Исследование условий перехода П. А. Хроменков, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики мгоу



страница4/8
Дата10.02.2016
Размер0.85 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Инновационные процессы в системе общего образования в контексте фактора социальной удовлетворенности его субъектов

М.Н. Горева,
методист автономного некоммерческого образовательного учреждения
экзаменационно-методического совета «Релод-Казань»



И
нновационные процессы в системе общего образования с учетом фактора социальной удовлетворенности субъектов образовательного процесса должны нести следующие черты:

  • приоритетной принимается подготовка ученика к предстоящей взрослой жизни не путем наполнения его достаточной суммой знаний (кто бы ее еще сумел определить?), а включением школьников в реальные жизненные ситуации выбора, взаимодействия, принятия решения, ответственности и т.д., в систему последовательно усложняющихся поведенческих моделей;

  • понимание того, что содержание обучения (при всей его важности) является, в сущности, проблемой, значительно уступающей по важности характеру процессов, в которых личность свое образование созидает. Это принципиальная схема педагогической парадигмы – от признания первостепенным того, что учитель преподает (это далеко не то, что ученик усваивает, и, может быть, еще дальше от того, что он хочет знать и уметь), к реальному обеспечению права ученика на выбор, реализацию, коррекцию собственной образовательной траектории;

  • совершенно четкая установка инновационного образовательного процесса на обеспечение личностного роста учащихся (что, конечно, совершенно немыслимо без аналогичного роста, изменения педагогов). Это, в свою очередь, предполагает коренное изменение стиля отношений между участниками образовательного процесса, направленное на развитие способностей к совместным действиям в новых непредсказуемых условиях, повышение уровня креативности и индивидуально-коммуникативной деятельности. Такой подход к организации образования противоположен традиционному нормативному, направленному преимущественно на усвоение правил деятельности в повторяющихся ситуациях и в силу этого препятствующему развитию всего потенциала способностей личности.

Ясно, что мотивом перехода к инновационному обучению для учителя является осознание глубокого неудовлетворения собственной педагогической деятельностью, целями и принципами ее организации. Главная задача «вступительного этапа» – не формально воспринять, осознать цель образования, а попытаться найти собственный способ разрешения одного из основных противоречий традиционного подхода к образованию – между многообразием жизни и заданным единообразием в школе. Способ такого педагогического самоопределения известен – анализ существующей практики и выявление, обоснование инновационных тенденций в образовании.

Новые социально-экономические условия предполагают изменение стиля (способа) межличностных отношений. В недавнем прошлом акценты в воспитании ставились на развитии коллективистских начал в личности, обеспечение возможности ее действия в составе какой-либо группы; в настоящее время попытки отстраниться от этого подхода доходят до другой крайности – воспитания индивидуализма.

Если выделить в образовании, как обычно принято, две его стороны – обучение и воспитание, то нельзя не заметить разную степень их «продвинутости» в реформировании. Практически разрушены (и, что удивительно, без существенного противостояния) традиционные воспитательные структуры (детские и юношеские организации с их государственной вертикалью и др.). Утратили свою былую привлекательность прежние идеалы коллективного воспитания. Отсутствие организованного взаимодействия школьника, подростка с обществом зачастую приводит его в неформальные структуры, группировки, находящиеся в той или иной степени противостояния с обществом.

Сходные процессы (хотя и не так ярко выраженные) происходят и в обучении. Постепенный уход от классно-урочной системы как единственной формы организации учебного процесса, появление широкого спектра типов видов образовательных учреждений реальная возможность каждого ученика выбрать собственную, отличную от других образовательную траекторию, широкое использование временных групповых форм организации обучения – все это также способствует развитию индивидуальности школьника. Однако степень готовности учеников к самостоятельному выбору различна. Вполне реальной является ситуация, когда ошибочный выбор предмета, класса, учителя, школы не осознается собственной ошибкой, а приписывается, ставится в вину самому объекту выбора. Такая ситуация сама по себе также является предпосылкой развития индивидуализма.

Задача педагога не в том, чтобы сформировать у своих учеников индивидуальность (это – невыполнимая задача, так как индивидуальность является саморазвивающейся и саморегулируемой системой), а в том, чтобы обеспечить ее максимальную гибкость, адаптивность. С этой позиции под индивидуализацией обучения уже недостаточно понимать учет особенностей учащихся и дифференциацию в связи с этим педагогических воздействий. Задача ставится более масштабной – нужно создавать систему условий и стимулов, специально направляемых на развитие человеческой индивидуальности. Ведущую роль в этом играет не содержание образования, на отбор и конструирование которого в настоящее время тратится столько усилий, а организация гибкой адаптивной образовательной среды.

К сожалению, имеющийся личный образовательный и профессиональный опыт педагога не соответствует опыту, требуемому для организации гибкой адаптивной образовательной среды (опыт преподавания/учения в демократической и гуманистической образовательной среде, опыт свободы преподавания/учения, опыт проверки и пересмотра своих оснований, опыт выбора и самоопределения).

Анализ особенностей инновационного обучения убеждает в первостепенной значимости таких направлений развития профессиональных качеств педагога, как обогащение мышления эмоциональными состояниями, формирование нового типа общения и коммуникативных способностей, развитие (наряду с интеллектуальной) эмоциональной интуиции, развитие способности к внутреннему диалогу как основе самопознания, развитие способности к проблематизации общения, лабильности его способов, легкости смены ролей.

Эти качества многоаспектны и, вероятно, не могут быть развиты путем усвоения, поскольку требуют для своего развития специально организованной деятельности и профессионального общения. На наш взгляд, при формировании социально-педагогической компетентности учителей необходимо опираться на:

– рефлексию собственного психолого-педагогического опыта. Для этого необходимо освоить способы анализа и мысленного варьирования условий, сопутствующих факторов и результатов локальных и масштабных педагогических ситуаций с иных (и прежде всего психологических) позиций. В этом плане большие возможности предоставляет взаимодействие учителя с квалифицированным психологом. Совместная разработка гибкого подхода к педагогическому опыту учителя, квалифицированный анализ и избирательно-оценочное отношение к ранее усвоенным методам в сочетании с усвоением новых психологических знаний ведут к продуктивному синтезу психолого-педагогических знаний и в конечном итоге к иному уровню профессиональной компетентности. Собственно рефлексия здесь раскрывается в использовании анализа педагогической деятельности и ее результатов: оценка профессионального уровня, прогнозирование профессиональной успешности, организация самопознания и самодиагностики, получение устойчивой оперативной обратной связи (от учащихся, коллег, администрации);

– формирование ориентировочно-поисковой позиции учителя по отношению к любым аспектам своего и «чужого» (заимствованного, наблюдаемого, представляемого) педагогического опыта. Сформированность такой позиции позволяет обоснованно подходить к оценке возможностей и особенностей реализации тех или иных способов педагогического взаимодействия, определять условия и границы их применения;

– формирование целостного подхода к анализу проблемной педагогической ситуации. Ее особенностью в образовательном процессе (да и в социально-педагогической среде в целом) является то, что в явном или неявном виде, в настоящем или перспективе, «по горизонтали или вертикали» в ней, как правило, много участников со своими ролями, способами взаимодействиями и интересами. Поэтому попытки разрешить проблемную ситуацию, опираясь лишь на локальные признаки, могут быть неудачными и усугубляющими ее;

– формирование умения решать задачу коллегиально с другими участниками (учениками, коллегами). Такой подход предоставляет возможность сопоставлять свои взгляды с «чужими», искать оптимальные решения не только путем отстаивания собственной позиции, но и с помощью анализа иных предложений, путей совместного нахождения решений.

На основании этого сформулируем некоторые характеристики готовности учителя к социально-педагогической деятельности:

– нацеленность учителя на освоение системы обобщенных способов педагогической деятельности, включающей в себя способность свободно ориентироваться в пространстве педагогической деятельности, развитие умения переводить любую ситуацию в педагогическую и извлекать из нее смысл развития себя и другого и т.д.;

– возможность (способности и готовность) выбирать адекватные средства и способы решения задачи развития себя и другого путем организации продуктивной педагогической деятельности в условиях сотрудничества;

– ориентация учителя на осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения, формирование потребности в творчестве в педагогической деятельности как основы роста социальной удовлетворенности педагога и, соответственно, тех, кого он обучает.

Таким образом, рост социальной удовлетворенности субъектов школьного образовательного процесса составляет стратегическую содержательно-функциональную основу создания устойчивой ценностной базы и инновационного социально значимого ресурса качества общего образования на основе следующих направлений совершенствования социально-педагогических условий:

– социальная поддержка педагогов и повышение их социально-профессионального статуса и, соответственно, социального самочувствия;

– интеграционное согласование имеющихся и вновь приобретаемых знаний и опытов, содействие созданию творческих педагогических сообществ, поддержку и развитие профессиональных достижений учителя;

– изменение интерпретации педагогами образовательной практики и собственной деятельности как потребностно-информационной и овладение способами ее удовлетворения;

– конструирование новых образовательных практик (инновационных процессов), осуществляемых на основе продуктивного взаимодействия с учеником и его родителями, анализа и учета их социально-образовательных интересов, уровня удовлетворенности школьными образовательными услугами;

– предоставление широких возможностей для проявления и развития социальной активности учащихся (поощрение инициативы, самостоятельности, разнообразной деятельности в сочетании с чувством ответственности);

– измерение и осмысление социально-педагогического эффекта социальной удовлетворенности субъектов образовательного процесса большинством членов педагогического коллектива, администрацией, широкой общественностью, представителями органов управления образованием и властными законодательно-управленческими структурами государства;

– координация и реализация их общих согласованных позиций по отношению к школьному образованию как субъекту социальной практики и совершенствованию социально-педагогических условий социально-профессиональной и учебной жизнедеятельности.



Только в этом случае можно говорить о создании комфортных социально ориентированных условий социальной удовлетворенности субъектов образовательного процесса как фактора обеспечения качества общего образования на современном уровне.



1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница