Iv профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков


Воспитательно-коррекционная работа с подростками во внеурочной работе



страница4/5
Дата11.02.2016
Размер386 Kb.
1   2   3   4   5

Воспитательно-коррекционная работа с подростками во внеурочной работе
Наряду с учебно-познавательной деятельностью подростки с отклоняющимся поведением являются участниками и других видов деятельности: общественно полезной, трудовой, спортивно-оздоро­вительной, художественно-эстетической, игровой и др. Однако доля их участия в этих видах деятельности и сила влияния послед­них на формирование и развитие личности подростков разные.

Деятельность становится интересной и значимой для подрост­ков, если она приносит эмоциональное удовлетворение чувству достижения намеченной цели. Не менее важным в отношении к деятельности и результативности коррекционного воздействия на подростков является включение их в позицию активного участни­ка данного вида деятельности.


Коррекционная направленность внеурочной воспитательной работы состоит в том, что педагогически запущенным и трудно­воспитуемым подросткам предоставляется возможность удовле­творить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным други­ми в ходе участия во внеклассной работе, наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения.

Внеурочная воспитательная деятельность (в отличие от учебно-познавательной) не только представляет возможность подростку свободы выбора действия, но и создает условия для упражнения и тренировки определенных эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств, выполнения общепринятых требований, соблюдения норм межличностных отношений.

Воспитательно-коррекционный потенциал внеурочной деятель­ности зависит от ее характера и содержания, от того места, кото­рое она занимает в едином педагогическом процессе, от тех задач, которые решаются в ходе ее осуществления. Так, например, обще­ственно полезная и трудовая деятельность решает задачи разви­тия познавательного интереса к различным видам труда, воору­жения школьников трудовыми умениями и навыками, формиро­вания основ культуры умственного и физического труда, положи­тельного отношения к труду как высшей ценности, наконец, вос­питания у учащихся высоких моральных качеств, трудолюбия, це­леустремленности, деловитости и предприимчивости, долга и от­ветственности.

Но если в реализации задач трудового воспитания школьников мы опираемся на общепедагогические закономерности и принци­пы, учитываем возрастные и индивидуальные особенности школь­ников, то в коррекционно-педагогической работе помимо учета уровня и степени педагогической запущенности, характера девиа­ций в поведении подростка мы не должны забывать о доступности и посильности данного вида труда для несовершеннолетних, соче­тание его общественной значимости с личными интересами под­ростка, индивидуальных и коллективных форм трудовой деятель­ности, соответствии их задачам коррекционно-педагогической на­правленности учебно-воспитательного процесса школы.



Художественно-эстетическая деятельность направлена на раз­витие способности личности к полноценному восприятию и пра­вильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности, на выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, на воспитание у школьников стремления и умений вносить элементы прекрасного во все стороны жизни, бороться с проявлением уродливого, безобразного, низменного.

Участие в нравственно-правовой деятельности формирует систе­му знаний о нравственных нормах и правилах, об эстетических требованиях к человеку, развивает отношение к другим людям, к самому себе, к своему труду, природе, моральным нормам и обще­человеческим ценностям, формирует основы культуры поведения ребенка.

Вместе с тем внеурочная воспитательная деятельность сама по себе не решает проблем предупреждения отклонений в поведении подростков, в преодолении недостатков развития личности ре­бенка. Для того чтобы она обладала необходимым коррекционно-развивающим потенциалом, содержала в себе компенсирующий и восстановительно-реабилитирующий заряд, воспитательная ра­бота должна быть соответствующим образом организована и пе­дагогически инструментирована, снабжена общепедагогическими и специальными методами, приемами и средствами.

Современная психолого-педагогическая наука и коррекцион­ная практика обладают достаточным арсеналом путей и средств воздействия на личность девиантного подростка, преодоление отклонений в его развитии и поведении.

В то же время, используя те или иные приемы, методы педаго­гического воздействия, необходимо учитывать, что методы исправ­ления личности влияют на сознание, чувства, поведение, на разви­тие личности в целом. Поэтому методы преодоления трудновоспи­туемое™ без взаимодействия друг с другом могут выступать как средство коррекции поведения, комплексное же их применение делает эти методы средством перестройки личностной системы школьников. Действуя во взаимосвязи друг с другом, обеспечивая согласованную перестройку сознания и поведения, воспитывая положительные и преодолевая отрицательные качества, педагоги­ческие методы координируют разнообразные стихийные и орга­низованные влияния на личность воспитанника, регулируют отно­шение подростков к себе и другим.

Поскольку деятельность является ведущим средством формиро­вания личности, то методами коррекции целесообразно считать те способы организации и осмысления деятельности, которые изме­няют к лучшему черты школьника и способствуют исправлению, коррекции трудновоспитуемое™ и педагогической запущенности.

Выделяют четыре группы методов, направленных на исправле­ние отклоняющегося поведения личности:

методы разрушения отрицательного типа характера: метод «взрыва» и метод реконструкции характера; методы перестройки мотивационной сферы и самосознания:


а) объективного переосмысления своих достоинств и недостатков;

б) переориентировки самосознания; в) переубеждения; г) прогно­зирования отрицательного поведения;

методы перестройки жизненного опыта: а) предписания; б) ог­раничения; в) переучивания; г) переключения; д) регламентации образа жизни; метод предупреждения отрицательного и стимулирования по­ложительного поведения: а) поощрения и наказания; б) соревно­вания; в) положительной перспективы (А. И. Кочетов).

Охарактеризуем подробнее метод реконструкции характера под­ростка, где коррекционный аспект проявляется наиболее ярко. Важно помнить, что нельзя вместе с ликвидацией отрицательных черт личности разрушать положительное в ней, поэтому при доста­точном уровне общего развития ребенка целесообразно частичное изменение его личности, т. е. реконструкция, перестройка харак­тера. Этот метод включает в себя следующие элементы педагоги­ческой деятельности:

выявление положительных качеств воспитанника, которые на­до использовать в процессе перестройки характера, в первую оче­редь развивая, совершенствуя и углубляя их;

прогнозирование положительного развития личности воспи­танника на основе выявленных позитивных тенденций его пове­дения, образа жизни;

восстановление положительных качеств, привычек, здоровых потребностей, которые были заглушены неблагоприятными об­стоятельствами;

видоизменение тех отрицательных свойств, которые школьник считает положительными, от которых не хочет отказываться;

переоценка отрицательных свойств, нетерпимое отношение к ним;

восстановление здорового образа жизни, при котором отрица­тельные свойства, вредные привычки и нездоровые потребности оказываются неприемлемыми.

Главное то, что в методе реконструкции особое внимание уделя­ется нахождению в нравственном облике школьника точки опоры, которая может стать исходным направлением изменения, переори­ентации и в конечном итоге реабилитации личности несовершенно­летнего.

В комплексе приемов педагогического воздействия выделяются приемы, задерживающие, тормозящие ход отрицательного разви­тия личности воспитанников и создающие, содействующие разви­тию положительных качеств личности, помогающие скорректиро­вать отрицательную направленность чувств, эмоций, отношений, по­ведения педагогически запущенных подростков (Э. Ш. Натанзон).



Созидающие приемы:

содействующие улучшению взаимоотношений между воспита­телями и воспитанниками, устанавливающие душевный контакт между ними (проявление доброты, внимания и заботы; просьба; поощрение; прощение; проявление огорчения; поручительство);

способствующие повышению успеваемости школьника (орга­низация успехов в учении; ожидание лучших результатов);

вовлекающие воспитанника в совершение морально ценных поступков, в накопление опыта правильного поведения (убеждение, доверие, моральная поддержка и укрепление веры в собствен­ные силы, вовлечение в интересную деятельность; пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения);

строящиеся на понимании динамики чувств и интересов воспи­танника (опосредование, «фланговый» подход; активизация сокро­венных чувств воспитанника).
Тормозящие приемы:
в которых открыто проявляется власть педагога (констатация поступка; осуждение; наказание; приказание; предупреждение; воз­буждение тревоги о предстоящем наказании; проявление возму­щения; выявление виновного);

с открытым воздействием (параллельное педагогическое дей­ствие, ласковый упрек, намек, мнимое безразличие, ирония, раз­венчание, немое недоверие, организация естественных послед­ствий).



Вспомогательные приемы:

организация внешней опоры правильного поведения;

отказ от фиксирования отдельных поступков.

Педагогически запущенный подросток является членом класс­ного коллектива. Несмотря на изолированное положение в нем, он живет по законам коллектива, так или иначе подчиняется нор­мам коллективных взаимоотношений, микроклимат классного коллектива, его нравственные ценности влияют на формирование личности подростка, на особенности его поведения и межлично­стные взаимоотношения со сверстниками. Поэтому, организуя и проводя воспитательно-коррекционную работу с подростком, используя методы и приемы педагогического воздействия на него, необходимо учитывать тот факт, что коллектив может выступать как фактор и условие предупреждения отклоняющегося поведения подростка, как действенный компонент воздействия на личность.

В целях увеличения положительного влияния на педагогически запущенного подростка, усиления коррекционного воздействия коллектива на него можно использовать следующие педагогиче­ские приемы:

доверия - подросток выполняет наиболее значимое обществен­ное поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои знания и умения;

постепенного приучения к деятельности на общую пользу -поручения повторяются, усложняются и мотивируются их обще­ственной значимостью;

поддержки коллективистических проявлений - поощрение и одобрение коллективом усилий подростка выполнять обществен­ную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отно­шения к нему окружающих;

недоверия - коллектив высказывает сомнение в том, поручать или нет какое-либо дело данному подростку из-за негативной оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его тем са­мым к самокритике;

отклонения недобросовестного и некачественного выполнения работы - коллектив заставляет переделать работу, мотивируя свое решение возможностью более качественного ее выполнения;

осуждения безнравственности эгоистических установок и взгля­дов подростка;

переключения критики на самокритику, побуждающей подрост­ка дать объективную оценку своему поступку, подумать о причинах недовольства этим поступком окружающих;

включения подростка в коллективные общественно значимые ви­ды деятельности, где он должен проявить свое отношение к совмест­ным коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками.

Коллективистический характер совместной деятельности - силь­ный фактор в изменении личности и характера поведения подро­стка, однако немаловажна позиция подростка к самому себе, к оцен­ке своих действий и поступков, желание исправить свои негатив­ные качества, ликвидировать отрицательные привычки, заняться своим самосовершенствованием и самовоспитанием.

Без положительного отношения подростка к необходимости самоисправления, без понимания, как это сделать, надеяться на скорейший успех в коррекционно-педагогической работе с девиантными подростками, на эффективность методов и приемов педа­гогического воздействия не приходится. Только при личной заин­тересованности подростка в самовоспитании, только при полном понимании им его необходимости и возможности целесообразно применять приемы индивидуальной работы с подростком. Эти приемы следующие:

мобилизации внутренних сил подростка на выполнение зада­ния - перед учащимся раскрываются его возможности, умения, не­обходимость предстоящей работы лично для него;

активизации (создания) целевой установки - с подростком раз­рабатываются правила повседневной деятельности (начатое дело выполнять до конца, не браться за множество дел сразу, качест­венно выполнять любую работу, оценивать ее результативность, анализировать ошибки);

контрастности - от регулярных неудач в деятельности подво­дить подростка к первым значительным успехам в ней;

стимулирования личного достоинства подростка, защиты его самолюбия - предложение посильной деятельности, укрепление веры в успех, поддержка в трудных ситуациях;

требовательного доверия - подчеркивается неизбежность вы­полнения задания, но оказывается поддержка, укрепляется надеж­да на то, что подросток эту деятельность осилит;

поощрения - похвала-поддержка, похвала-побуждение к выпол­нению принятых решений, доброе участие. Взвешенное сочетание индивидуального и коллективного пе­дагогического воздействия, применение различных форм и видов внеучебной деятельности в коррекционно-педагогической работе с подростками с отклоняющимся поведением усиливает ее резуль­тативность, помогает сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и девиаций в поведении подростков реальным, действенным, а задачи по формированию положительных качеств его личности, интеграции в социум вполне осуществимыми.
4. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ

И КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ
Сущность профилактической работы с несовершеннолетними
Среди многообразия факторов, влияющих на формирование личности ребенка, выделяют прежде всего биологические факторы, факторы социальной среды, опыт практической деятельности и воспитание в широком смысле этого слова. Если врожденные каче­ства личности, ее индивидуальные свойства выступают как пред­посылки формирования личности, то социальные факторы играют решающую роль в освоении индивидом социального опыта, вра­стании его «в человеческую культуру» (Л.С.Выготский), в адап­тации в социокультурной среде. Среди социальных факторов веду­щими являются родительская семья, детские разновозрастные кол­лективы, группы свободного общения, детские сообщества.

Показателем социальной зрелости индивида служит его готов­ность быть активным членом общества, выполнять разнообраз­ные внутрисемейные обязанности, различные роли в социуме, в межличностном общении в группе. Вместе с тем наличие неблаго­приятных социально-педагогических обстоятельств, негативных макро- и микросоциальных условий ведет к социальной дезадап­тации, т. е. неадекватности поведения подростков нормам и тре­бованиям той системы общественных отношений, в которую они включаются по мере своего социального становления и развития. Наряду с социальной дезадаптацией происходит и процесс десоциализации - отчуждения индивида от институтов социализации (семьи, группы, ученического коллектива), которые являются но­сителями норм морали и права.

Поэтому перед педагогами, воспитателями, родителями встает проблема своевременного предотвращения отчуждения подростка от социальных институтов, профилактики (предупреждения) нега­тивного влияния макро- и микросреды, способствующего форми­рованию и развитию отклоняющегося поведения. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (от 03.07.98), российское законодательст­во о защите прав несовершеннолетних, концепция совершенство­вания государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в современных условиях, принятая Межведомственной комиссией по делам несовершенно­летних при Правительстве РФ от 07.07.98, № 1/1, определяют цели и задачи государственной политики по защите интересов и прав ребенка, по повышению роли семьи и других социальных инсти­тутов в предупреждении безнадзорности и правонарушений несо­вершеннолетних, в профилактике и коррекции отклоняющегося поведения подростков.

В нормативных документах и концептуальных положениях го­сударственной политики выделяются понятия общей и специаль­ной профилактики. Общая профилактика (греч. prophylaklikos -предохранение, предупреждение) рассматривается как совокуп­ность мер, направленных на создание благоприятных социально-экономических, социо-культурных и социально-педагогических ус­ловий, содействующих семье в выполнении ею своих функций по воспитанию физически и социально здоровых детей; по реализации воспитательных функций общеобразовательными учреждениями всех типов, по обеспечению ими полноценного развития интересов и способностей у школьников, занятости общественно полезной деятельностью во внеурочное время.



Специальная профилактика включает коррекционно-реабилитационные меры, направленные на детей группы риска, девиантных подростков, несовершеннолетних правонарушителей. Она предпо­лагает использование разнообразных мероприятий психолого-пе­дагогической поддержки и социально-правовой помощи несовер­шеннолетним, защиту их от невнимания родителей, жестокости, насилия и негативного влияния асоциальной среды. Коррекционно-профилактическая работа осуществляется в тесном взаимодействии школы, семьи, досуговой среды и неформальных групп, разнооб­разных социальных институтов и общественных организаций.

Таким образом, профилактическая и коррекционно-педагогическая деятельность являются составной частью того социально-педа­гогического процесса, который направлен на выявление девиант­ных подростков, диагностику причин и условий их отклонений в развитии и поведении, определение своеобразия формирования их личности и особенностей взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, на разработку общепедагогических мероприятий и специальных мер по предупреждению и преодолению негативных тенденций в развитии и формировании личности подростка.

Опыт и педагогическая практика показывают, что преодолеть, а тем более предупредить отклонения в развитии и поведении несовершеннолетних возможно и целесообразно при нормальной организации педагогического процесса с детьми, при эффективном использовании обычных форм и методов учебно-воспитательного процесса. Однако особенности личностного развития подростков, неблагоприятная среда и негативные социальные условия нивели­руют целенаправленную учебно-воспитательную деятельность, сво­дят на нет усилия педагогического коллектива, разнообразных со­циальных институтов.

Следовательно, чтобы ликвидировать или предупредить бо­лезнь, необходимо устранить ее источники и корни. Чтобы преодо­леть или предупредить отклоняющееся поведение, необходимо в первую очередь нейтрализовать негативное влияние социальной среды, ограничить отрицательное воздействие социальных фак­торов (неблагополучной семьи, асоциальной группы, противоправ­ного межличностного общения).

Вместе с тем научные исследования и педагогический опыт по­казывают, что радикальные меры (лишение родительских прав, расформирование асоциальной группы, направление подростка в учреждения интернатного типа или специальные учебно-воспита­тельные учреждения для девиантных подростков) не всегда прино­сят ожидаемый результат, не ликвидируют проблему, а усугубляют ее или на какое-то время приостанавливают, замедляют ее раз­витие. Следовательно, при организации коррекционно-педагогической деятельности с девиантными подростками и предупрежде­нии причин их отклоняющегося поведения необходимо исходить из понимания социально-педагогической сущности отклоняюще­гося поведения несовершеннолетних, учета силы влияния средовых факторов на развитие личности, референтной значимости межличностного общения со сверстниками в группе.

В предупреждении и преодолении отклоняющегося поведения подростков в коррекции общения и взаимоотношений в семьях девиантных подростков существуют различные пути и средства педагогического воздействия на родителей, на семейный микро­климат, на воспитательный потенциал, на характер внутрисемей­ных отношений. Эти воздействия могут иметь как прямой, непо­средственный, так и косвенный, опосредованный характер.



Прямой путь коррекционного воздействия на семейное общение, на его содержательную сторону возможен при хорошем взаимо­понимании родителей и учителей, при обоюдном осознании тех проблем и вопросов, которые возникают при воспитании ребенка. Если семья верит в авторитет школы, стремится к развитию семей­ных взаимоотношений, то родители обращаются за помощью к педагогам, если таковая необходима, участвуют в различных обще­ственно-педагогических мероприятиях, посещают лекции, беседы, консультации в рамках педагогического всеобуча.

Если же между семьей и школой отсутствует взаимопонимание, если семья безразлично или негативно относится к советам и рекомендациям педагогов, а попытки учителей оказать содействие в воспитании ребенка расцениваются настороженно или агрессивно и всякое педагогическое влияние расценивается как акт ущемле­ния семейных интересов, то в таких условиях приемлем опосредо­ванный, косвенный путь коррекционно-педагогического воздействия на семью подростка с девиантным поведением.

Косвенное воздействие на характер взаимоотношений в педа­гогически несостоятельных или педагогически пассивных семьях, на содержание общения педагогически запущенных, девиантных подростков в них предполагает наличие двух взаимосвязанных процессов, которые используются в коррекционном воздействии. С одной стороны, учитываются и используются чувство родитель­ской любви, сохранившееся чувство долга в воспитании ребенка, желание родителей, чтобы их ребенок был не хуже, чем другие. С другой стороны, если родители понимают, что ребенок - полно­правный участник семейных взаимоотношений и их влияние на него адекватно его влиянию на них, то воздействие на семью осуще­ствляется опосредованно через ребенка.

Под руководством или при содействии педагогов ребенок реа­лизует потребность поделиться с родителями своими интересами, переживаниями, оценкой взаимоотношений. Он обращается к ро­дителям за советом, помощью в выполнении какого-то задания, в проведении какого-либо мероприятия. Родители в большинстве случаев откликаются на такие просьбы.

Опосредованное воздействие осуществляется также при совмест­ной деятельности детей и родителей в микрорайоне, по месту жи­тельства, при проведении индивидуально-групповых форм педаго­гического воздействия, на конференциях-диалогах, в дискуссиях по наболевшим проблемам воспитания ребенка.
Коррекция общения и семейных взаимоотношений подростков и родителей
Поскольку каждая семья имеет массу индивидуальных особен­ностей и по-разному реагирует на вмешательство извне, каким бы оно ни было, педагогам целесообразно использовать как прямой, так и опосредованный, косвенный путь воздействия. В том и дру­гом случае решается ряд задач, направленных на то, чтобы, во-первых, помочь семье в оценке внутрисемейной атмосферы, в анализе сложившегося семейного общения, во-вторых, вы­звать желание изменить сложившиеся взаимоотношения, показать пути и способы изменения общения в семье, в-третьих, совмест­но с членами семьи определить перспективы положительного, об­щественно значимого семейного общения, имея в виду привлека­тельность и значимость семейного общения для подростка. В зави­симости от типа семьи используются различные формы и методы работы, ведется комплексное воздействие школы и общественности на родителей.

Педагогически несостоятельные семьи, имеющие малосодержательный, непоследовательный характер семейного общения, относительно низкий общий и нравственно-культурный уровень, обычно малокомпетентны в вопросах воспитания, но у них есть желание получить знания в этой области. Такие семьи в целях коррекции характера и содержания общения включаются в общую систему педагогического всеобуча. Но как показали прак­тика и непосредственная работа с этими семьями, общих рекомен­даций таким семьям бывает недостаточно. У них замедленное вос­приятие общепедагогических принципов, они с трудом трансфор­мируют их на конкретные жизненные условия, на свою семью. Для таких семей более приемлемой формой является педагогическая консультация, которую для них в определенные дни проводят пе­дагоги школы, школьный психолог. В данном случае важно лик­видировать барьер недоверия, разрушить убеждение родителей, что их незнания будут неправильно поняты и использованы учи­телями против них и их детей. Педагогические консультации для родителей проводят наиболее авторитетные учителя школы, вы­зывая родителей на откровенность. Беседа проходит в доброжела­тельной форме. В основе консультирования лежит желание сообща разобраться в той или иной сложной воспитательной ситуации. Консультации могут быть как индивидуальные, так и групповые, как по инициативе школы, так и по инициативе родителей. Роди­телям во время консультации предоставляется возможность не только рассказать о затруднениях в воспитании детей, совместно проанализировать ситуацию, но и получить совет, конкретные ре­комендации, обсудить то или иное решение проблемы.

Практика показала, что педагогическая консультация - интерес­ная и эффективная форма работы с семьями педагогически запу­щенных подростков. Однако таких родителей необходимо вовле­кать и в активную общественную деятельность. В качестве первой ступеньки педагогического роста родителей могут стать разовые поручения, диапазон их может быть довольно широким: от непо­средственной помощи в укреплении материальной базы школы до организации и проведения для ребят каких-либо мероприятий (экскурсий, культпоходов в музей, театр). Большой эффект дает совместная деятельность при непосредственном участии группы, в которую входит ребенок (это могут быть вылазка в лес, совместный турпоход, рыбалка и др.). Часть родителей привлекается в качестве руководителей кружков, секций как внутри школы, так и в микро­районе.

Семью, стоящую на первой ступени педагогической несостоя­тельности, неблагополучной можно считать условно. Такая семья обладает лишь некоторыми элементами неблагополучия, которые можно нейтрализовать, включив родителей в систему педагогиче­ского всеобуча, проводя консультации по вопросам организации семейного общения, наполняя его положительным содержанием с целью изменить стиль семейных отношений, произвести сущест­венную коррекцию в них. Включенность родителей в совместную с детьми общественно полезную деятельность как в семье, так и вне ее позволяет изменить позицию родителей в воспитании ребенка во взаимоотношениях друг с другом.

Второй тип семей - педагогически пассивные - пас­сивны в прямом воспитательном воздействии на детей в силу ряда объективных причин. Однако нравственный микроклимат семьи, стиль отношений и характер общения остаются фактором, активно воздействующим на подростков. Следовательно, в работе с этими семьями необходимо не только анализировать их систему воспита­тельного воздействия, но и изменить и скорректировать характер семейных отношений.

Если с семьями, педагогически пассивными в силу объективных причин (большая занятость, частые отсутствия родителей и др.), возможно конструктивное решение проблемы с помощью усилий школы, то с семьями, педагогически пассивными, в силу субъектив­ных причин имеющими конфликтные отношения с детьми и устра­нившимися от их воспитания, требуются усилия не только школы, но и других социальных институтов.

Семьи такого типа находятся ближе к антипедагогическому типу семейных отношений, однако отличаются от них отсутствием систе­матического антипедагогического влияния. Характерной чертой стиля отношений в этих семьях является разрыв взаимоотношений родителей и детей. Общение носит деструктивный характер, его направленность, ценностные ориентации сильно смещены в отри­цательную сторону. Фактически в данной ситуации семья на под­ростка оказывает негативное влияние, но это влияние чаще всего ситуативно. Конечно, самый легкий и быстрый путь решения про­блемы - это ликвидировать источник отрицательного общения, прекратить взаимоотношения подростка и семьи, т. е. лишить ро­дительских прав мать или отца. Но верен ли будет этот шаг, не на­несет ли он большую рану подростку, чем то, что уже произошло.

Наиболее приемлемым, на наш взгляд, в работе с такими семья­ми является объединение педагогических усилий под руководством общественного совета, который руководствовался бы одной целью: прекратить нарушения родителями своих функциональных обязан­ностей, заставить их самих оценить семейную атмосферу, ее влия­ние на детей, подвести их к осознанию своих ошибок и, главное, пробудить желание коренным образом изменить уклад семейных отношений.

Члены общественного совета совместно со школой постоянно держат такие семьи под своим контролем, оказывают им помощь в изменении семейного микроклимата, в усилении родительской активности в воспитании детей. Многие родители этой категории семей не только по принуждению, но и по своей инициативе впо­следствии чаще обращаются за помощью к школе, к учителям, социальным педагогам, работающим с их детьми, больше внима­ния уделяют детям, пытаются найти возможности конструктивно­го общения с ними.

Намного сложнее решаются проблемы коррекции семейного общения с семьями антипедагогического типа. Если в предыдущих типах семей проявляются лишь некоторые элементы антипедагогической направленности в общении, то семьи третьего типа чаще всего - «закрытая система», скрывающая под маской мни­мого благополучия и псевдоактивности свою антипедагогическую сущность. Поэтому эти семьи требуют больших усилий не только в переориентации, но и в изменении условий семейного общения. Предвзятое отношение к педагогическим советам и рекомендаци­ям, зачастую полное их отрицание или неприятие требуют исполь­зования усилий школы и широкой родительской общественности.

Основной путь воздействия на общение и взаимодействие в этих семьях реализуется школой, педагогическим коллективом с опорой на родительский комитет и попечительский совет школы, через индивидуальные и групповые формы работы.

Используя различные виды деятельности, попечительский совет и родительский комитет всемерно укрепляют связь семьи со шко­лой с целью установления единства воспитательного влияния на детей, привлекают родителей к участию в работе с детьми во вне­урочное время и по месту жительства, оказывают им помощь в осуществлении закона о всеобуче, помогают в организации систе­мы повышения педагогической культуры, участвуют в работе по предупреждению детской безнадзорности и правонарушений.

Попечительский совет, родительские комитеты классов ведут целенаправленную работу с каждой неблагополучной семьей. Осу­ществляя дифференцированный подход, родители-активисты про­водят кропотливую индивидуальную работу по вовлечению каж­дого родителя педагогически запущенных подростков в общест­венно полезную деятельность в школе, в организацию и проведение совместных мероприятий с детьми, дают им возможность увидеть своих детей в деятельности, сравнить их с одноклассниками, уви­деть потенциальные возможности каждого ребенка, задуматься над тем, что еще предпринять, чтобы ребенок стал лучше, воспитаннее.

Одной из действенных форм работы с данной категорией ро­дителей являются дискуссии, диалоги-конференции по проблемам семейного воспитания детей и подростков.

Конференция-диалог для родителей может проводиться как по обмену опытом воспитания детей, так и по каким-то книгам, стать­ям на педагогическую тему, возможен и комбинированный вариант. Важно, чтобы в диалоге участвовали все родители, чтобы как можно больше родителей было готово и желало выступить, чтобы вопросы, вынесенные на обсуждение, были злободневными, остры­ми, вызывающими рассуждения, отстаивание собственного мнения. Конференция-диалог позволяет в непринужденной обстановке, с приведением конкретных примеров выработать общие рекоменда­ции, найти пути решения проблем семейного воспитания в каждом отдельном случае. К тому же общность проблемы, участие в обсуж­дении широкого круга специалистов (возможно приглашение юри­ста, психолога, врача и др.) позволяют вызвать заинтересованность в решении поставленных вопросов, подтолкнуть родителей к само­оценке своих действий, опыта семейного воспитания детей.

Совместные дела родительского и педагогического коллекти­вов, руководящая и направляющая роль попечительского совета и комитета, заинтересованное обсуждение проблемных ситуаций, сопричастность к выработке единых требований к процессу воспи­тания позволяют найти пути эффективного воздействия на роди­телей, имеющих эгоистическую направленность в семейном обще­нии и деструктивный характер внутрисемейных отношений.

Итак, результативность коррекции общения в семьях подрост­ков с девиантным поведением зависит от умелого сочетания как прямого, так и опосредованного воздействия на семью. Если пер­вый путь осуществляется школой и общественностью и направлен на совершенствование общекультурного и педагогического уров­ня родителей через систему педагогического всеобуча и просве­щения, вовлечение родителей в общественно значимую деятель­ность, то опосредованный путь воздействия осуществляется через подростков, через организацию совместной деятельности и обще­ния детей и взрослых в семье, в школе, по месту жительства.


Каталог: download
download -> Объект исследования
download -> Выпускных квалификационных работ
download -> Выпускных квалификационных работ
download -> Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, изучающих курс «Концепции современного естествознания»
download -> Пояснительная записка 4 1 Цели и задачи реализации основной образовательной программы основного общего образования 4
download -> Проект концепция образования детей с ограниченными возможностями здоровья
download -> Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования
download -> Старший воспитатель


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница