы видим отражение особенностей времени, порождавших новые приемы и сюжеты игры. Играя, ребенок постигает поведенческие нормы. Овладевая конкретными навыками, он учится взаимодействию с детьми и взрослыми, разрешению жизненных ситуаций, происходит формирование механизма координации собственной точки зрения со взглядами товарищей.

Игра также способствует творческой реализации ребенка путем активизации его воображения. Через игру у детей происходит улучшение осознания своих слабых и сильных сторон, привязанностей, способности к подчинению и лидерских качеств. Конечным итогом игры выступает развитие у ребенка такого качества как самосознание.

Значимую роль имеет игра для развития у дошкольников коммуникативных навыков и способностей к взаимодействию с окружением: так, отражая в игре взаимоотношения взрослых, они усваивают особенности данного взаимодействия, в то же время, в игре с остальными детьми у него формируется опыт взаимопонимания и интерпретации собственных поступков и намерений.

В игре как в ведущем виде деятельности дошкольника происходит активное формирование или перестройка психических процессов, начиная от наиболее простых и заканчивая максимально сложными. В игре ребенку гораздо раньше и легче удается выделить выделяет сознательные цели запомнить и припомнить, таким образом, он запоминает гораздо большее число слов, чем в лабораторных условиях.

Игра также выступает ценным средством для диагностики как личности, так и группы. Кроме особенностей личностного развития ребёнка, игра дает возможности для определения того, к чему ребёнок стремится, в чём он нуждается, так как в игре он, как правило, стремится занимать желаемые роли. При помощи возможно осуществление оценочной деятельности, в связи с тем, что игра всегда представляет собой тест для педагога, давая возможности для развития, диагностики и оценки одновременно.

Для дошкольника в игре предоставляются возможности представить себя в роли взрослого, скопировать увиденные ранее действия и тем самым приобрести определенные навыки, которые пригодятся ему впоследствии. Дети осуществляют анализ определенных ситуаций в играх, делают свои выводы, предопределяют свои действия в похожих ситуациях в будущем. В игре ребенком также перерабатываются впечатления и знания, которые он получил им из окружающего мира.

Игра - явление многогранное. Она имеет следующие функции:

1. обучающую, заключающуюся в развитии общих учебных умений и навыков ребенка - памяти, внимания, восприятия и др.;

2. развлекательную, которая состоит в создании благоприятной атмосферы на занятиях, превращении различных форм коммуникации взрослого с ребёнком из скучных мероприятий в увлекательные приключения.

3. коммуникативную, заключающуюся в объединении детей и взрослых, установлении эмоциональных контактов между ними, формировании навыков общения.

4. релаксационную, состоящую в снятии эмоционального и физического напряжения, которое вызвано другими видами нагрузки на нервную систему дошкольника.

5. психотехническую, которая состоит в формировании навыков подготовки психофизического дошкольника состояния для более эффективной деятельности (будущего учения), перестройке психики с целью интенсивного усвоения знаний.

6. функцию самовыражения, проявляющуюся в стремлении ребёнка реализовать при помощи игры свои творческие способности, максимально полно раскрыть свой потенциал.

7. компенсаторную, состоящую в создании условий с целью удовлетворения личностных устремлений дошкольника, которые не выполнимы, или трудно выполнимы в реальной жизни.

Игры могут быть подражательными и фантазийными. Подражательные игры обычно занимают наибольшее место среди детских игр. Они часто служат только отголоском того, что ребенок видел или слышал от взрослых. Эти элементы прежнего опыта никогда не воспроизводятся точно так же, как это было в действительности.

Осознание ребенком раннего возраста окружающего мира начинается с самых примитивных форм игры - освоения игрушек, которые издают различные звуки, являющихся приятными на ощупь, разнообразных бытовых предметов, сыпучих материалов и жидких веществ.

На этапе дошкольного детства, возникая на стыке раннего и дошкольного возрастов, сюжетная игра приобретает самую развитую ее форму.

К среднему дошкольному возрасту ребенок постепенно осваивает специфику режиссерской игры, то есть уже способен самостоятельно наделять различные предметы разнообразными свойствами и руководить их действиями. Далее, в ходе приближения к старшему дошкольному возрасту, игровая деятельность детей становится сюжетно-ролевой.

Таким образом, охарактеризовав специфику игровой деятельности детей 4-5 лет, мы приходим к выводу о том, что наиболее распространённой формой игры на данном возрастном этапе выступает игра с игрушками, в которой ребенок отражает социальный опыт, пережитый им в реальной жизни.

Особое значение имеет игрушка, как одна из важных составляющих игровой деятельности. Игрушки трансформировались вместе с человечеством. Первоначально дети использовали в игре бытовые предметы и орудия труда, так как основной задачей игры на ранних этапах развития человечества являлось постепенное овладение ребенком трудовой деятельностью. Затем на смену реальным предметам приходят их уменьшенные копии - игрушки. Ребенок уже не просто учится обращаться с орудиями труда, а имитирует саму деятельность и возникающие при этом отношения. Игрушки в жизни ребенка появляются тогда, когда по мере усложнения орудия труда их уменьшенные формы перестают отвечать первоначальному назначению. Уменьшенная лошадь, соха и др. не могут выполнять свою основную функцию и становятся игрушками, цель которых подготовка к вхождению в мир взрослых. В результате игрушки постоянно меняются. Они развиваются вместе с человеческим обществом, приспосабливаясь к новым задачам.

Помимо реальных предметов в игре одни предметы используются вместо других: палка может быть лошадкой и прутиком, погоняющим лошадь, кружок может быть тарелкой, блинчиком, капустным листом и т.д. Умение использовать многофункциональные предметы в различных качествах является важной ступенью в развитии психики, а именно в становлении знаково-символической функции сознания. Ребенок начинает использовать предметы-заместители, впервые он понимает, что название и функции могут быть символически перенесены на другой предмет. Так, щетка для волос становится микрофоном, одуванчик - принцессой, палочка - мобильным телефоном. Перенос значения одного предмета на другой в соответствии с сюжетом игры приводит к развитию воображения, новообразования дошкольного возраста.

Исторически игрушка и игра ребенка были неразрывно связаны. Традиционно игрушка изготавливалась из подручных материалов и отвечала сиюминутным житейским задачам ее изготовителя - взрослого. Он не ставил перед собой никаких специальных целей, желая просто занять ребенка, тем самым освободив время для бытовых дел. Это могла быть погремушка из высохшего плода, свистулька из свежесрезанной ветки и самая первая игрушка для сюжетной игры - соломенная кукла. В дальнейшем ребенок самостоятельно делал подобные предметы, для изготовления которых не требовалось никаких особенных материалов или орудий. Будучи обусловленной наличными материалами и культурной преемственностью, конструкция этих игрушек передавалась из поколения в поколение с незначительными усовершенствованиями.

Изготовив игрушку, взрослый, старший брат или сестра незамедлительно демонстрировали ребенку, как она может быть использована, и таким образом игровая культура последовательно передавалась от родителей и старших детей к младшему поколению.

Постепенно, с появлением новых социально-экономических структур, изготовление игровых предметов перешло к ремесленникам. Игрушка, все реже изготавливаемая непосредственно носителями игровой культуры, стала вымениваться или покупаться на ярмарке. Со временем кустарные игрушечные промыслы локализовались. Появились центры производства недорогой, доступной для всех социальных слоев игрушки. Дальнейшее развитие германских игрушечных промыслов связано с тем, что игрушки пользовались спросом, были недороги, нравились детям и соответствовали педагогическим целям их родителей. Это привело к значительному увеличению спроса, и для многих мастеров работа по их изготовлению стала основным занятием. Постепенно производство игрушек выделилось в новую отрасль промышленности.

В XIX в. игрушка стала предметом внимания ученых. Этот интерес в значительной степени был распределен между отдельными научными дисциплинами, мало связанными между собой. Педагогов интересовала игрушка как средство воспитания ребенка, художников - как возможный объект художественно-прикладного искусства. Оба направления объединяло только одно - крайне негативное отношение к игрушке фабричного изготовления, к тому времени окончательно оторвавшейся от первоначальных культурных образцов. Игрушка оказалась в своеобразном треугольнике внимания, который составляли художники, педагоги и промышленники.

Таким образом, производство игрушек всегда отражало изменения, происходящие в социуме. Осваивая новые игрушки, дети готовятся к будущему, учатся тому, что их родители осваивают лишь во взрослой жизни. Именно поэтому дети, вырастая, гораздо успешнее входят в современный предметный мир, осваивают новую реальность. Все это обеспечивает не только успешность молодого поколения, но и развитие цивилизации. Причем процессы эти происходят все быстрее. Так бурное развитие промышленности, освоение электричества в начале XX в. привело к постепенному вытеснению механической игрушки. Дети, игравшие в пришедшие им на смену электрические игрушки, становятся родоначальниками научно-технической революции. Начало XXI века ознаменовалось вторжением электронных игрушек и компьютерных игр.

Рассмотрим существующие на современном этапе виды детских игрушек (по Е.А. Флериной).

Игрушки-орудия (лопатки, формочки, ведерки и прочее) - это уменьшенные копии орудий труда взрослых. В раннем детстве с их помощью у детей развивают предметные действия, включают их в игры с природным материалом, например, малыш насыпает лопаткой в ведерко песок, высыпает и снова насыпает. В дошкольном детстве игрушки-орудия используются в других видах игр, например в строительных, а также в трудовой деятельности.

Технические игрушки (машины, самолеты, луноходы) открывают для ребенка область техники и знакомят с ее использованием. Они подталкивают его к экспериментированию, пробуждают познавательные вопросы (почему крутятся колеса?) стимулируют развитие технического мышления, формируют представление о профессиональной деятельности взрослых.

Театрализованные игрушки используются при постановке спектаклей, в развлечениях. Дети наделяют их теми или иными чертами в соответствии с их внешним видом. Часто театрализованные игрушки представляют любимых персонажей сказок. Они вызывают у детей желание вспомнить и проиграть их содержание. Выполнение роли с помощью такой игрушки формирует у дошкольника выразительность речи, мимики, пантомимики, стимулирует развитие театрально-речевых способностей.

Спортивно-моторные игрушки способствуют не только формированию основных движений, но и развитию пространственных ориентировок, свойств внимания, таких волевых качеств, как организованность, смелость, выдержка, инициативность.

Особую группу составляют игрушки-самоделки, поскольку создаются самим ребенком с заранее определенной игровой целью. Изготовление таких игрушек формирует у дошкольника умение создавать и воплощать замысел, стимулирует творчество, позволяет познавать свойства материала, формирует общественные мотивы поведения, например, сделать подарок маме или помочь малышам. Игрушки-самоделки – это своеобразный способ самовыражения и предмет гордости. Самодельные игрушки нередко отличаются многофункциональностью, поэтому особенно интересны малышу.

Игрушки-забавы вызывают у детей любопытство, радость, положительные эмоции. Они поддерживают бодрое настроение, развивают чувство юмора и любознательность. Они побуждают детей к изучению их устройства, принципа действия, а также создают зону совместных со взрослым переживаний.

Наиболее интересна классификация игрушки в психологии, разработанная В.С. Мухиной: игрушки, направленные на познавательное развитие ребенка (погремушки, матрешки, пирамидки, игрушки-заместители);

- игрушки, воздействующие на нравственную сферу личности ребенка (куклы, мягкие игрушки и др.).

У современного ребенка, благодаря изобилию игрушек, намного больше возможностей раскрыть свой внутренний потенциал. Вместе с этим предрасположенность к творчеству и желание самореализации открывают для ребенка один из способов самоидентификации.





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница