Исследование условий перехода П. А. Хроменков, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики мгоу



страница2/8
Дата10.02.2016
Размер0.85 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

О ПРОЯВЛЕНИИ ФУНКЦИЙ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В ПЕРИОД РЕФОРМ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С.А. Крестников,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики обучения физике
Челябинского государственного педагогического университета



П
ри разработке теоретических аспектов методики преподавания физики как педагогической науки важным является выявление ее функций и определение их взаимосвязей в различные периоды развития теории и практики школьного образования. Функции методики преподавания физики могут быть выявлены из анализа значимых событий, связанных с образованием, так как в них наиболее полно фокусируются достижения педагогической науки и проявляются ее недостатки. К таким событиям с полной уверенностью можно отнести реформы физического образования.

Мы в своей статье остановимся на анализе проявления прогностической, описательной, корректирующей и регулирующей функций методики преподавания физики.

Для рассмотрения сути вопроса проведем анализ достигнутых результатов и нерешенных проблем, имеющих место в ходе реформы физического образования 1968–1973 гг. и последующих реформ, опираясь в основном на результаты изучения раздела «Механика». В эти периоды в педагогической науке и практике школьного физического образования наблюдались существенные изменения. Основные из них были связаны с разработкой новых программ, с приведением содержания физического образования в соответствие с современными достижениями физической науки, с написанием новых учебников и учебных пособий.

Как показывает анализ методической литературы [3–7] совершенствование физического образования в период с 1968–1973 гг. проводилось в соответствии с общими требованиями, предъявляемыми к образованию в целом. Существенные изменения происходили прежде всего в содержании физического образования и его структуре – распределении учебного материала для изучения в разных классах и в течение учебного года.

Необходимо отметить, что к середине 60-х годов прошлого века сложились условия для повышения роли методики преподавания физики в организации учебного процесса по предмету и наметилось ее влияние на образовательное пространство, существовавшее в то время. Это было обусловлено несколькими факторами: во-первых, достижениями самой методики преподавания физики, когда некоторые важные теоретические вопросы преподавания физики были к тому времени успешно решены и апробированы на практике, во-вторых, готовностью педагогической общественности использовать имеющиеся наработки и открытия в дидактике для решения практических задач обучения физике. Кроме того, в теории и методике преподавания физики наметились новые принципиальные подходы в структурировании учебного материала и методике его изучения.

Как пишет Э.Е. Эвенчик: «В перестройке преподавания механики было принято следующее: изучение основных понятий и законов механики должно вестись в соответствии с их пониманием в современной науке; механику в средней школе необходимо изучать на векторной основе, обеспечивающей ее изложение в наиболее обобщенной форме; основные законы механики должны изучаться во взаимосвязи как единая теория; введение основных понятий и законов механики должно быть обосновано их необходимостью для решения ее основной задачи; отбор и систематизация учебного материала на основе решения этой задачи должны привести к усвоению учащимися метода механики, позволяющего получать из теории необходимые следствия, решать задачи, важные и в науке, и в практической деятельности» [5, с. 13].

Анализ приведенного высказывания позволяет говорить о наличии прогностической функции методики преподавания физики, которая начала наполняться определенным содержанием задолго до реформы физического образования. Непосредственно перед реформой физического образования прогностическая функция стала превалировать над другими функциями и реализация содержательной и деятельностной составляющих ее должны были привести к существенным изменениям в теории и практике обучения физике.

Реализация прогностической функции теории и методики преподавания физики в период реформы 60-х–70-х годов привела прежде всего к существенным изменениям содержания учебного материала на основе нового методологического построения и методических решений.

Рассматриваемую выше ситуацию можно сравнить с явлением изменения агрегатного состояния вещества (плавлением, парообразованием), когда для поддержания каждого процесса необходимо поступление определенного количества теплоты от нагревателя и вся эта энергия (без учета тепловых потерь) идет на превращение вещества из одного агрегатного состояния в другое. При плавлении твердое тело превращается в жидкость, при кипении происходит процесс парообразования.

В то же время если температура кипения и процессы, связанные с кипением, зависят от внешних условий, например давления, то в теории и методике обучения предмету конкретное проявление прогностической функции будет зависеть от воли авторов учебников и других участников образовательного процесса. Таким образом, прогностическая функция методики преподавания физики может быть реализована или не реализована полностью в содержательном и процессуальном аспектах учебно-воспитательного процесса. Уровень осуществления прогностической функции может быть оценен в ходе и по итогам образовательного процесса.

Содержательный аспект прогностической функции методики преподавания физики был наиболее полно реализован авторами учебника «Физика–8» А.К. Кикоиным и И.К. Кикоиным [2]. Авторы учебника предложили новые идеи в разработке содержания и структуры учебного материала по физике для VIII класса. Они сумели перевести содержание физического образования на иной качественный уровень. Все это позволило придать новый импульс развитию образования в нашей стране и предопределило реализацию содержательных и деятельностных составляющих других функций методики преподавания физики (описательной, корректирующей, регулирующей) на последующую временную перспективу.

На первых этапах реформы 1968–1973 гг. преобразования, в первую очередь затронули курс физики VIII (по прежней нумерации) класса. Произошли изменения в содержании и структуре раздела «Механика». Содержание учебного материала было сгруппировано вокруг решения основной задачи механики – определения положения тела в любой момент времени. Учебный материал был изложен в четырех основных подразделах: «Кинематика», «Динамика», «Статика», «Законы сохранения». Для решения основной задачи механики были реализованы принципы целостности и системности обучения.

В начале реформы 1968–1973 гг. авторами учебника «Физика–8» И.К. Кикоиным и А.К. Кикоиным был решен главный вопрос – проведен отбор содержания учебного материала по механике и его структурирование на основе зарождающихся идей генерализации физических знаний, также были определены принципиальные вопросы методики его изложения. Это обстоятельство имело решающее значение и послужило причиной того, что в последствии, вплоть до середины 90-х годов XX века, структура и содержание раздела «Механика» практически не изменялись. Изменения в первые годы после реформы коснулись подраздела «Статика» (он был исключен из программы VIII класса) и темы «Механические колебания и волны» (она была включена для изучения в VIII классе).

Следует отметить, что в начальный период реформирования механики методика изучения тех или иных вопросов предлагалась в основном авторами учебника, которые имели огромный авторитет в науке-физике, а методисты-физики обосновывали, а порой просто описывали положения, выдвинутые авторами учебника. В этом заключалось проявление описательной функции методики преподавания физики. Причем эта функция была направлена как бы вовнутрь самой методики, что было обусловлено главенствованием содержания материала и предлагаемых авторами учебника методических решений над имеющейся традиционной методикой. Такое положение дел не могло оставаться сколь угодно долго, тем более что в процессе изучения физики появлялись все новые и новые проблемы, которые могли быть решены только усилиями методистов-физиков и учителей-практиков. Поэтому все больше стали проявляться корректирующая и регулирующая функции методики преподавания физики. На эти два обстоятельства указывается в методических публикациях 70-х–80-х годов прошлого века [1, 7]. В них отмечается, что в начальный период работы по новым учебникам учителя испытывали сложности с преподаванием раздела «Механика», а ученики – с его усвоением. Впоследствии методистами-физиками и учителями-практиками были найдены пути в решении многих методических проблем.

Необходимо отметить, что оптимальные методические пути в решении некоторых частных вопросов методики преподавания физики были найдены не сразу. Так, Э.Е. Эвенчик пишет: «Исследования учебного процесса по изучению механики в VIII классе в течение всего периода внедрения современного ее содержания показали, что трудности изложения механики на векторной основе, о которых много говорили в 1970–1973 гг., не носили объективного характера. Они были связаны с непривычностью этого подхода для многих учителей, с недостаточной разработанностью методики. В значительной мере эти трудности в настоящее время преодолены. Однако возможности совершенствования методики еще далеко не исчерпаны» [5, с. 20–21].

Последующий опыт преподавания механики привел к тому, что усилиями авторов учебника для VIII класса и методистов-физиков были найдены оптимальные варианты взаимодействия содержания учебного материала и его методического сопровождения. В этом мы видим проявление контролирующей и регулирующей функций методики преподавания физики. Следующим этапом развития теории методики преподавания физики было формирование конкретной содержательной составляющей прогностической функции методики преподавания физики и преобладание данной функции над другими функциями.

Таким образом, нами проведен анализ реализации функций методики преподавания физики на примере изучения раздела «Механика», когда основные функции методики преподавания физики проявили себя наиболее полно. Выделим основные характерные черты реализации функций методики преподавания физики в период реформ и между реформами применительно к школьному курсу физики в целом. К ним относятся:

1) содержательное наполнение прогностической функции методики преподавания физики и ее реализация в содержательном и деятельностном аспектах учебного процесса;

2) преобладание описательной функции методики преподавания физики в форме реализации методических идей, предложенных авторами учебников;

3) все большее проявление корректирующей функции методики преподавания физики, ее влияние на методику изучения вопросов и тем школьного курса физики;

4) переход от реализации корректирующей функции методики преподавания физики к регулирующей функции. Возрастание регулирующей функции методики преподавания физики, когда методика преподавания физики активно влияет на отбор содержания учебного материала, его структуру, обосновывает и разрабатывает новые методологические подходы, предлагает методику изучения конкретных вопросов, учебных тем и разделов курса физики;

5) содержательное наполнение прогностической функции методики преподавания, преобладание ее роли и влияния на весь учебно-воспитательный процесс по физике, создание предпосылок к осуществлению новой реформы физического образования.

Следует заметить, что из приведенных нами рассуждений хорошо прослеживается цикл реализации функций методики преподавания физики, который проявляется в периоды и между периодами реформ физического образования.

Может наблюдаться ситуация, когда в ходе развития методики преподавания предмета прогностическая функция не достигла своего содержательного наполнения, когда она еще не стала превалировать над другими функциями, а извне предпринимаются попытки коренных изменений в образовании. Это, скорее всего, приведет к непредсказуемым результатам и необязательно к негативным. Возможный ход событий зависит от многих факторов, в том числе от нормативных указаний, поступающих из министерств и ведомств по вопросам образования, и, конечно, зависит от политической воли руководства страны.

Другим важным моментом, по нашему мнению, является то, что смысловая и содержательная составляющие прогностической и других функций в разные исторические периоды развития отечественной методики преподавания физики были далеко не одинаковыми. Как мы уже отмечали, основным содержанием прогностической функции методики преподавания физики в период реформы 60-х–70-х годов XX века была реализация идеи изучения понятий (величин, явлений, процессов), физических теорий, формирования у учащихся физической и научной картин мира на основе самостоятельной работы учащихся. В ходе незавершенной реформы 1984 г. преобладали идеи генерализации и цикличности физического образования. В годы реформы образования, начатой в 90-х годах прошлого века, прослеживаются явно идеи гуманизации и гуманитаризации физического образования, индивидуализации обучения, а также профильного обучения.

Необходимо отметить, что для реформы начала 90-х годов XX века является характерным то, что существенные дополнения и изменения в методологию обучения физике, содержательную и процессуальную составляющие физического образования происходили в ходе реформы. Поэтому говорить о том, что прогностическая функция методики преподавания физики сформировалась непосредственно до реформы физического образования, которая имеет продолжение в настоящее время, говорить не приходится. По нашему мнению, процесс коренных преобразований в системе физического образования был начат без соответствующих объективных предпосылок, т.е. прогностическая функция методики преподавания физики к началу 90-х годов XX века не достигла своего окончательного содержательного наполнения. Поэтому в сложившейся ситуации нам представляется важной решение проблемы фиксации и осмысления происходящих изменений и, по мере необходимости, внесение корректировок в современный процесс реформирования физического образования. Этот процесс должен происходить на основе анализа содержательных и деятельностных составляющих всех функций и прежде всего прогностической функции методики преподавания физики. Наполнение содержанием прогностической функции методики преподавания физики зависит от проявления всех функций методики преподавания физики в ходе реализации цикла и требует необходимого времени. Процесс содержательного накопления прогностической функции имеет определенную направленность и последовательность. В этом проявляется объективный характер процесса. Период преобладания прогностической функции методики преподавания физики может наступить только в ходе естественных преобразований в педагогических процессах.

Таким образом, содержательное наполнение прогностической функции в разные периоды реформирования физического образования различно. Если для реформы 60-х–70-х годов главным было разработка новых программ, приведение содержания физического образования в соответствие с современными достижениями физической науки, то для последней реформы основным является перераспределение содержания физического образования по разным классам, когда авторы учебников получили возможность по собственному усмотрению перераспределять учебный материал по годам обучения. Таким образом, существовавшее к началу реформы 90 х годов содержательное наполнение прогностической функции методики преподавания физики имело иной смысл, оно было направлено на значительное перераспределение содержания учебного материала по годам обучения, на реализацию различных подходов обучения физике. Вместе с тем, говорить, что появились абсолютно новые подходы обучения, наверное, не приходится. Например, провозглашенная в это время идея индивидуального обучения сформировалась из дифференцированного подхода в обучении, идея профильного обучения – из реализованной ранее идеи углубленного изучения учебных предметов и т.д.

В то же время следует иметь в виду, что содержательное наполнение прогностической функции в разные периоды развития методики преподавания физики по своей сути различно. В 60-е годы XX века прогностическая функция методики преподавания физики состояла в том, что ею обосновывался обобщенный подход к рассмотрению физических теорий, целостность и системность обучения, в 80-е годы превалировала идея реализации принципов генерализации и цикличности. Эти принципы были реализованы как в содержательном, так и деятельностном аспектах физического образования.

Важной проблемой для теории и практики обучения физике является следующее: всегда ли прогностическая функция методики преподавания физики достигает своего максимального содержательного наполнения к началу коренных преобразований в системе школьного образования. Например, можно ли утверждать, что прогностическая функция методики преподавания физики наполнилась необходимым содержанием к началу последней реформы школьного физического образования. Было ли вообще достигнуто состояние, при котором в физическом образовании наступил период преобладания прогностической функции методики преподавания физики над другими функциями? На эти и другие вопросы можно будет определенно ответить по прошествии некоторого времени.

Литература

1. Валентинавичус В. Работа с учащимися по выделению главного материала в курсе механики VIII класса // Физика в школе. – 1978. – № 4.

2. Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика: Учебник для 8 класса средней школы. – М.: Просвещение, 1978.

3. Методика преподавания физики в 8–10 классах средней школы: в 2 ч. / В.П. Орехов и др.; под ред. В.П. Орехова и А.В. Усовой. – М. : Просвещение, 1980. – Ч. 1.

4. Методика преподавания физики в 7 – 8 классах средней школы: Пособие для учителя / А.В. Усова [и др.] ; под ред. А.В. Усовой. – Изд. 4-е, перераб. – М: Просвещение, 1990.

5. Научные основы школьного курса физики / Эвенчик Э.Е. и др.; под ред. С.Я. Шамаша, Э.Е. Эвенчик. – М.: Педагогика, 1985.

6. Основы методики преподавания физики в средней школе / В.Г. Разумовский и др.; под ред. А.В. Перышкина и др. – М.: Просвещение, 1984.

7. Турышев И.К. Преподавание физики в 8 классе средней школы: Пособие для учителя / И.К. Турышев, Ю.И. Лукьянов. – Изд. 2-е, перераб. – М.: Просвещение, 1984.



1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница