Социально-педагогические причины отклоняющегося поведения подростков

Как показали практика и научные исследования, в поведении подростков, в их отношении к нравственным и культурным цен­ностям, в общении со сверстниками и взрослыми довольно зримо отражаются семейная микросфера, ее положительные и отрица­тельные стороны, ее достоинства и недостатки, которые в ходе их развития опосредуются влиянием социальной среды, коллективом класса, стихийной группы.

Противоречивость семейного общения и отношений в подрост­ковом возрасте особенно остро проявляется в неблагополучных семьях, продуцирующих отклоняющееся поведение подростков. Неблагополучная семья ~ это та семья, которая не выполняет или выполняет формально свою ведущую функцию - воспитание полно­ценного человека, достойного гражданина своего Отечества. В то же время понятие неблагополучной семьи может возникать лишь в соответствии с конкретным ребенком. Для одного ребенка семья может быть подходящей, а для другого эта же семья станет причи­ной тягостных душевных переживаний и даже психического забо­левания.

Дефекты воспитания, считает М. И. Буянов, это и есть первей­ший и главнейший показатель неблагополучия семьи. Ни матери­альные, ни бытовые, ни престижные показатели не характеризуют степень благополучия или неблагополучия семьи - только отноше­ние к ребенку. Однако не учитывать структурные изменения в семье, изменение ее ценностных ориентации было бы неправильным.

Структурная деформация семьи (неполные семьи) нарушает логику общения ребенка, вызывает расстройство развивающей функции общения со сверстниками, обедняет практику взаимо­связей со взрослыми людьми (особенно с мужчинами). Подростки из таких семей обычно испытывают затруднение в выборе друзей, в установлении контактов со сверстниками.

Как показывают практика и ряд научных исследований, 20-30% педагогически запущенных подростков воспитывались в не­полной семье. По данным наших исследователей, 24% педагоги­чески запущенных подростков воспитывались в семье, где отсут­ствовал отец, в контрольной группе лишь 5,6% подростков росли без отца.

Фактором, влияющим на структуру семейного общения, может оказаться и то, что один из родителей в силу определенных причин (частые командировки, длительное отсутствие в семье или просто нежелание заниматься воспитанием ребенка и др.) как бы само­устраняется от процесса воспитания, а следовательно, и общения с ним. В настоящее время у нас наряду с открытой безотцовщиной существует скрытая безотцовщина, которая выражается в том, что в ряде случаев отцы, живя в семье, не принимают участия в воспи­тании детей. Скрытая безотцовщина не только снижает эффектив­ность семейного воспитания, но и ослабляет супружеские отноше­ния, ибо лишает их одного из главных интересов, объединяющих мужа и жену. Наши исследования подтверждают данный факт: 75% педагогически запущенных подростков отмечают, что наибольшую заинтересованность в их судьбе, внимание к их успехам проявляет мать, и только 10% подростков называют отца. В контрольной группе - соответственно 83,3 и 55%.

Нарушение структуры семьи оказывает негативное влияние на подростков не само по себе, а в сочетании с другими факторами, в частности с уровнем общего и педагогического образования родите­лей, характером их взаимоотношений в семье, содержанием обще­ния и пр.

Современная семья характеризуется довольно высоким общеобра­зовательным уровнем. В большинстве своем родители имеют среднее или среднее специальное образование. В группе же семей педагогически запущенных подростков родители со средним специальным образова­нием составили 13,4%, со средним образованием - 26,6% и незакончен­ным средним образованием - 60%. В контрольной группе 52,3% роди­телей имеют среднее образование, 26,4% - среднее специальное и 21,3% -высшее образование. Родители из группы семей подростков с откло­няющимся поведением работают рабочими - 11%, служащими - 23%, причем большинство из них занимаются неквалифицированным трудом или трудом средней квалификации, не требующим высокого общеобра­зовательного уровня. Общеобразовательный уровень родителей прояв­ляется в их интересах, запросах, в отношении к своим обязанностям родителей, в нравственно-культурном облике семьи.

Еще одним показателем благополучия семьи и ее влияния на ребенка является отношение к общественным нормам и ценностям -в них ребенок черпает первые образцы человеческих отношений и культуру общения, они в более позднем возрасте являются тем нравственным эталоном, по которому он сверяет свои поступки.

Взаимоотношения родителей и отношения с детьми влияют на характер и содержание общения, в то же время общение коррек­тирует отношения, развивает и обогащает их. Характер семейного общения и спишь отношений, как правило, проявляются во взаимо­действии членов семьи. Если отношения между членами семьи эмо­ционально положительны, то семейное общение конструктивно, притягательно, приносит взаимное удовлетворение; если же от­ношения конфликтны, эмоционально отрицательны, то и семейное общение принимает негативный оттенок. Вместе с тем в общении, в его коммуникативной плоскости заложен довольно большой вос­питательный потенциал, который может сыграть важную роль в изменении как характера внутрисемейных отношений, так и стиля взаимодействия в семье, потому что оно направлено не только на эмоции (что характерно для отношений), но и на сознание людей, на оценку их поступков и поведения.

В психолого-педагогической литературе существует ряд подхо­дов к анализу взаимоотношений родителей. Одни исследователи выделяют бесконфликтные и конфликтные отношения родителей в семье, другие - согласованные и несогласованные, но суть этих отношений сводится в конечном итоге к тому, какое воздействие они оказывают на формирование личности ребенка, как сказыва­ются на системе его отношений с людьми и общении с ними.

Выделяется несколько видов неправильного воспитания, кото­рые складываются в ходе педагогически неверных взаимоотноше­ний между родителями и детьми.

Так, гипопротекция проявляется в недостатке внимания к детям со стороны родителей. Крайняя форма гипопротекции - полная безнадзорность детей. Скрытая гипопротекция существует в виде формального контроля родителей за детьми, равнодушия к их интересам, потребностям. Ребенок живет своей жизнью, до кото­рой никому нет дела.

Доминирующая гиперпротекция проступает в мелочной опеке, контроле за каждым шагом ребенка, постыдной слежке за его дей­ствиями и поступками, создании целой системы запретов, что ведет, особенно в подростковом возрасте, к протесту, желанию скрыться от родительского контроля. Потворствующая гиперпротекция сво­дится к вседозволенности, стремлению освободить ребенка от обя­занностей, постоянному восхищению его мнимыми талантами и способностями, что ведет к конфликту с окружающими.

Эмоциональное отвержение - воспитание по типу Золушки - со­здает ощущение или ситуацию нежелательности ребенка в семье.

Противоречивое воспитание возникает, когда один родитель строит свои отношения в семье по принципу потворствующей протекции, а другой - по типу эмоционального отвержения.

Эти и другие типы взаимоотношений между родителями и деть­ми приводят к конфликтной ситуации во внутрисемейных отноше­ниях или за пределами семьи между подростками и сверстниками, другими взрослыми, что на фоне особенностей подросткового возраста или акцентуации характера приводит к отклоняющемуся поведению несовершеннолетних.

Конфликтные отношения в семье между супругами могут воз­никнуть также и в том случае, когда у супругов имеются разные представления о своих обязанностях друг перед другом, несходст­во в ожиданиях, которые складывались до брака; они совершают ряд действий, не совпадающих с принятыми для себя правилами поведения.

Отрицательные отношения между родителями также могут воз­никнуть в ситуации неадекватного подхода к решению некоторых экономических и бытовых вопросов, могут быть обусловлены не­согласованностью в выборе методов воспитания детей, разным уровнем общего и педагогического образования и т.д. Как прави­ло, в этом случае неустроенность отношений между родителями ведет к утрате гармоничности и эмоциональной полноценности общения с детьми. Грубость, равнодушие, недоверие, неискренность, неуважение друг к другу, пошлость и цинизм в отношениях родителей вос­принимаются и закрепляются ребенком в его собственном опыте и могут «копироваться» во взаимоотношениях с другими людьми. В условиях неблагополучной семьи супруги заняты, как правило, выяснением своих взаимоотношений - в результате ослабляется вниманием к детям, к их поведению, к организации учебного труда, к их интересам и склонностям, к их свободному времени, к кругу их друзей и сверстников.

Оценивая атмосферу семейных отношений и семейного общения, 25% подростков с девиациями отметили, что она действует на них угнетающе, 55% равнодушны к тому, что происходит в семье, дома, и только для 20% подростков семейное общение является ободряющим (соответственно в контрольной группе - 5,5, 27,7 и 66,3%), что сказывается на силе эмо­циональных связей, уровне доверительности между родителями и детьми. Своими радостями, горестями и переживаниями в семье с родителями делятся 25% педагогически запущенных подростков (в контрольной группе-61%).

Результаты проведенных исследований показали важность и сложность семейного общения подростков, его социально-педаго­гическую значимость, а выявление общих тенденций в становлении и развитии семейного общения, его влиянии на формирование лич­ности подростка позволило вычленить ряд особенностей, присущих семейному общению педагогически запущенных подростков. Для него в большей или меньшей степени характерны отклонения как в содержании, так и в направленности. Суть их заключается в том, что, во-первых, общение носит эпизодический, ограниченный характер, когда члены семьи не поддерживают постоянных связей, общаются изредка, избегают друг друга. Во-вторых, общение носит односторонний, однобокий характер, посвящено чаще всего вопросам материально-бытового характера, а социальные, нрав­ственные вопросы, проблемы культурных ценностей не входят в круг общения. В-третьих, эмоциональных компонентов обще­ния, как правило, не хватает, духовная близость, душевная теплота, любовь лишь иногда служат фоном общения, эмоциональные связи непрочны, неустойчивы, конфликтны.

Понятно, что неблагополучие в семейном общении сказывает­ся на формировании личности подростка, на его опыте общения, поведения и взаимоотношений в коллективе, со сверстниками и взрослыми. Поэтому, говоря о педагогической состоятельности или несостоятельности семьи, т.е. результативности и убедитель­ности ее воздействия на ребенка, мы имеем в виду не только нрав­ственный микроклимат семьи, который играет довольно сущест­венную роль в становлении личности подростка, в определении стиля отношений и характера общения со сверстниками и взрослыми, но и характер их отношения к выполнению норм и требо­ваний общества по воспитанию детей.

Исходя из этого, мы условно выделили собственно «педагоги­чески несостоятельный», «педагогически пассивный» и «антипеда­гогический» типы семей.

Первый тип семей, педагогически несостоятельные (48% иссле­дуемых нами семей), характеризуется тем, что родители проявляют определенную активность в воспитании детей, но делают это не­умело. Их воспитательные воздействия на подростков непоследо­вательны и неосновательны. Они обычно испытывают затруднения в выборе методов воспитания, опираясь чаще всего на свой пред­шествующий опыт воспитания в семье, воссоздавая обстановку, в которой когда-то воспитывались сами: обстановку авторитаризма, ограничений, нарушение которой строго каралось (угрозы, побои), или обстановку вседозволенности, потакания прихотям ребенка. Внутрисемейное общение носит ограниченный, поверхностный ха­рактер, общественно нейтрально. Общеобразовательный и нравст­венно-культурный уровень такой семьи невысокий.

Примером такого типа семьи может служить семья подростка Ивана В. (14 лет, VIII класс), которая состоит из четырех человек. Отец — грузчик в овощном магазине, мать работает сторожем в детском сади­ке. Сестра младше Ивана, ходит в I класс. Отец немногословен, сдер­жан, любит «покой и порядок» в семье, нетерпим к детским шалостям в доме. В общении с сыном строг, иногда даже неоправданно жесток, особенно когда приходит с работы «не в духе» или «навеселе». Воспи­танием детей занимается мать, отец же делает это эпизодически, если сын принес плохую оценку из школы или на него пожаловался кто-либо из учителей. Мать Ивана — женщина тихая, робкая, во всем полагаю­щаяся на мужа. Считает, что за ним должно быть первенство в семье, так как он намного старше ее по возрасту. Он имеет среднее образо­вание, она — незаконченное среднее. В семье главное внимание уде­ляется материальному достатку, интерес к духовным запросам почти не прослеживается. Главный источник информации, который связывает с внешним миром, — телевизор. Домашняя библиотека состоит из учеб­ной литературы детей. Выходные дни отец проводит с друзьями за иг­рой в карты или домино, мать — в хлопотах по дому. С сыном общают­ся мало, считают, что он вырос и должен сам организовать свой досуг.

Второй тип семей - педагогически пассивные (34% семей), их пе­дагогическая несостоятельность заключается в том, что родители не проявляют необходимой социальной активности. Они в силу объективных причин (длительная болезнь, частое отсутствие, боль­шая занятость) или причин субъективного характера (отсутствие единой точки зрения на проблемы семьи, разлад между родителя­ми, частые ссоры и конфликты) не могут должным образом обеспечить правильное воспитание. В таких семьях взаимоотношения между родителями напряжены, конфликтны, проявляются во вза­имном равнодушии или неприязни. Семейное общение носит эпизо­дический, деструктивный характер, содержание его хотя и не асо­циально, но почти не несет в себе социально значимой информа­ции. Выясняя свои отношения, родители меньше уделяют внимания детям, теряя над ними контроль как в семье, так и вне ее.

Пример такого типа семьи — семья Сережи Р. (15 лет, IX класс), состоящая из четырех человек (мать, отец, сын, бабушка). Отец Сергея, в недавнем прошлом высококвалифицированный рабочий, на почве пьян­ства опустился, стал устраивать дома скандалы, избивал жену, был судим, уходил из семьи, вернулся назад, в отношениях почти ничего не измени­лось. Мать имеет среднее специальное образование, работает поваром. Ранее добрая, отзывчивая, она в силу конфликтных отношений в семье стала нервной, раздражительной, вспыльчивой. Конфликт в семье возник из-за отрицательного отношения свекрови к невестке, обострился после участившихся пьянок и скандалов отца Сергея. Сергей не только видел эти скандалы, но и постепенно оказался в роли «арбитра» между роди­телями и бабушкой, которая пыталась перетянуть его на свою сторону. Частые ссоры, нецензурная брань в доме, занятость родителей выясне­нием своих отношений привели к разладу в семье, к безнадзорности сына. Сергей стал курить, употреблять спиртные напитки, уходить из дома, стремился найти друзей среди старших ребят. В его речи появились жаргонные слова, нецензурная брань, циничные выражения. Он стал вспыльчив, груб со старшими и учителями, со своими товарищами в клас­се. Очень трудно ладит со сверстниками, плохо учится.

Третий тип семей - антипедагогические (18% семей), которые своим поведением, отношением к общественным нормам форми­руют отрицательные взгляды и наклонности у детей. В таких семьях складывается потребительская психология, неуважительное, а иногда просто пренебрежительное отношение к общественным нормам и ценностям, к людям и их делам. Родители своим пове­дением (накопительство, стяжательство, иногда пьянство, разврат) создают в семье антипедагогическую обстановку. Семейное обще­ние чаще всего носит однобокий, односторонний характер, мер­кантильно, имеет асоциальную направленность. Такие родители самоуверенны; пытаясь оправдывать отклоняющееся поведение своих детей, они противопоставляют требования семьи требова­ниям школы, проявляют мнимую осведомленность о характере внесемейного общения своих детей.

Примером такого типа семьи может служить семья Юры Ж. (16 лет, IX класс). Мать работает старшим продавцом в магазине, отец — води­тель междугородных перевозок. Семья внешне благополучная, имеющая высокий материальный достаток. В доме царит культ вещей. Юра ни в чем не имеет отказа, родители удовлетворяют все его желания. Маль­чик учится плохо, но родители считают, что в школе его недооценива­ют. Отношения в семье холодные, индивидуалистические, каждый живет сам по себе, имеет свой круг друзей и знакомых (как каждый из роди­телей, так и сын), причем «дружеские» связи определяются необходимо­стью этого человека для улучшения своего благополучия. Родителей сближает лишь стремление к наживе, к обогащению, что является стерж­нем семейного общения. Выходцы из простых рабочих семей, они с презрением относятся к людям труда, пренебрежительно отзываются о людях честных и принципиальных.

Итак, манера и характер отношений и семейного общения, не­зависимо от желания и воли ребенка, становятся той базой, на основе которой строятся его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
Роль стихийно-группового общения в формировании личности подростков
Процесс освоения общественных норм и ценностей у подрост­ков с отклоняющимся поведением происходит через неформаль­ную группу. Отверженность в семье, изоляция в классном коллек­тиве вынуждают их искать среду обитания вне больших, органи­зованных коллективов, в кругу себе подобных, во внешкольной среде, в сфере стихийно-группового общения.

Стихийно-групповое общение - важный фактор социализации несовершеннолетних, здесь подростки находят условия и возмож­ности для собственной самореализации и самоутверждения. Сти­хийно-групповое общение ведет к усилению отклоняющегося по­ведения, но, как показывают практика и научные исследования, все зависит от характера и направленности группы: если она просоциальная, положительно ориентированная, возникла на основе совместных коллективных интересов (к музыке, спорту, конст­руированию и др.), то процесс формирования личности несовер­шеннолетнего получает положительный заряд, компенсирует личностные деформации положительным видом деятельности, конструктивным содержанием общения. Если групповое общение носит асоциальное или общественно нейтральное содержание, то многое будет зависеть от личности лидера группы, от структуры группового общения, от социальной ситуации, складывающейся вокруг данной группы. Если же групповое общение имеет анти­общественную, криминальную направленность, то, естественно, и характер отклоняющегося поведения подростка будет углубляться, а его деятельность приближаться к криминальной, общественно опасной.

Анализируя проблему общения педагогически запущенных под­ростков в группе, многие исследователи отмечают ее противоречи­вость. С одной стороны, в разновозрастных группах содержание общения и взаимная информация богаче, разнообразнее, чем в однородных группах, и оценивается подростками как эмоциональ­но привлекательное, а с другой стороны, групповое общение педа­гогически запущенных подростков характеризуется бедностью со­держания и ущербным характером, в нем происходит обмен инфор­мацией, содержащей ложные представления о жизни, снисходи­тельные оценки девиантного поведения и вредных привычек.

Вместе с тем трудно понять многие аспекты стихийно-группо­вого общения, не исследуя их во взаимосвязи с общением подрост­ков в официальных группах, как нельзя постигнуть особенности межличностных отношений детей в классных группах, изучая их изолированно от уличных связей, сложно также оценить картину сложившихся межличностных взаимоотношений во внешкольном общении, не принимая во внимание особенности семейного об­щения педагогически запущенных подростков.

По изучению групп и группового общения подростков про­ведены многочисленные исследования (И. П.Башкатов, А.Д.Гонеев, Е. М. Данилин, И. С. Полонский, А. Е. Тарас), в ходе которых определены наиболее важные параметры внешкольного группово­го общения педагогически запущенных подростков, объем групп, их возрастной и социальный состав, место и время общения, на­правленность и содержание деятельности, их влияние на форми­рование отклоняющегося поведения, дана классификация групп по их направленности в зависимости от этапа асоциального раз­вития (выделены группы неорганизованные - со слабо выраженной асоциальной направленностью; относительно организованные -с преобладающей асоциальной направленностью и организован­ные - с устойчивой асоциальной направленностью).

Можно выделить следующие признаки подростковых групп общения:

200

Социально-педагогические параметры группового общения пе­дагогически запущенных подростков в ряде случаев имеют доволь­но близкое сходство с параметрами групп обычных школьников, за исключением разве более существенных различий в уровне ин­тенсивности общения. Это объясняется дефицитом их общения в организованных группах и коллективах (в семье, в школе). Вместе с тем в групповом общении педагогически запущенных есть и ощутимые отличия. Если у обычных школьников пик общения приходится на дневное время, когда они встречаются со сверстни­ками в различных кружках, секциях, в клубах по интересам, то у педагогически запущенных подростков рост интенсивности обще­ния приходится на вечернее время, когда снижается к ним внима­ние со стороны семьи (родители заняты домашними заботами) и школы (закончились занятия, прекратили свою работу кружки и секции). Это объясняется и рядом психологических особенностей группового общения педагогически запущенных подростков, замк­нутостью сферы их общения, интимностью и анонимностью их межличностных взаимоотношений.

Общение не может происходить без отношений к ценностям, по поводу которых происходит волевой, мотивированный обмен ин­формацией и психологическое взаимоотношение индивидов, т. е. без предмета общения, который определяет содержание и направлен­ность группового общения педагогически запущенных подростков.

Содержание группового общения и его направленность, опреде­ляемые предметом общения, имеют большую воспитательную силу, оказывают влияние на формирование личности подростков иногда более сильное, чем целенаправленное воспитательное воздействие. Через призму группового общения идет восприятие окружающего мира, преломление норм и ценностей общества. Воспитательный эффект группового общения определяется тем, как представлено в этом общении социальное, нравственное начало, насколько силь­ны его позиции в тех компаниях по досугу, которые оказывают далеко не второстепенное влияние на своих членов. Эти компании имеют свой нравственно-психологический климат, свои ценностные ориентации, тон и общая направленность которых обычно задаются лидером или группой лидеров. Исследования показали, что именно ценностные ориентации несовершеннолетних харак­теризуют их отношение со средой, коллективом, а также их важ­нейшие качества личности, что особенно важно учитывать при изучении общения педагогически запущенных подростков и опре­делении путей и средств их переориентации и коррекции.

Одним из факторов проявления ценностных ориентации лич­ности подростка являются его интересы и потребности, отношения к предметам и явлениям природы и общества, к коллективу, отдель­ным личностям, к самому себе.

Исследования показали, что ценностные ориентации в группо­вом общении подростков зависят от группового вида деятельно­сти, от интересов и увлечений, объединяющих членов групп.

Структура, содержание и направленность общения подростков с девиантным поведением имеют свою специфику. Например, пер­вое место четко занимает интерес к общению в группе, затем идет обсуждение личных дел и похождений, часто возникает проблема, как найти себе развлечение. Далее следуют интерес к спортивным новостям, техническим темам, затем общение по поводу литера­туры, музыки, кино, и замыкает таблицу интересов общение по поводу общественных событий.

Подростков прежде всего волнуют страшные истории, анекдо­ты - 85% всего времени общения. При обсуждении личных дел главное внимание уделяется взаимоотношениям со сверстниками и сверстницами - 35%, определенное внимание уделяется собст­венным похождениям, особенно при обсуждении с друзьями отно­шений с девочками (мальчиками), - 28%. Если группа в свободное время играет в футбол или хоккей, то общение сводится к обсуж­дению и оценке этих баталий и взаимоотношений во время игры -64%. В меньшей степени ребят волнуют темы, связанные с играми интеллектуального характера (шахматы, шашки), темы литерату­ры, искусства, кино (кроме боевиков, «ужастиков»).

Анализ содержательной стороны группового общения педаго­гически запущенных подростков показал, что оно поверхностно, ситуативно, малоинформативно, чаще носит аффективный харак­тер. Отсутствие сколько-нибудь серьезной общественно значимой деятельности в стихийных группах педагогически запущенных подростков делает их общение общественно нейтральным, т.е. находящимся в стороне от основных социальных проблем, или закладывает тенденции асоциальной направленности, которая про­является не только в общении, но и в деятельности подростков. Речь педагогически запущенных подростков перемежается бран­ными словами, циничными выражениями, нецензурной бранью, жаргонными оборотами. У педагогически запущенных подрост­ков жаргон - своеобразный «опознавательный знак», который показывает принадлежность подростка к определенному кругу общения, своего рода «пропуск» к внутригрупповым ценностям и нормам.

Вместе с тем отношение к групповым ценностям у подростков неодинаково. Подростки могут сразу принять ценностные ориен­тации группы, полностью с ними соглашаясь, могут принять их частично (с чем-то соглашаясь, а с чем-то и нет), но в силу неус­тойчивых нравственных позиций постепенно встать на платформу группы, а могут солидаризироваться с групповыми нормами только внешне, «поступая, как все», но внутренне оставаясь при своем мнении. Этот процесс зависит от нравственных устоев под­ростка, от степени его педагогической запущенности, от силы желания удовлетворить свои потребности в общении и удовле­творенности этим общением, а также от статуса, который подрос­ток занимает в коллективе, от силы влияния на него класса.

В целях выделения различных уровней группового общения и его влияния на личность подростков мы попытались выделить наиболее характерные особенности их общения в группе.

Исходными показателями в типизации групп явились содержа­ние и направленность общения педагогически запущенных подро­стков, отражающих их отношение к общественным нормам и цен­ностям. Условно мы выделим три основных типа группового обще­ния педагогически запущенных подростков: общественно нейтраль­ный, асоциальный и переходный, включающий отдельные эле­менты как одного, так и другого типа.

Первый тип группового общения - общественно нейтральный. Такой тип общения характерен для групп, которые только начи­нают формироваться и уровень педагогической запущенности под­ростков, входящих в них, еще невысок. Структура круга внешколь­ного общения в этих группах неустоявшаяся, пространственно-временные параметры общения только определяются, ценностные ориентации еще не асоциальны, но уже и не общественно значи­мы. Группа пока не имеет общих интересов и единого вида дея­тельности. Общение непостоянно, ситуативно, часто меняется. Темы разговоров случайны, эпизодичны. Характер межличност­ных взаимоотношений в ней по отдельным параметрам схож с диффузной группой.

В качестве примера такого типа общения можно рассмотреть группу подростков, состоящую из шести человек: Олег П. (14 лет, VIII класс), Игорь С. (15 лет, IX класс), Иван В. (14 лет, VIII класс), Алексей И. (14 лет, Vill класс), Саша В. (15 лет, IX класс) и Миша Н. (15 лет, IX класс). Группа в момент нашего исследования только начала складываться, поэтому ярко выраженных связей в межличностных взаимоотношениях ее членов не наблюдалось. Подростков объединяло, скорее всего, место житель­ства и одинаковость статуса в классном коллективе. Для всех подростков этой группы общей характерной чертой является невысокий уровень успеваемости и общественной активности в классном коллективе, изолированное положение в классе, отсутствие положитель­ных интересов и склонностей, невысокий уровень запросов, узость круга общения. У них относительно прочные связи с коллективом класса, но подростки постепенно отходят от него, так как не получают в нем удов­летворения потребности в общении.

Пространственно-временные параметры группового общения только определяются. Встречи ребят не часты. Они собираются то у одного из членов группы дома, то на лестничной площадке, то просто на улице или в беседке. Нет пока четкой ролевой структуры в группе, все дружат друг с другом. Игорь С. пытается иногда забрать инициативу в свои руки, чаще всего ситуативно, претендует на роль лидера.

Подростки ни в чем себя особо не проявили, не совершили пока ничего предосудительного или противоправного, но в силу слабого влия­ния на них общешкольного коллектива и одноклассников у них не сфор­мированы устойчивые нравственные позиции, поведение их конформно, подвержено стихийному влиянию окружающей среды, они пытаются под­ражать более сильным сверстникам.

Ценностные ориентации общения общественно нейтральны, подрост­ков мало привлекают социально значимые темы, общение их малосодер­жательно, в основном опирается на то, что непосредственно видели или слышали, читательские интересы у них невысокие, поэтому они обсужда­ют просмотренные по телевизору фильмы, рассказывают страшные исто­рии, пытаются фантазировать. Если нечем заняться, подростки просто бродят по улице или, лениво перебрасываясь словами, сидят где-нибудь в укромном уголке.

Второй тип группового общения - переходный (около 51 % групп педагогически запущенных подростков), совмещает в себе как эле­менты первого типа, так и отдельные элементы третьего типа об­щения. Этот тип обычно присущ группам, в которых черты педаго­гической запущенности ясно просматриваются. Структура круга общения сложилась, обычно она замкнута, но еще остались связи с педагогически организованной средой, пространственно-времен­ные параметры общения более стабильны, группа имеет постоян­ное место общения. Общение, как правило, занимает почти все свободное время подростков. Ценностные ориентации принимают узкогрупповую направленность. Содержание общения не несет в себе общественно значимой информации, все сильнее замыкается на характере межличностных отношений.

Примером такого типа общения может служить общение в группе подростков, состоящей из пяти человек, учащихся школ и профтехучи­лища: Володя Л. (16 лет, X класс), Николай А. (15 лет, IX класс), Юра Ч. (15 лет, IX класс), Сережа Р. (14 лет, VIII класс), Женя Р. (16 лет, ГПТУ). Группа существует уже несколько лет, образовалась она, когда подро­стки учились в IV—V классах, жили в одном микрорайоне, но учились в разных школах.

Группа не имеет четко выраженных интересов и увлечений. Чаще всего ребята собираются где-нибудь на пустыре или в подъезде, но есть у них и любимое место — «пятак» за гаражами, где они просижи­вают целый вечер, бренча на гитаре. В их репертуаре преобладают в основном «блатные» песни. Запевала — Николай А., он знает таких песен довольно много. Иногда беседуют о хоккее, кино, рассказывают о своих похождениях. Особенно вызывает у них интерес повествование о взаимоотношениях с учителями, девочками, сверстниками с других улиц, к которым они ходят в «гости». Эти «походы в гости» заканчиваются иногда ссорами или драками, за что двое подростков из группы (Нико­лай А., Сережа Р.) состоят на учете в милиции.

В группе царит авторитет физической силы, отношения между чле­нами иерархизированы, младшие выполняют роль «шутов» или мальчи­ков на побегушках. У всех членов группы есть клички, причем чаще всего обидные, жестокие (типа Квазимода, Пень, Ботик и т. п.), у лидера более благозвучная — Майти-маус.

Третий тип группового общения - асоциальный (17% групп). Обычно он присущ сформировавшимся группам педагогически запущенных подростков, которые имеют относительно высокий уровень запущенности. Структура круга общения закрепилась, четко прослеживается, включает в себя личностно значимые для подростков группы и коллективы. Связь с педагогически органи­зованной средой слабая или почти отсутствует. Пространственно-временные параметры группового общения стабилизировались, группа имеет постоянное, обычно сокрытое от взгляда взрослых и педагогов место общения, свободное время полностью посвящено групповому общению, причем оно практически не контролирует­ся школой. Ценностные ориентации общения, его направленность асоциальны, проявляются в антиобщественных поступках. Группу обычно объединяют нездоровые интересы и потребности, микро­климат в группе отрицательный, формирующий потребительскую психологию; межличностные отношения носят корпоративный характер. Содержание общения в группе стабилизировалось, оно определяется общим видом деятельности.

Этот тип общения можно рассмотреть на примере группы подростков, состоящей из четырех человек: Иван Р. (15 лет, IX класс), Юра Ж. (16 лет, IX класс), Саша Ю. (16 лет, ГПТУ), Виктор Г. (18 лет, рабочий).

Группа сформировалась на основе общего интереса к технике. В свое время двоим подросткам из этой группы (Юре Ж. и Саше Ю.) в качестве стимула к хорошей учебе в школе родители купили мопеды. Однако это привело к противоположному результату. Подростки забросили учебу, Ярко выраженными признаками неуспеваемости девиантных подростков являются увеличение числа ошибок при выполнении обычных учебных заданий; расходование на них выше школьно-гигиенических норм времени; затруднения в выполнении школь­ных заданий и частое обращение за помощью; снижение интереса к школьным предметам и нежелание учиться; неблагополучие в межличностных отношениях (ученик-ученик, ученик-учитель, уче­ник-родитель).

Можно выделить две группы причин конфликтных отношений ученика и учителя, нежелания посещать школу, негативного отно­шения к учебной деятельности и низкого уровня познавательного интереса у неуспевающих подростков: первая группа - это причины внутреннего плана, связанные с особенностями самого школьника, недостаток запаса знаний, несформированность необходимых уме­ний, потеря веры в свои возможности, психологический дискомфорт во взаимоотношениях с одноклассниками и учителями. Вторая группа причин связана с недостатками общедидактического и мето­дического плана, личностными особенностями учителя - это сла­бый учет индивидуальных особенностей учеников, неверный стиль отношений с неуспевающими, засилье тренировочных заданий, от­сутствие целенаправленной работы по развитию познавательного интереса у школьников, неверие в результативность своей работы.

Исходной точкой педагогической коррекции отклоняющегося поведения подростков в учебной деятельности является глубокая диагностика их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы.

2) хорошее умственное развитие сочетается с отрицательным или безразличным отношением к знаниям, где слабая успеваемость -результат недостатков в эмоционально-волевой сфере ребенка; здесь острие коррекционной работы будет направлено на развитие познавательной активности, воспитание ответственного отношения к учению;

3) при заметных недостатках умственного развития (но не умст­венной отсталости) ученики активно стремятся к овладению зна­ниями, ответственно относятся к своим учебным обязанностям; здесь главное внимание должно быть уделено организации учебной деятельности подростка, обучению его способам самостоятельной работы;

4) на различные недостатки умственного развития накладыва­ется и безответственное отношение к учению; здесь необходим комплекс специальных мер индивидуально-дифференцированного характера (Л. М. Зюбин).

2) учащиеся положительно относятся к учению в целом, но не справляются с изучением одного, двух предметов, что вызывает отрицательное отношение к ним;

3) развито понимание необходимости учения, нет отрицательно­го отношения к учебным предметам, но налицо отрицательное отношение к отдельным сторонам предмета, видам деятельности.

Опираясь на результаты диагностики, строится образовательно-коррекционная работа с подростками.

Дифференцированная непосредственная (оперативная) коррекционная помощь строится педагогом в зависимости от учеб­ной ситуации.

Если ученик затрудняется в ответах на вопросы по содержанию рассказа учителя или тексту учебника, если он не может выделить главные теоретические положения, определить правильность из­ложения материала другими учащимися и их ответов на вопросы, неправильно воспроизводит формулу, определение понятий, фор­мулировку закона, не может объяснить или воспроизвести данный ему график, схему, в этих случаях полезно повторить объяснение в максимально расчлененном виде, а затем задавать вопросы о глав­ном, отделяя детали.

Если же затруднения проявляются в понимании и запоминании правил и формул, в неумении применить их в знакомой ситуации, по образцу, целесообразно выполнить с учащимися ряд однотипных заданий с постоянным возвращением к тексту этих правил или формул и после соответствующей тренировки попросить их вос­произвести формулу или определение. Рекомендуется также по­вторное рассмотрение и анализ используемых на уроке таблиц и схем с объяснением непонятного.

При обнаружении отставания в творческом применении изу­чаемого материала (применение законов и формул для решения задач незнакомого типа, составление плана решения, оценка плана, предложенного другими учениками, и др.) лучше решить с учащи­мися ряд задач, в которых используется изучаемый закон (понятие), вскрывая возможные ходы мысли, альтернативные решения.

Можно затратить много сил и энергии в коррекции знаний пе­дагогически запущенных подростков, но мало продвинуться в решении этой задачи. Поэтому следующим аспектом в коррекции учебно-познавательной деятельности подростков является их пси­холого-педагогическая подготовка к учебной деятельности, моти­вация учебно-познавательного процесса.

Познавательный интерес вызывает существенные изменения в характере умственной деятельности подростков. Поэтому без пси­хологической подготовки подростков к приобретению знаний и выполнению умственных действий, без показа перспективы пред­стоящей работы, без убеждения в значимости знаний и умений трудно надеяться на проявление учащимися активного отношения к изучению учебного материала.

Из чего же складывается мотивация учебной деятельности, что вызывает и поддерживает познавательный интерес учащихся?

Первое, что необходимо сделать, считают специалисты, - это создать ситуации желания получения знаний на этапе восприятия нового материала. Это могут быть ситуации, эмоционально бла­гоприятные для восприятия знаний; ситуации, связанные с рас­крытием практической и познавательной значимости изучаемого материала; ситуации, способствующие осознанию недостаточно­сти своих знаний и умений, необходимости приобретения новых.

В усилении мотивации учебной деятельности важную роль иг­рают эмоциональный фон учебной деятельности, состояние зани­мательности, удивления в восприятии предлагаемого материала. В наиболее сложных случаях освоения учебного материала это может быть установка на получение новых знаний через призыв к особому вниманию, через создание определенного интеллекту­ального напряжения при освоении материла учебной программы.

Чтобы усилить эмоционально-действенную сторону коррекционно-познавательного процесса, необходимо задействовать еще одно направление этого процесса - овладение учащимися познава­тельными умениями. В ходе формирования познавательных умений ученые выделяют два пути. Первый путь - организация специаль­ных указаний, правил и других предписаний, апеллирующих к мыслительным операциям и прямо влияющих на процесс их проте­кания. Косвенный путь формирования познавательных умений проявляется в специальном подборе содержания учебного мате­риала.

При формировании познавательных умений необходимо преж­де всего разъяснить назначение данных умений, их роль в приоб­ретении знаний (умение работать с книгой, справочной литерату­рой и др.).

Для слабоуспевающих и отстающих школьников с девиантным поведением в процессе формирования учебных умений не менее важным является систематичность и последовательность в отра­ботке каждого умения, т. е. нельзя переходить к новому, не усвоив предыдущую операцию (обобщение, систематизация материала).

В формировании и развитии учебно-познавательных умений большую роль играет алгоритмизация отработки умений, т.е. точные общепринятые предписания по выполнению в определен­ной последовательности элементарных операций для разрешения любой из задач, принадлежащих к определенному типу деятель­ности. Предписание действий для детей с отклонениями в разви­тии и поведении дисциплинирует их мысль, приучает к последова­тельному ходу рассуждений, учит строить умозаключения, делать правильные выводы.

Таким образом, образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой еди­ный процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойства, что дает возможность корректировать не только внеш­нюю сторону учебно-познавательной деятельности, проявляющую­ся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выражаю­щуюся в отношении учащихся к учебному предмету вообще и школе в частности.